статья на тему "Преемственность в 4-5 классах как условие развивающего обучения по русскому языку и литературе в период реализации ФГОС"
статья по русскому языку (4 класс)

СТАТЬЯ

на тему: «Преемственность в 4-5 классах

как условие развивающего обучения

по русскому языку и литературе

в период реализации ФГОС»

                                                        Выполнила:  

Масальская Элла Юрьевна,  

учитель начальной школы,  

высшая квалификационная категория,  

ГБОУ СОШ № 564                    

г. Санкт-Петербург  2019

Содержание

1. Введение

Процесс  перехода ребенка из начальной школы в среднее звено для многих детей, родителей и учителей является не только радостным и волнующим событием, но зачастую и очень проблематичным.

Для меня эта тема особенно актуальна, так как, проработав в начальной школе 38 лет, я не раз слышала на педсоветах, на методических объединениях замечания от коллег средней школы в адрес начальной школы, что дети приходят в среднее звено необученными, не владеющими элементарными навыками письма и чтения, не умеющими учиться и, поэтому, показывающие плохие результаты в 5 классе.

Учителя начальной школы всегда пытались противостоять этим обвинениям. Почему  при проведении контрольных текущих и итоговых работ, при посещении уроков в 4-х классах администрацией и учителями школы, участие детей в различных районных конкурсах, где они показывают прекрасные результаты, всех устраивают, куда же деваются все эти навыки и знания при переходе в 5 класс?

В этом году я выпускаю свой очередной 4 класс обычной школы, который показывает неплохие результаты (в том числе по русскому языку и литературе). Дети очень активны, талантливы. Мы часто ставили спектакли, концерты, которые пользовались всеобщим успехом, в классе была насыщенная внеклассная и внеурочная деятельность, дети часто принимали участие в написании сценариев, проектной деятельности, в районных конкурсах по литературе и русскому языку, где занимали призовые места.

Администрация школы предложила мне перейти со своими детьми в 5 класс и,  оставаясь его классным руководителем, преподавать у них русский язык и литературу.

Я сначала пыталась сопротивляться, (хотя опыт преподавания в 5-х классах у меня уже был – вела одно время историю, окружающий мир, ОБЖ, психологический тренинг, но всё-таки моя основная профессия - учитель начальных классов), а потом обрадовалась:

- во-первых, русский язык и литература мои любимые предметы с детства;

- во-вторых, захотелось самой лично убедиться, существует ли проблема преемственности на самом деле, и в чём причины неуспеваемости детей в среднем звене после довольно успешного окончания начальной школы.

Проштудировав массу материалов из интернета, пообщавшись с учителями русского языка и литературы средней школы, с учащимися 4-5 классов, я пыталась  понять,  что я могу использовать в своей дальнейшей работе, как я могу помочь детям адаптироваться в новых условиях.

Цель данной работы: создание условий для успешного обучения выпускников начальной школы в среднем звене.

Задачи:

1.        Представить краткий теоретический материал по проблеме преемственности в обучении.

2. Сформировать основные проблемы преемственности начальной и основной школы.

3. Обосновать необходимость преемственности в преподавании русского языка и литературного чтения (литературе) между начальной и средней школой.

 3. Проанализировать современные программы и учебники по русскому языку и литературному чтению (литературе) для 4 – 5 классов с точки зрения соблюдения преемственности в обучении.

4. Определить педагогические условия осуществления преемственности в преподавании русского языка и литературного чтения (4 – 5 классы) и способы формирования личностных и метапредметных универсальных учебных действий на уроках русского языка и литературы

Методы исследования:

- изучение и анализ литературы и  интернет-источников;

- опрос школьников, учителей и родителей;

- анализ полученных данных.

Объект исследования: преемственность между начальной школой и средним звеном как психолого-педагогическое явление.

Краткий обзор истории развития изучаемого вопроса.

Необходимость изучения проблемы преемственности на современном этапе развития образования подтверждается неизменным интересом к ней в разные эпохи и разными учеными, начиная с XVII века (Я.А. Коменский) до специальных исследований, появившихся в 50-60 годы XX столетия (Б.Г. Ананьев, Ш.И. Ганелин, Ю.А. Самарин, М.П. Ашмутайт, К.И. Золотарь, А.А.  Люблинская и др.). Психологическим основанием преемственности в обучении является утверждение психологов и педагогов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) о том, что ее реализация положительно влияет на развитие личности ребенка. Дидактическим основанием является необходимость преемственности как обязательного условия благополучного, успешного обучения, обеспечивающего беспрепятственный переход ребенка из класса в класс, с одной ступени обучения на другую (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Б.Г .Ананьев, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, Ю.А. Кустов, Н.Ф. Виноградова и др.).

Особенно остро проблема преемственности встала в 50-е гг. в прежней десятилетней школе, когда начальная школа имела самостоятельное значение для обучающихся. Осуществлялся переход от обязательного начального образования к обязательному семилетнему. Несогласованность между четвертым и пятыми классами выражалась главным образом в различии методов обучения. Довольно значительными были расхождения в преподнесении теоретических вопросов. В учебниках начальной школы почти не было обоснований правил, дети учились в основном на задачах, а в 5 и 6 классах удельный вес теоретических знаний резко увеличивался. Сильно отличались и формы записей в тетрадях, требования к степени подробности в изложении решений текстовых задач.

Во второй раз проблему преемственности пришлось особенно внимательно решать в начале 70-х гг., когда была введена трехлетняя начальная школа. В учебниках и методических руководствах была достигнута известная согласованность, начальная школа перестала быть обособленным звеном. Однако в формулировках требований к подготовке учащихся, оканчивающих начальную школу, и требований к знаниям, умениям и навыкам ребят, приступающих к учебе в 4 классе, были допущены расхождения, которые оказывали негативное влияние в течение длительного времени.

В процессе реформы общеобразовательной и профессиональной школы проблема преемственности встаёт третий раз в 80-е гг. Всеобщей становится одиннадцатилетняя средняя школа, обучение начинается с 6 лет, а начальная школа снова оказывается четырехлетней.

На современном этапе проблема преемственности обучения между 1 и 2 ступенями общего среднего образования, несмотря на многочисленные исследования путей её решения, до сих пор остаётся актуальной.

2. Преемственность в 4-5 классах как условие развивающего обучения русскому языку и литературе в период реализации ФГОС

2.1. Возрастные и психологические особенности школьников 4-5 классов. Социальная адаптация учащихся.

Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания. Не составляет исключения и переход учащихся из начальной школы в среднее звено. Этот период относится к подростковому возрасту (10-11 – 15 лет).  Иногда его называют переходным возрастом, так как в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского периода к более взрослому состоянию, и связан он с перестройкой психических процессов. Данный возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший возраст. Характерным для подросткового возраста новообразованием является чувство взрослости, а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям.

В это время наступает пубертатный кризис, то есть биологическое и физиологическое изменение, связанное с развитием соматических и половых функций.

Меняется его социальная значимость, характерным для этого возраста является имитация чьего - либо поведения. В отношении со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. Но часто встречаются неуверенные в себе, замкнутые и излишне агрессивные, заносчивые дети, требующие к себе особого внимания. Социальная зрелость возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности.

В данный период изменяются условия учения. В отношении детей предъявляются более высокие требования к их интеллектуальному и социальному развитию, к степени сформированности определенных учебных знаний и действий, к уровню развития и саморегуляции.

Меняется развитие познавательных процессов.

Память в подростковом возрасте перестраивается, переходя от механического запоминания к смысловому. Смысловая память приобретает опосредованность, логический характер, становиться более доступным запоминание абстрактного материала.

Внимание подростка превращается в хорошо управляемый, контролируемый процесс. Если у младших школьников преобладает произвольное внимание, то внимание подростка становится сосредоточенным, устойчивым, формируется непроизвольное внимание. Происходит изменение внимания от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому.

Воображение подростка может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Реальность воображаемого мира – это его реальность. Подросток уже владеет непроизвольным и произвольным воображением. В данный период формируется воссоздающее воображение. Развитие творческого воображения связано с интеллектуальным развитием. Воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка. Таким образом, воображение подростков может оказать влияние на познавательную деятельность, эмоционально – волевую сферу и личность ребенка.

Подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальным преобразованием в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений ребенка.

Если для младшего школьника (4-й класс) ведущей деятельностью является учебная, то в младшем подростковом возрасте (5-й класс) ведущей деятельностью для школьников становится общение. Подросток, по сравнению с младшим школьником, более чутко относится к мнению коллектива. Если младшего школьника удовлетворяет похвала учителя, то подростка больше затрагивает общественная оценка.

Самооценка начинает проявляться в младшем школьном возрасте, но там она отличается исключительной неустойчивостью, в то время как у подростка она носит относительно устойчивый характер.

Дети младшего школьного возраста отличаются повышенной впечатлительностью, подражательностью и внушаемостью, у них слабо развита самостоятельность.

Новообразованиями подросткового возраста являются чувство взрослости, стремление к самостоятельности. У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и требует, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. У пятиклассника появляются свои вкусы и взгляды.

По сравнению с младшим школьником, существенные изменения происходят и в эмоциональной сфере подростка. Эмоции младшего школьника носят относительно спокойный характер и легко поддаются управлению со стороны учителя, эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении, подростки вспыльчивы, резки, самоконтроль недостаточно развит. Подросток, как правило, не забывает обид взрослым.

Начиная учиться, каждый пятиклассник полон решимости учиться, готов свернуть горы, его не пугают трудности, он готов их преодолевать. Но, увы, происходит то, что не вполне оправдывает детские ожидания. Одни пятиклассники гордятся тем, что повзрослели и быстро втягиваются в учебный процесс, а другие переживают и адаптация затягивается.

Успеваемость у многих падает; многие начинают тяготиться учёбой, жалуются на трудности и усталость. Интерес к учёбе снижается. Мотивы, которые побуждали их к учению в младших классах (интерес к пребыванию в школе, первые результаты труда) уже удовлетворены, а новые, отвечающие возрастным особенностям, ещё не сложились. Записи в тетрадях и дневниках становятся небрежными: куда-то пропадает старательность и аккуратность. Ребенок, которого было не оторвать от книги, теперь не хочет брать ее в руки;

Отношения между детьми становятся нестабильными. Еще вчера дружный класс становится просто группой детей, возникают конфликты, драки, ссоры. Сами дети становятся тревожнее, беспокойнее. Иногда ученик не может решить даже те задачи, которые полгода назад делал “на счёт раз”.

Пятиклассники часто становятся непредсказуемыми в своих реакциях; они становятся забывчивыми. Дети начинают отстраняться от взрослых. Пятиклассник свои трудности плохо осознают, считают, что все дело только в них самих, и не делятся переживаниями со взрослыми, создается впечатление полного благополучия. Очень важно уловить изменения в поведении ребенка, понять их причину и вовремя оказать помощь.

Почему это происходит? Всему виною – адаптационный период, просто ребёнок ещё не успел перестроиться на “взрослый лад”.

Вот факторы, которые делают процесс адаптации пятиклассников таким:

• Смена учителя. В начальных классах учитель – это вторая мама для детей. Отношения между учителем и учащимися чаще всего строятся по принципу домашних, родственных отношений. Учитель не просто преподает предметы, он учит обслуживать себя, заботится, чтобы ребенок был хорошо одет, сыт. Дети, в свою очередь, чувствуют себя защищенными со своей первой учительницей. И вдруг им предлагают “сменить маму”.
• Появление множество разных учителей, каждый со своим характером, со своими требованиями и привычками. Часто учителя ждут от детей, что те к ним приспособятся, никак не облегчая школьникам процесс приспособления к ним самим. Ребёнку приходится завоёвывать авторитет снова, и не у одного учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься – а в итоге повышается тревожность.
• Возросший темп работы: дети, не умеющие быстро писать и читать, отстают. Появление новых предметов.  Возрастает объём работы. Если раньше ежедневно ученики готовились к 3-4 предметам, то теперь приходится готовиться к 5-6. На первых порах появление новых предметов и новых учителей вызывает интерес у пятиклассников. Поэтому на вопрос: “Ну, как тебе в школе?” они часто отвечают: “Хорошо, интересно, здорово!” Успокоенные взрослые перестают волноваться слишком рано. По-настоящему ощутить трудности новых предметов дети могут только месяца через два, а иногда и позже.
• Нестыковка программ начальной и средней школы.
• Новые требования. Выпускники начальной школы представляют себе, что новые требования будут заключаться в том, что появятся новые для них предметы. На деле оказывается, что от пятиклассников требуется умение организовать свою работу на уроке, анализировать, делать выводы и обобщения, писать рефераты, работать с дополнительной литературой, а также владеть еще многими общеучебными умениями и навыками. Имеет место противоречивость требований разных педагогов: учительница истории требует, чтобы, отвечая урок, ученик придерживался сведений, изложенных в учебнике, а учительница литературы хвалит за собственное мнение и т.п. Количество таких "мелочей”, противоречивость требований нередко существенно затрудняют жизнь школьника.
• Отсутствие постоянного кабинета. Взрослым может показаться, что никаких трудностей здесь нет. Какая разница, в каком кабинете проходит урок. Такое мнение возникает из-за незнания психологии детей. На самом деле отсутствие своего места, своей территории, необходимость на каждой перемене сложить вещи и перейти в другой кабинет, сама проблема перетаскивания большого количества вещей с места на место вызывает у школьников чувство дискомфорта.
• Смена позиции. В начальной школе четвероклассники – старшие, и дети это ощущают на каждой перемене, во время проведения совместных праздников и мероприятий. Попав в старшую школу, пятиклассники становятся младшими и сразу чувствуют свою незащищенность.
• Отсутствие контроля. Всю начальную школу ребенку помогал один учитель. Он выполнял функцию и учителя, и классного руководителя, и контролера. Быстро выучив все особенности ребенка, учитель помогает ему контролировать учебный процесс. Одному ребенку напомнит, что надо выполнить домашнее задание, другому – чтобы тот принес карандаши, третьему простит невыполненное упражнение (потому что знает, что ребенка мучают головные боли) и останется с ним после уроков. В общем, отслеживал выполнение всех заданий всеми учениками. При переходе в пятый класс такой индивидуальный подход нарушается. Происходит как бы обезличивание школьника. Есть только пятиклассники в целом. У каждого предметника большая нагрузка и много учащихся. Запомнить все особенности всех учеников он просто не в состоянии. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно что-то не сделать – в общей массе это может пройти незамеченным.
• Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе практически у каждого ученика накапливаются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки. Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти "шероховатости" сглаживаются индивидуальным подходом учителя и повторными объяснениями сразу, как только был замечен  неусвоенный ребенком материал (класс один, ребят немного, можно успевать контролировать всех), то в пятом классе такого отслеживания не происходит. И не усвоив тему (и не подойдя самому сразу за разъяснением к учителю или родителям), ребенок рискует не понять материал следующий. Материал усложняется от урока к уроку. И если предыдущие темы были не усвоены, то школьник потянет этот шлейф дальше, затягивая узел незнаний. Так появляются двойки…

Учителя жалуются на низкую организованность детей, нарушение дисциплины, затруднения при обучении и снижение результатов успеваемости, многие школьники чувствуют себя неуверенно и тревожно, испытывают стресс. Поэтому особенно важна правильная, продуманная и согласованная позиция при организации адаптационного периода всех заинтересованных сторон при переходе в 5 класс для достижения каждым ребёнком комфортного самочувствия в школе.

Вот результаты анкетирования уч-ся 5-х классов нашей школы в этом 2018/2019 учебном году:

Многие уч-ся отмечали положительную роль классного руководителя, который помогал им решать разные проблемы. Выяснилось, что самые объёмные задания даются на уроках математики, самые интересные и творческие – на уроках обществознания и технологии, литературе и биологии. Дети отметили, что учителя по математике и ИЗО часто бывают в плохом настроении и оценки на этих уроках не комментируются. Отмечали и уроки, на которые дети ходят с удовольствием, и где учителя поддерживают доброжелательную атмосферу.

Всё это говорит о том, что переходный период из начальной школы в среднее звено сказывается на всех участниках образовательного процесса: учащихся, педагогах, специалистах психолого-педагогической службы.  Новые требования школьного обучения иногда превосходят возможности ребёнка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая стрессовую реакцию организма учащегося. В результате происходит резкое снижение успеваемости в 5-ом классе. Как облегчить процесс формирования механизма приспособления ребёнка к новым требованиям и условиям обучения? Как обеспечить успешность последующей учебной деятельности для развития учащихся? Как сохранить здоровье, состояние организма учащихся?

По мнению педагогов и методистов решение проблемы преемственности успешно при определённых условиях: создание единого образовательного пространства в школе; создание условий для сотрудничества между педагогами на всех ступенях данного образовательного учреждения, а также между образовательными учреждениями города, района.

«Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя» - эти слова английского литератора и философа Хаббарда Элберта Грина (1856-1915), сказанные ещё в начале 20 века, как нельзя лучше озвучивают требования стандарта II поколения.

Вопрос введения Федеральных государственных образовательных стандартов в настоящее время, несомненно, является одним из актуальных в жизни нашей страны. И это не случайно, ведь ФГОС - государственный заказ. С его введением кардинально изменились ориентиры современной школы, для которой основой задачей сегодня становится перевод учащегося в режим саморазвития, умеющего творчески подходить к делу, обладающего высокой культурой мышления.

Изучение русского языка и владение русским языком - один из наиболее эффективных путей культурного воспитания человека. Нет никакого сомнения в том, что русский язык и литература - предметы, познавательная ценность которых велика. На этих уроках прививается чувство любви к Родине, национальной культуре. Ребенок начинает понимать, что язык народа - «цвет его духовной жизни», величайшая сокровищница нации.

Задача учителя – филолога - воспитать духовно богатую и высоконравственную личность, развивать речевые, интеллектуальные, творческие способности учащихся, развивать связную устную и письменную речь. Но всегда ли это удается учителю? Какие проблемы возникают в преподавании русского языка и литературы уже в начальной школе? И почему уже в младшем школьном возрасте появляются неуспевающие дети?

2.2 Причины неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку и литературе

Каждому учителю радостно и отрадно, когда класс имеет высокий уровень развития, высокую успеваемость и качество знаний…. Однако, даже в довольно «сильном» классе есть неуспевающие ребята, которые по той или иной причине не дотягивают до среднего уровня успеваемости. Есть они, естественно, и в моём классе. Неуспеваемость во все времена беспокоила и тревожила школу и ее педагогических работников. Но в чем же кроется причина неуспеваемости?

 Учителя средней школы считают, что неусвоенные темы тянутся с начальной школы,  сразу трудно понять, что именно из пройденного материала вызывает сложность. Например, не научившись определять корень слова, ребенок затрудняется в словообразовании и подборе однокоренных слов. Также могут быть сложности в усвоении учебного материала из-за недостатка речевого развития, внимания и памяти. При изучении русского языка наблюдается отсутствие орфографической зоркости, дети не видят орфограмму, поэтому подобрать проверочное слово детям трудно, хотя эта работа в начальной школе должна быть доведена до автоматизма.

Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. Вопреки распространённому мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей.

В качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера (застенчивость, агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения с учителями и одноклассниками) и т.д.

Русский язык – весьма сложная дисциплина, особенно для учеников начальной школы. Поэтому проблема неуспеваемости по русскому языку проявляется особенно остро.

Одной из ключевых проблем на уроках русского языка является безграмотное письмо учащихся на протяжении всего обучения. Дети допускают большое количество ошибок, не умеют определять и проверять орфограммы в слове, несмотря на небольшой объём упражнений. По данным Института возрастной физиологии РАО, непреходящие трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Причём проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. По данным Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учёбе. По результатам анкетирования детей нашей школы выяснилось, что 80 % учащихся со 2 по 11 класс одним из трудных предметов выбирают русский язык. Часто от родителей мы слышим такие слова: «Правила все знает, а пишет диктанты на «2».

Подходов к классификации причин школьной неуспеваемости достаточно много. Разные педагоги и ученые выделяют факторы, влияющие на успеваемость ребенка, по–разному. Например, Селиверстова В.Н., учитель начальных классов, считает, что причиной неуспеваемости ученика могут служить следующие факторы:

•        патология беременности и родов матери;

•        плохая наследственность;

•        травмы, тяжелые заболевания;

•        временная задержка психического развития;

•        неблагополучные семьи;

•        социально – экономическая ситуация, которая снизила материальный уровень жизни людей (родители работают на двух–трех работах, чтобы накормить и одеть ребенка, а он, в свою очередь, предоставлен сам себе);

•        плохая экологическая ситуация, загрязнение атмосферы и окружающей среды;

•        недостаточный уровень готовности к учебе;

•        программа начальной школы рассчитана на среднего ученика (большой объем учебного материала, быстрый темп прохождения лишают возможности отработать его, усвоить на более высшем уровне и т.д.)

Многие другие педагоги считают,  что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно–бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребностно–мотивационной сферах, индивидуально–психологические особенности учащихся, несформированность процессов анализа и синтеза и др.).

Также существует мнение, что причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных ее операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

А ученый–психолог  Гельмонт в своем подходе к квалификации причин неуспеваемости выделил особые группы:

• общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время) - неорганизованность в учении, недостаточный уровень общего развития;
• частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1 - 3 наиболее сложным предметам) - недостатки преподавания данного предмета, недоработка по данному предмету в предшествующих классах, недооценка или порой переоценка учащимися изучения данного предмета (причины психологического порядка);
• причины эпизодической неуспеваемости: недочеты в работе учителя, допущение промахов в отношении предупреждения неуспеваемости слабых или недостаточно прилежных учащихся, неровности и перебой в работе ученика.

Самую же распространенную классификацию причин школьной неуспеваемости по русскому языку предлагает А.П. Вельдина и опирается в ее составлении на взаимосвязь между причиной и последствием. Ниже приведена данная классификация:

1. В письменных работах пропускает буквы.

Причины:

•        низкий уровень развития фонематического слуха;

•        слабая концентрация внимания;

•        низкий уровень развития наглядно–действенного мышления;

•        несформированность приемов самоконтроля;

•        индивидуальные типологические особенности личности.

2. Неразвитость орфографической зоркости.

Причины:

•        низкий уровень развития произвольности внимания;

•        низкий уровень объема распределения внимания;

•        несформированность приемов учебной работы;

•        низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти;

•        слабое развитие фонематического слуха;

•        низкий уровень развития наглядно–действенного мышления.

3. Плохо списывает с доски, с текста.

Причины:

•        несформированность предпосылок учебной деятельности;

•        низкий уровень развития произвольности внимания;

•        низкий уровень переключения внимания;

•        низкий уровень развития кратковременной памяти.

Известно, что одна из основных задач учителя начальных классов – научить ребенка читать и писать, т.е. письменной речи. Общепризнано также, что обучение письменной речи – один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по – разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по технике чтения и навыкам письма, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последнее время неуклонно растет, – чьи затруднения не дают возможности утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме.

Иногда у таких детей наблюдается стойкое нарушение чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и, на первый взгляд, нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей. Ошибки в чтении и при письме могут быть единственной проблемой ребенка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико–грамматических отношений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом, к середине 2 класса ребенок может стойко отставать по всем предметам.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в освоении грамматики родного языка. Человек, страдающий дисграфией, не в состоянии соотнести звук с его конкретным графическим обликом (буквой), зафиксировать соответствие «звук – буква» в памяти и пользоваться им при письме или чтении. У страдающего дисграфией полностью сохранен уровень интеллектуального развития, и оно соответствует возрасту. Диагноз «дисграфия», по мнению ведущих специалистов–нейропсихологов, может быть поставлен только при несформированности навыка письма после 3–4 лет регулярного обучения письму.

Учитель постоянно может сталкиваться с дисграфией. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников, неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико – грамматической и лексико – грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв – «трва», «тава», вместо «трава»; перестановки букв в слове – «тко» вместо «кто», «онко» вместо «окно»; перестановки и выпадение слогов – «кокродил», «кродил» вместо «крокодил»; появление лишних букв или слогов в слове – «тарава» вместо «трава», «мотоцикил» вместо «мотоцикл»; недописание букв или слогов в слове – «о» вместо «он», «красны» вместо «красный» и т.п. обусловлены несформированностью грамматического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Чаще всего нарушение письменной речи выявляется у детей с теми или иными недостатками устной речи. Иногда к началу обучения эти недостатки уже скорректированы, но при письме проявляются в различных специфических ошибках. Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико–артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность ведет к заменам и смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв.

По акцентно–артикуляционному сходству смешиваются чаще всего: лабиализованные гласные (рочей – ручей); звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (деди – дети); свистящие и шипящие согласные (шиски – шишки); сонорные согласные; аффрикаты (чапля – цапля).

Если ребенок не выделяет всех звуков в составе слова, то имеют место пропуски букв (сезы – слезы). Часто ребенок в процессе проговаривания при письме «слышит» дополнительные гласные и их вставляет в слово (Александар – Александр; шекола – школа). Если же ребенок затрудняется в анализе последовательности звуков в слове, то в его письменных работах появляются перестановки букв и слогов (корвом – ковром; ласкогово – ласкового). При этом часто искажается слоговая структура слова (леот – лето; билн – блин).

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка, а также не умеют применять при письме некоторые грамматические правила.

Следующий тип ошибок обычно называется аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико–грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико–грамматические нарушения в устной речи не слишком значимы, зато проявляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью. Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение форм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выходе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить, вычислить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова (вседни шел дождь; на лей; и дут).

Часто у детей с недостаточным речевым развитием нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов: шаг – шагик); нет осознания обобщенного значения морфем (башня выглянула хмуро). Школьники с недостаточным уровнем речевого обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведет к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования сообщений из слов. Большое значение здесь играет также недостаточный объем кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения. Все это приводит к появлению следующих специфических ошибок: желтая солнце, скоро облетит деревья.

У всех этих ошибок один источник – фонетико–фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и неправильность соотнесения звука и соответствующей буквы.

В случае таких отклонений учителю с ними самостоятельно справиться бывает очень трудно. Здесь просто необходима помощь профессионала–логопеда. Действуя сообща, помочь таким детям вполне реально. Одна из главных задач логопеда – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения. В программе 2 класса предусмотрен раздел «Звукобуквенный анализ». К сожалению, этот раздел, трудный для многих детей, воспринимается некоторыми учителями как второстепенный, и они стараются быстрее «проскочить» трудную для детей тему. В результате, к 3 классу дети уже не в состоянии объяснить, чем отличается звук от буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный от согласного звука. Стойкое неумение слышать и выделять звуки в потоке речи, соотносить их с буквами и, как следствие, многочисленные «глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за игнорирование важности навыков звукобуквенного анализа слова.

На своём опыте я убедилась в важности данного раздела русского языка и помогла многим детям, имеющим нарушения вышеописанного характера, преодолеть эти трудности.

Нарушения письменной речи часто сочетаются с нарушениями пространственного ориентирования. Иногда (особенно в начальной школе!) ученику трудно разместить письменную работу на тетрадном листе, определить необходимое количество линеек и клеточек. Ему трудно провести поля, нарисовать таблицу, записать слова в столбик и т.д. Проблемы с полями, когда ученик пишет без полей, часто заезжает на них, могут быть вызваны лингвистическими причинами (нарушения в осознании слоговой структуры слова). К сожалению, чтение по слогам сейчас используется не во всех методиках обучения чтению, хотя оно необходимо для формирования навыка слухового и зрительного анализа слова, уяснения его морфемной структуры в средней школе. Ученик, у которого навык членения слова на слоги ввиду ряда причин несформирован, воспринимает слова целиком, в его образном, звуковом, графическом и смысловом аспектах. Читая, он угадывает слово по первым и последним буквам, а на письме всячески старается избежать переносов. Понятно, что заезды на поля в этом случае не должны рассматриваться как неаккуратность и вызывать снижение оценки за работу. Коррекция может быть проведена достаточно быстро и успешно. Необходимо дать ученику задание делать перенос на каждой строчке, поставив для этого черточки у полей тетради. Для начала ученик должен перестать бояться переносить слова. Коррекция включает в себя индивидуальное домашнее задание на разбиение слова на слоги после объяснения учителя.

Одна из причин возникновения школьных трудностей обучения младших школьников является леворукость ребенка. Леворукость – это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все», правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма – все должны были писать правой. В последнее время школа отказалась от практики переучивания леворуких школьников, и они пишут удобной для них рукой.

Исследовав методическую и научную литературу по данной проблеме, можно прийти к следующим выводам:

• Выявление причин неуспеваемости – один из самых важных этапов борьбы с ней. Осуществлять это можно в любом случае, будь это причины психолого–педагогические или физиологические. Все эти факторы могут тормозить совершенствование процесса обучения, создавать предпосылки для отставания школьников и перерастания отставания в неуспеваемость.
• В каждом конкретном случае необходима совместная работа учителей, практических психологов и дефектологов. Важно установить не только характер проявлений, но и причины, вызывающие у детей трудности в обучении или отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении.
• Важно понимать, что эти причины могут быть связаны с медицинскими проблемами (наследственными заболеваниями, родовыми травмами, нарушениями анализаторов, травматизмом и др.); социальными (длительная депривация, проживание в асоциальной семье, гипо- и гиперопека со стороны взрослых, принадлежность к категории беженцев или вынужденных переселенцев) и психолого-педагогическими (неготовность к школьному обучению, несформированность навыков общения со взрослыми и сверстниками, несоответствие темпа и требований учебной программы психофизическим возможностям ребенка и т.п.).

Направление детей на обследование к психиатру и затем в медико-педагогическую комиссию должно происходить только тогда, когда стойкая неуспеваемость не поддается никаким методам психолого-педагогической коррекции, и при этом психолог констатирует сниженный — по сравнению с возрастными нормами — уровень развития интеллектуальных функций.

В связи с этим, любой учитель, принимающий детей из начальной школы,  обязан помочь каждому ученику адаптироваться, ознакомиться с их психологическими портретами и причинами отставания по русскому языку или литературе (если таковые имелись). Учитель должен знать, что уже дети знают из начальной школы, на какие знания можно опираться, включить в свою работу те ключевые формы и методы обучения, которые были приоритетны в работе учителя. Обязательно познакомить со своими требованиями к предмету, нормами оценивания устных и письменных ответов. Таким образом, можно будет поддержать ребёнка и помочь ему успешно реализовывать свои способности в дальнейшем. Важно не разрушить, а сохранить всё то, положительное, что заложено в начальной школе. Надеюсь, что мой опыт преподавания в начальных классах этому поможет.

2.3 Сохранение преемственности в занятиях по русскому языку и литературе

Понятие «преемственность» в учебном пособии для студентов «Методика преподавания русского языка» рассматривается следующим образом: «Преемственность – это учёт знаний, полученных учащимися в предшествующих классах, при изучении нового материала».

Е.В. Архипова считает актуальной ориентированность современных программ на общее развитие ребенка и определенный уровень сложности материала для начальной школы, который затем, в средней школе, не должен быть “потерян”. Л.Д. Санина определила компоненты преемственности в контексте гармоничного сочетания ценностного, личностного и деятельностного подходов к реализации концепции непрерывного образования.

Преемственность образования предполагает, что между ступенями школы должны быть установлены закономерные, устойчивые связи с учётом того, что предшествующая ступень образования является естественной базой для последующей ступени. Решение проблемы преемственности позволит создать целостную систему непрерывного образования, адекватно удовлетворяющую образовательные запросы каждой личности в соответствии с её способностями.

Русский язык и литература – одни из наиболее сложных и трудоёмких предметов в курсе средней школы, а потому соблюдение одного из основных принципов дидактики – принципа преемственности необходимо. К условиям соблюдения принципа преемственности в обучении русскому языку относят

 - изучение, знание «сквозных» тенденций языкового развития от дошкольного возраста до старшего школьного возраста в обогащении словаря, в синтаксисе речи и пр.;

- понимание того, что появляется впервые в речевом развитии учащихся на каждом новом (последующем) этапе обучения;

- согласование программ и учебников смежных классов;

- разработка единого курса русского языка между начальной и средней школой;

- пропедевтика в начальных классах тех тем, которые будут изучаться в последующих классах;

- согласование норм и критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся в области языка на разных этапах обучения.

 Однако  некоторые из названных условий в настоящее время не соблюдаются в полной мере. Всё это ещё раз говорит об актуальности выбранной темы.

Практика современной школы решает проблему преемственности путём создания непрерывного курса русского языка, способного обеспечить органическую связь всех звеньев от начала до конца изучения предмета. В школьных программах по русскому языку, как в начальных, так и в средних классах уделяется особое внимание систематической работе над формированием орфографической грамотности учащихся. Необходимость поиска путей и условий повышения качества обучения русскому языку в целом, и особенно орфографии как наиболее сложного его раздела, возникает у каждого учителя. Успешная адаптация пятиклассников во многом зависит от реализации преемственности между начальным и средним образованием. В четвёртом классе заканчивается начальный этап освоения языка и речи. Его главная задача – обобщить, систематизировать и дополнить представления младших школьников об устройстве русского языка, о его использовании в процессе общения, о требованиях к речевому поведению, об основных проблемах письменной речи и правилах регулирующих грамотное письмо. Изучаемый материал группируется вокруг понятий: текст, предложение, словосочетание, слово.

Знакомство с частями речи завершается изучением склонения имён существительных и прилагательных, спряжением глаголов, что сочетается с ознакомлением (на практическом уровне) со способами проверки правописания безударных падежных окончаний всех частей речи (кроме существительных на –мя, -ий, -ие, -ия и прилагательных с основой на шипящие и ц). В центре внимания находится формирование общего способа действия, который должен обеспечить правильное письмо.

Для общего знакомства учащимся представляется наречие, что вызвано частотностью данной части речи, её практической необходимостью учащимся. Правописание наречий специально не изучается - запоминание наиболее употребляемых наречий обеспечивается в словарном порядке.

Особенностью рассмотрения частей речи на данном этапе является пристальное внимание к синтаксическим связям, к построению словосочетаний и специфике «поведения» в них слов, относящихся к разным частям речи. Учащиеся осваивают постановку двух типов вопросов, задаваемых к имени существительному («по форме», «по смыслу»), уточняют назначение каждого из них (узнать падеж зависимого слова или понять значение). Данной работе придаётся большое значение с точки зрения развития речи детей – повышения её правильности, точности, богатства и выразительности.

Знания учащихся о предложении расширяются за счёт знакомства с однородными членами.

На этапе работы над текстом учащиеся знакомятся (на практическом уровне) с типами текстов, с построением несложного текста – описания, текста – рассуждения.

В целом программа четвёртого класса ориентирована на то, чтобы обеспечить готовность учащихся к успешному продолжению занятий языком и речью в средней школе.

Содержание и структура курса русского языка реализуется также в учебнике, который является основным пособием, определяющим всю совместную работу учителя и учащихся.

В нашей начальной школе используется УМК «Школа России», где используется учебник для общеобразовательных учреждений В.П. Канакиной и В.Г Горецкого. Учебник сохраняет лучшие традиции советской и российской школы, но в последние годы претерпел некоторые изменения, связанные с введением новых образовательных стандартов, многие из этих нововведений вызывают споры и у родителей, и у учителей. Новшества, которые были внесены в учебник, связаны с новыми стандартами образования, с введением и включением элементов развивающего обучения, с новыми требованиями к знаниям и умениям учеников, которые должны теперь "уметь учиться", самостоятельно добывать, анализировать информацию, ставить и решать учебные задачи. Отсюда и проектные странички в учебниках, особые разделы, в которых ученикам самостоятельно необходимо разработать какую-либо тему, например "Словари", требуется от детей найти материал по теме, оформить его, представить, т. е. рассказать, презентовать.

Это развивает и творческие, и коммуникативные способности учеников, развивает речь, умение выступать на публике, работать с информацией. Многие дети выполняют такие задания с удовольствием, хотя стоит отметить, что для кого-то подобные задания очень сложны, особенно если у родителей нет возможности или желания помочь своим детям в выполнении таких творческих  заданий.

В учебнике много заданий повышенного уровня сложности, с которыми не все дети могут справиться. Иногда формулировка заданий очень сложна, что отмечают мамы и папы, которым сложно иногда самим понять задание. Для написания сочинений по картинам известных художников в учебнике представлены репродукции ужасного качества. Безусловно, есть определённые недостатки в этом учебнике, которые требуют доработки. К сожалению, зачастую складывается впечатление, что авторы учебников далеки от реальности и очень смутно представляют современных детей, реальный уровень развития ребенка этого возраста и т. д.

Учебник русского языка под редакцией Т.А. Ладыженской  для 5 класса построен на основе системы научных понятий, осознанных учениками в начальной школе. Система упражнений, заданий в этих учебниках разработана таким образом, чтобы организовать самостоятельный поиск способов решения. Поэтому материал представлен не только в виде готового информационного изложения, но и в таких формах, которые предполагают самостоятельную деятельность учащихся по усвоению этой информации или добыванию новых знаний.

В учебниках В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого и Т.А. Ладыженской  много общего, что, несомненно,  поможет учащимся, перешедшим в 5 класс,  лучше ориентироваться в учебнике и осваивать нужный материал.

Так, например, оба учебника оснащены списком средств обучения  русскому языку (памятками)  и списком справочной литературы по русскому языку для учащихся, достаточно внимания уделяется повторению в начале и в конце учебного года, выделены часы для развития связной речи.

Многие разделы (например, «Предложение», «Текст», «Словосочетание») знакомы учащимся по начальной школе, в них уточняются и систематизируются сведения, полученные в начальной школе. Дети знакомы со многими видами разборов. Вместе с этим, объём материала расширяется, добавляются новые темы (например, «Культура речи», «Жанры речи»).

Но есть и различия. При переходе в среднее звено на уроках русского языка происходит смена терминологии.  Например,

Также можно наблюдать расхождения в следующих разделах языка:

В разделе «Фонетика» в 5 классе при характеристике согласных звуков понятие парные-непарные употребляется только при разграничении звонких и глухих и не используется применительно к твёрдым-мягким.

В разделе «Синтаксис» расстановка знаков   при обращениях, между частями сложного предложения проводится в начальной школе на уровне ознакомления. Разбор простого предложения производится без названия второстепенных членов или вводится в ознакомительном порядке.

        В учебнике русского языка В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого для УМК «Школа России» о неопределенной форме глагола в определении нет сведений как о морфологических признаках неопределенной формы глагола, так и о том, чем являются -ть, -ти и -чь, хотя обойти этот вопрос впоследствии невозможно, так как он связан с вопросом образования временных форм от неопределенной формы глагола. Нет информации о том, что у глагола в неопределенной форме нельзя определить непостоянные признаки. Учебник не даёт четкого ответа на вопрос о морфемном составе глаголов в неопределенной форме.

Таким образом, выпускники начальной школы при переходе в основную школу обладают разными представлениями о неопределенной форме глагола. Их представления могут не совпадать с тем предметным содержанием, с которым им придется познакомиться в 5-м классе.

Учебник Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и иных рассматривают -ть, -ти как окончание, а -чь - как часть корня. Если сравнивать эту информацию со сведениями, данными в учебниках для начальной школы, то мы увидим, что частично информация прямо противоречит одна другой. Это не может не сказаться на процессе восприятия нового знания у школьников. Может получиться так, что все, что изучалось в начальной школе, будет рассматриваться как неправильное или не совсем правильное. Это будет порождать когнитивный диссонанс у пятиклассников.

К сожалению, мы видим, что преемственность предметного содержания обучения русскому языку между начальной и основной школой в полной мере не реализуется и задача учителей может заключаться только в минимизации расхождения в предметном содержании.

Сохранение преемственности в занятиях по русскому языку  между IV и V классами должно выражаться:

а) в таком отборе материала для изучения, при котором бы учитывалось общее развитие учащихся, их подготовленность по предмету в целом и конкретные знания и навыки по отдельным частным вопросам программы, доступность этого материала для сознательного усвоения его учащимся;

б) в таком построении занятий по русскому языку (в методическом отношении), чтобы формы и методы работы, примеры и упражнения, язык учителя, способы объяснения нового не очень резко (особенно на первых порах) расходились бы с теми, к каким привыкли учащиеся в I- IV классах, и чтобы был обеспечен постепенный переход к новым, более сложным для учащихся формам работы.

Соблюдение преемственности и перспективности, то есть единства, систематичности в обучении школьным предметам - залог эффективного усвоения знаний, приобретения прочных умений и навыков. Недооценка, невнимание, пренебрежение со стороны учителя к вышеперечисленным требованиям, так и неумение обеспечить их выполнение, приводят к тяжелым последствиям, сказывающимся в дальнейшем в течение ряда лет, и часто почти непреодолимым затруднениям.

Большое   значение для соблюдения приемов дидактики имеет и вторая сторона проблема преемственности - перспективность в обучении, предполагающая ориентацию на достижение определенного конечного результата обучения. Перспективность, как и преемственность, обеспечивает системность, научность, последовательность и прочность развития знаний, умений и навыков и определяет отбор содержание и методов обучения.

Очень важно, чтобы учителя 4-5 классов стояли на единых позициях в понимании этих исходных принципов, признавали их, придерживались их в своей работе. Без этого не может быть ни преемственности, ни перспективности. Учителя начальных классов должны отчетливо представлять, что ожидает их сегодняшних учеников через год или два, а учителя средней школы должны знать, какие важнейшие изменения происходили в языковом развития школьников за прошедшие годы и не выходить за рамки необходимого как в сторону уменьшения требований, так и в сторону их увеличения.

Требуется тщательная стыковка между начальными и средними классами как по отдельным грамматическим или орфографическим темам, так и при совершенствовании речевых умений и навыков учащихся.

Наличие комплекта учебников – важная составляющая преемственности, но не решающая. Любой учитель-профессионал может перестроить содержание в соответствии с подготовкой детей. Материал учебника 5 класса, как правило, обеспечивает взаимосвязь усвоенных и новых знаний в процессе изучения нового.

Уроки литературного чтения в начальной школе наряду с русским языком формируют функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения другим предметам начальной школы, как и изучение литературы в среднем и старшем звене.

Специфика начального курса литературного чтения заключается в его тесной интеграции с русским языком. Эти два предмета представляют собой единый филологический курс, в котором обучение чтению сочетается с первоначальным литературным образованием и изучением родного языка.  На уроках литературного чтения в начальной школе очень важно научить ребенка грамотно, выразительно и осознанно читать. Начиная же с 5-го класса, эти навыки не только закрепляются и совершенствуются, но пятиклассники должны научиться воспроизводить художественное произведение как сюжетно-композиционное единство в его причинно-следственных связях, уметь определять жанрово-родовую природу произведения, видеть эстетическую функцию языковых средств и художественных деталей произведения, уметь грамотно строить монологические высказывания, владеть культурой диалогической речи.

Литературное чтение в начальной школе – первое звено в системе единого непрерывного литературного образования и культурологической подготовки учащихся. В современных условиях обострению проблемы преемственности в содержании литературного образования между начальной и средней школой способствует переход начальной школы с предмета «Литературное чтение» на предмет «Литература», когда обучение чтению младших школьников дополняется приобщением их к литературе как к искусству слова. Программа и учебники по литературе привлекают для этой цели высокохудожественные произведения отечественной и зарубежной литературы, знакомят младших школьников с определённым кругом теоретико - литературных понятий. Это даёт позитивный эффект – позволяет уже в младшем школьном возрасте почувствовать разнообразие отечественной и мировой литературы.

В четвёртом классе при сохранении тенденции к формированию навыка чтения и умений работать с текстом, больше внимания уделяется литературному образованию младших школьников. Это достигается благодаря соответствующим вопросам и заданиям к текстам, а также в силу систематизации учебного материала по принципу принадлежности к тому или иному роду, виду и жанру литературы.

В УМК «Школа России» входит учебник по литературному чтению для образовательных учреждений  авторов Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М. В.  Головановой.

В каждый раздел учебника включены произведения одного литературного вида (жанра).  Например, первый раздел «Летописи. Былины. Жития» посвящён устному народному творчеству. Школьникам даётся представление о былине, углубляется представление о легенде, что позволяет педагогу научить детей выбирать адекватный способ чтения и соответствующие особенностям текстов творческие и практические виды освоения прочитанного. Упорядоченное накопление литературных представлений, которое происходит при этом, является непременным условием последующих литературных обобщений, на которых базируется дальнейшее (в средней школе) литературное развитие и образование учащихся. Таким образом, соблюдается преемственность между начальным и средним звеньями школьного литературного образования.

Общая логика расположения литературного материала и её соответствие ведущим учебным задачам очевидны: наработка технической базы чтения во втором классе - накопление литературных представлений (идейно – тематических и жанровых) в третьем классе - литературное развитие на основе упорядочения литературных впечатлений в рамках видо-жанровых особенностей в четвёртом классе.

Свидетельствует о преемственности учебного материала для учащихся начального и среднего звена и то, что курс литературы начинается с изучения произведений устного народного творчества. Отрадно отметить, что сохраняется принцип преемственности в изучении творчества таких традиционных для школьного курса писателей, как А.С. Пушкин, И.А. Крылов, К.Г. Паустовский, С.А. Есенин, Х.К. Андерсен.

Но и тут мы сталкиваемся с несоответствием программ начальной и средней школы. Некоторые произведения в начальной школе уже изучались («Зимний вечер», «Няне», «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»  А.С. Пушкина) и поэтому дети не понимают, для чего эти произведения читать ещё раз. Сказки, рассказы, стихи в учебниках начальной школы содержат простую лексику. Едва ли не самыми сложными произведениями являются  былины с их устаревшей лексикой. В учебнике для пятого класса большое разнообразие лексики, ребёнок порой не в силах понять прочитанное. Учитель тратит много времени на то, чтобы «перевести» произведение.

Хотя учащиеся к концу 4 класса уже должны уметь:

- воспринимать текст литературного произведения;

- выразительно читать наизусть отрывки из стихотворения;

- давать характеристику главному герою;

- сопоставлять сюжеты, персонажей литературного произведения;

- находить в тексте незнакомые слова и определять их значение;

- формулировать вопросы по тексту произведения;

- давать устный ответ на вопрос по тексту произведения, в том числе с использованием цитат;

- характеризовать сюжет произведения, его тематику, проблематику, идейно-эмоциональное содержание;

- составлять план, в том числе цитатный, литературного произведения.

- подбирать материал о биографии и творчестве писателей,

многим детям выполнять такие действия очень сложно, скучно и непонятно.

В анкетах почти все дети отметили, что любят читать на уроках литературы, особенно по ролям, им нравится инсценировки, многим импонирует чтение стихов, но вот  работать в рабочих тетрадях, отвечать на вопросы к произведениям многим не нравится.

На мой взгляд, в начальной школе излишни многочисленные задания литературоведческого характера. Детям интереснее открывать нравственные категории, увидеть красоту языка, не называя их непонятными словами.

По мнению многих учителей–предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы видна, прежде всего, в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, в основе которого лежит совместная работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута и поэтому вызывает трудности. Кроме этого, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, – это художественные тексты или научно-популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания, к нарушению взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Сегодня задача приобщения ребенка к чтению неимоверно усложнилась: дети не хотят читать. Другие средства проведения досуга в виде ТВ и Интернета оказались более увлекательными и доступными, не требующими столь активной работы ума и души, как чтение. Мозг ребенка, привыкающий работать на минимуме усилий, становится неработоспособным для выполнения творчески емких заданий.

Тем не менее, на вопрос «Любишь ли ты читать?», дети ответили: «Да!», а на вопрос: «Какую литературу ты читаешь?» ответили так:

Детям нравится, чтобы с ними читали, обсуждали прочитанное, что и делается в классе на уроках литературного чтения! А родители в большинстве своём сами не читают, а потом жалуются учителям, что дома ребёнка не заставить взять книгу.

Проанализировав программы и учебники по русскому языку и литературному чтению (литературе) (4 – 5 классы) можно предложить учителям ряд методических рекомендаций по преемственности преподавания.  Необходимо выделить и найти такие из них, которые позволят формировать универсальные учебные действия. Я думаю, что нет такого учителя, который бы не задумывался над вопросами: «Как сделать урок интересным? Как заинтересовать своим предметом? Как сделать так, чтобы ученик почувствовал на уроке себя успешным?». Каждый творческий учитель размышляет о том, чтобы на его уроке ребята работали с желанием, интересом, творчески.

2.4  Формирование  универсальных учебных действий на уроках русского языка и литературы

Введение нового образовательного стандарта изменило содержание учебных программ, объем нагрузки и методологическая основа обучения. Знания не даются в готовом виде, а «образуются» в процессе личностно-значимой деятельности учащихся. На уроках новый материал учащиеся получают путём наблюдения, сравнения, выявления закономерностей и на этом основании делают собственное открытие нового. ФГОС поставил качественно новую задачу – формирование личностных и метапредметных универсальные учебных действий (УУД), формирующих у школьников умение учиться, дающих способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Безусловно, каждый учебный предмет раскрывает различные возможности для формирования УУД, определяемые, в первую очередь, его функцией и предметным содержанием. Применение учителем-словесником различных средств формирования УУД становится особенно значимым на уроках русского языка и литературы.

Одним из эффективных средств, способствующих формированию универсальных учебных действий и познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций на уроке.

 - Почему в приведенных парах слов (Стукнете – стукните; Вырастешь – вырастишь) оба случая написания правильны? Чем они отличаются? 

- Рассмотрите два предложения: «Дежурный класс навел порядок в коридоре» и «Дежурный убрал в кабинете». Что общего у этих предложений? Чем отличаются данные слова?

Смысл таких ситуаций заключается в том, что ребенок получает знание не в готовом виде, а «добывает» его в процессе своего труда, учится сравнивать, анализировать, делать вывод, формулировать свое мнение и позицию.

Развивает умение воспринимать информацию, способность к рефлексии и прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился». Этап «Знаю» предполагает работу в паре: что я знаю о теме урока (могу поделиться с товарищем);  «Хочу узнать» - формулирование цели (сегодня на уроке или в ближайшее время). Этапы «Узнал» (соотношение старой и новой информации) и  «Научился» (осознание результативности деятельности) представляют собой логический анализ деятельности на уроке, диалог ученика со своим внутренним «я». К средствам, формирующим универсальные учебные действия на стадии рефлексии, помогающие творчески интерпретировать информацию, относятся: написание эссе, составление телеграммы, памятки, инструкции, стихотворение по алгоритму, письмо по кругу, синквейн.

Повышают мотивацию к изучению материала, развивают умение прогнозировать задания «Верные–неверные утверждения», «Прогнозирование». Используя прием «Верные-неверные утверждения», предлагаем  ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к  этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.

Важнейшую роль в формировании УУД играет работа с текстом. В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?».

Прием составления граф-схем. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения, рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Прием логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ. Для формирования коммуникативных УУД целесообразно использовать приемы, направленные на осмысление содержания текста: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Составление кластера».

Групповая форма работы способствует формированию всех видов УУД. Учащиеся учатся вместе искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Особое место в формировании УУД на уроках русского языка и литературы хотелось бы отвести театрализации как одной из моих любимых форм групповой деятельности учащихся.

Вот некоторые приемы использования элементов театрализации на уроках литературного чтения, которые я использовала  в начальной школе и предполагаю продолжить в 5 классе:

- персонификация - литературный персонаж участвует в уроке как помощник учителя (Это может быть игрушка, ученик данного класса или кто-то из старших детей).

 - ролевое прочтение текста — рассматривается как подготовительный этап к инсценированию произведения.

 - историческая сценка — небольшое представление — способ передачи учащимся исторической информации посредством ролевого исполнения по заранее составленному сценарию с применением театральных атрибутов.

 - сценически — игровые упражнения. Здесь могут использоваться такие виды упражнений как: сценические этюды, пантомима, составление словесного портрета героя. Дети работают над развитием речи, пластики, игровых способностей.

 - драматизация — самостоятельное инсценирование литературного произведения посредством ролевого исполнения по заранее самостоятельно составленному сценарию с применением театральных атрибутов. Учитель с детьми работает над сценической выразительностью: определение движений, действий, мимики, жестов персонажа, его интонации. Драматизировать можно сказки, короткие рассказы, поэмы, басни. Возможно создание «Сказок на новый лад», изменяя сюжет уже знакомых детям произведений, что влечёт лучшее их запоминание, развивает творческое воображение.

В 1-2 классах учащиеся выступают как актеры, а в 3-5 могут участвовать и как режиссеры. Работа в качестве актеров помогает школьникам понять, что чувствует персонаж в той или иной ситуации, мотивы и цели его поступков, разгадать в произведении то, о чем автор порой не говорит. Режиссерская работа заставляет проанализировать все детали и взаимодействия в эпизоде, определить его место в целом произведении, объяснить поведение действующих лиц. Немало важную роль в театрализации на уроках литературного чтения играет оформительская работа. В нее включаются такие задания: создание эскизов костюмов, декораций, портретов героев; музыкальное оформление произведений. Вся работа детей не должна остаться без внимания. В классе необходимо проводить защиту творческих работ учащихся, только тогда эти задания будут эффективны. Придумывая афиши, ученик анализирует произведение результативнее и глубже.

Работая над инсценированием произведения или его эпизодом, важно, чтобы ученик умел:

- определить главную мысль произведения и отношение автора к лицам и событиям.

- определить главных и второстепенных героев, понять их взаимоотношения, характер каждого.

Изучение литературы предусматривает широкие межпредметные связи, поэтому привлечение театрализованных сцен на уроках литературы является одним из важных аспектов реализации межпредметных связей, которые способствуют формированию мировоззрения учеников, их эстетическому развитию, а так же развивает такие качества, как память, образное мышление, речь.

Вот основные этапы деятельности учителя и учеников в процессе инсценирования:

- самостоятельное прочтение текста и осознание первого впечатления о прочитанном;

- обмен мнениями;

- аналитическая работа с текстом, обсуждение и распределение ролей;

 - репетиции (актерская, режиссерская деятельность, оформительская работа);

 - итоговое выступление в аудитории сверстников или на общешкольных мероприятиях;

 - анализ выступления, обсуждение достижений каждого участника, формулирование выводов о произведении, героях, проблемах.

Таким образом, можно сделать вывод, что театрализация является одним из самых популярных методов работы на уроках литературного чтения, так как данный вид работы делает урок разнообразным и интересным. Эти уроки призваны научить человека думать, отстаивать свои убеждения, творить. Занимаясь театрализацией, расширяется сфера коллективной и самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, развиваются сенсорные способности детей. Наряду с целями и задачами стандартных уроков она развивает у учащихся интерес к самообучению, творчеству, формирует умение  систематизировать материал, оригинально самовыражаться и мыслить. Данные уроки позволяют учителю более творчески подойти к планированию всех этапов урока, пробудить природную любознательность детей и стимулировать познавательную активность.  

Проектная и исследовательская деятельность – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у учащихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений), регулятивные (овладение навыками самоорганизации, умение ставить перед собой цели, планировать и корректировать деятельность, принимать решения; нести личную ответственность за результат), познавательные (познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения проблем, овладение навыками работы с источниками информации, инструментами и технологиями), личностные (ученик определяет для себя значимость выполняемой работы, учится ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях). Исследования учащихся обеспечивают высокую информативную емкость и системность в усвоении учебного материала, широко охватывают внутрипредметные и междисциплинарные связи.  Напрмер,

- Подготовьте развернутый ответ-исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и другие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте проиллюстрировать научные положения и выводы конкретными примерами.

- Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный?

- Верно ли утверждение, что слова, начинающиеся с буквы Ф, по происхождению являются нерусскими?

- Зачем нужны «тропы»?

Учебники русского языка и литературы содержат тексты и  упражнения разного уровня сложности, активизирующие мыслительную деятельность.  Свободные диктанты, обучающие изложения и сочинения, нестандартные задания творческого  и аналитического характера способствуют формированию УУД.

Интеграция вышеназванных средств  позволит осуществлять целенаправленное формирование ключевых компетенций у учащихся и в конечном счете   повысить качество знаний по предмету и создать условия для успешной  социализации личности. За время обучения в 4-5-х классах младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают следующих результатов:

- выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обученности предметными программами;

- осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования;

- овладевают умениями учиться - определять границы и дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем; переносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий;

- владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.), обладают возможностями решать достаточно большой круг предметных, социально ориентированных и личностных задач;

- обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим им ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в нем.

Многолетний опыт работы позволяет сделать вывод: обеспечение преемственности связано не с наличием вариативных учебников, не в попытке стыковать программы начальной и средней школы, а в сохранении единых подходов к целям и задачам обучения русскому языку и литературе.

Заключение

Проанализировав программы по русскому языку и литературе в 4-5 классах, изучив причины некоторой неуспеваемости по русскому языку у детей в начальной школе и проблемы, возникающие при переходе учащихся начальной в среднюю школу, можно сделать следующие выводы:

Для успешного обеспечения адаптационного периода учащимся 5 классов по предмету “русский язык и литература” учитель должен знать:

а) специфику содержания и методическую концепцию учебных предметов начальной школы “русский язык” и “литературное чтение” той обучающей системы, в которой работали учащиеся; чётко понимать, как идёт речевое развитие учащихся на каждом последующем этапе их обучения;

б) способы, средства, методику и формы организации учебной деятельности в 4 (выпускном) классе данной образовательной модели;

в) систему оценивания и учебных заданий (как классных, так и домашних), в русле которой работал учитель начальной школы;

г) на каждом уроке осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к ученику, опираясь на положения личностно-ориентированного обучения, т.е. на уроке русского языка учитывать темп письма каждого ученика, его возможности построить устное высказывание;

д) в период адаптации в 5 классе (1 полугодие) процесс оценивания достижений учащихся должен быть максимально приближен к системе оценивания в начальной школе;

е) уметь планировать и видеть конечный результат обучения;

ж) ознакомить с возрастными особенностями школьников 4-5 классов родителей  учеников;

з) учителям 4-5 классов активно использовать разноуровневую дифференциацию в качестве средства, регулирующего нагрузку учеников, разнообразить формы и методы на уроке, побуждая учащихся к активной творческой деятельности. Необходимо отдавать предпочтение тем формам и приемам, которые формируют и совершенствуют познавательные УУД, связанные с важнейшими мыслительными операциями: анализа, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации, установления причинно-следственных связей;

и) предлагать учащимся задания по работе со справочниками и словарями, приучать готовить сообщения, рассказы по дополнительным материалам;

к) совершенствовать работу по формированию у учащихся навыков самооценки и взаимооценки, самоконтроля и взаимоконтроля;

л) создать  условия для формирования положительной мотивации обучающихся.

Практика показывает, что благополучно преодоленный адаптационный период способствует дальнейшему развитию функциональной грамотности учащегося, речевой культуры, читательских умений и навыков. Только при соблюдении всех выше перечисленных рекомендаций возможен переход  начального звена в основное с наименьшим количеством сложностей.

Список литературы

1. Архипова, Е.В. О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы. Е.В. Архипова. Русский язык в школе. – 1998. – № 3. – С. 3–7.
2. Афонина Е.А. Некоторые пути преодоления неуспеваемости. Е.А. Афонина. Начальная школа. – 2011, №6. – 26–27с.
3. М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская.  Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык 5-9 кл.- М.: Просвещение, 2009
4. О.В. Беляева. Поурочные разработки по русскому языку в 5 классе. – М.: ВАКО, 2007
5. Бесонова А.В. Развитие речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка [электронный ресурс]. – Режим доступа. http:www.dissercat.com. свободный. – Заглавие с экрана.
6. Г.А. Богданова. Уроки русского языка в 5 классе. – М.: Просвещение, 2005
7. Васильева М.А., Сундарева Е.А. Проблема преемственности предметного содержания обучения русскому языку между начальной и основной школой. Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18900
8. Вельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости. Работа со слабоуспевающими детьми. Е.В. Вельдина. Начальная школа. – 2004, №3. – 35–38с.
9. Гальперин, П. Я. Общий взгляд на учение о поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий. П. Я. Гальперин. Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология. – 1998. – № 2. – С. 3–8.
10.  Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейниковой, Т.Ф. Кумариной. – М., 1993. – 370с.
11.  Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А. М.: Редакционно-издательский центр   Консорциума "Социальное здоровье России".
12.  Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей  начальных классов системы компенсирующего обучения / под ред. Беличевой С.А.,   Коробейникова И.А., Кумариной Г.Ф. М.:
13.  Дубинина, В.Л., Коломиец, Д.Л. Обеспечение преемственности в применении вариативного обучения / В.Л. Дубинина, Д.Л. Коломиец. – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. – 104 с.
14.  Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Просвещение, 1991. с. 200
15.  Егорова И.М. Обучение чтению и письму школьников с низкой готовностью к обучению / И.М. Егорова // Начальная школа. – 2002, №8. – 30–31с.
16.  Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 4 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. - М: Просвещение, 2013. -160 с. , 50000 экз.
17. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Головина М.В., Виноградская Л.А., Бойкина М.В.. Литературное чтение: учебник для общеобразовательных учреждений для  4 класса: начальное общее образование (базовый уровень): в 2 ч. М.:  Издательский центр «Просвещение», 2013. – 223 с.: ил
18.  Ладыженская Т.А. Русский язык. – М.: Просвещение, 2011
19.  Львов М.Р. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку /под ред. В.В. Бабайцевой, Г.К. Лидман-Орловой. – М., 1979.
20.  Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – С. 109–110.
21.  Миллер О.М. Диагностика готовности младших школьников к переходу в среднюю школу /О.М. Миллер, Т.Л. Ядрышникова. – Красноярск, 1991.
22.  Санина, Л.Д. Преемственность и перспективность начального образования: теория и практический опыт / Л.Д. Санина // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. – № 9. – С. 42–48.
23.  Учебные программы для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения. 1 – 4 классы. – М: Просвещение, 2009.
24. Интернет-ресурсы:

• https://nsportal.ru/
• https://infourok.ru/
• http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/
• https://multiurok.ru/files/doklad-prieiemstviennost-v-obuchienii-russkomu-iaz.html

• https://infourok.ru/doklad_formirovanie_universalnyh_uchebnyh_deystviy_na_urokah_russkogo_yazyka_i_literatury-394189.htm
• https://moluch.ru/archive/98/21996/
• https://kopilkaurokov.ru/klassnomuRukovoditeliu/prochee/dokladprobliemaadaptatsiiuchashchikhsia5klassanaurokakhrusskoghoiazyka
• https://infourok.ru/iz-opita-raboti-preemstvennost-v-obuchenii-russkomu-yaziku-i-literature-mezhdu-nachalnim-i-osnovnim-obschim-obrazovaniem-v-uslov-680967.html

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета № 1 адаптация пятиклассников

1) С каким настроением ты идешь в школу?

1. С радостью            2. С привычным равнодушием    

 3. С предчувствием неприятностей

 4. С мыслью: «Скорее бы все это кончилось!»

2) Школа для тебя

1. место приобретения знаний       2.место общения с друзьями    

3. обязательная повинность           4. место тусовки

3) Бывают ли у тебя в школе неприятности?

  1. Часто                 2. Редко                 3. Никогда

4) Если бывают, то от кого они исходят:

 1. от учителей предметников        2. от классного руководителя    

3. от учеников вашего или другого класса

 5) Бывают ли у тебя конфликты с классным руководителем?

      1. Часто                  2. Редко               3. Никогда

6) Какую роль, по-твоему, исполняет в классе твой классный руководитель:

 1. контроль за успеваемостью и дисциплиной            2. вторая мама      

   3. организатор досуга       4. помощник в трудных обстоятельствах              

    5. старший товарищ          6. защитник        

7) Напиши названия тех предметов, по которым задаются самые объемные домашние задания:_______________________________

Напиши названия тех предметов, по которым задаются интересные, творческие домашние задания:_______________________________

          8) Оцени, как проходят уроки в школе по следующим пунктам (если ты согласен с утверждением, то поставь напротив него «+»):

10) Отметь свое согласие или несогласие с описанием действий учителя на уроке  (если ты согласен с утверждением, то поставь напротив него «+»):

Анкета № 2 для уч-ся 4-5-х классов

1. Нравится ли тебе изучать русский язык?_________

2. Почему?____________________________________

3. Пригодились ли тебе знания, полученные по русскому языку в начальной школе?_____________

4. Легко ли ты справляешься с заданиями на уроках русского языка?____________________________________________

5. Есть ли у тебя пробелы в знаниях по русскому языку с начальной школы?_____________________________________

6. Смог бы ты самостоятельно изучать русский язык по учебнику?_________________________

7. Понятно ли изложены задания и объяснения в учебнике русского языка?___________________

8. Какие сложности в изучении русского языка ты испытываешь?____________________________________________

9. Нравится ли тебе изучать литературу?___________

10. Какие сложности в изучении литературы ты испытываешь?_____________________________

11. Понятно ли изложены задания и объяснения в учебнике литературы?_________________________

12.        Любишь ли ты читать?___________________

13.        Какую литературу ты любишь читать?

______________________________________________

Анкета № 3 по адаптации учащихся 5 класса.

1. Гордишься ли ты тем, что перешёл в 5 класс?        

2. Тебе нравится то, что у тебя появилось много новых предметов и учителей?        

3. Рассказываешь ли ты дома о своих успехах в школе?        

4. Рассказываешь ли ты дома о своих неудачах в школе?        

5. Рассказываешь ли ты об учителях, о школе ?Это чаще плохое или хорошее?        

6. Считаешь ли ты переход в пятый класс новым шансом наладить школьную жизнь?        

7. Испытываешь ли ты тревожность, когда собираешься в школу? В каких ситуациях?        

8. Привык ли ты к различным требованиям учителей? Если нет, то к чему ты не можешь привыкнуть до сих пор?        

9. Помогают ли тебе родители справляться с твоими трудностями в учёбе? Как?        

10. Интересуются ли родители твоими успехами в школе?        

11. Беседуют ли родители с тобой об успеваемости, поведении и взаимоотношениях с другими детьми?        

12. Поощряют ли тебя родители за твои успехи? Как?        

13. Наказывают ли тебя родители за твои неуспехи? Как?        

14. Помогают ли тебе родители выполнять домашнее задание? Каким образом?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2        

Родительское собрание

«Адаптация пятиклассников к новым условиям обучения в среднем звене школы»

План собрания:

I.        Вступительное слово классного руководителя.

II.        Выступление педагога-психолога:

•        Физиологические трудности адаптации пятиклассников к школе.

•        Психологические трудности адаптации пятиклассников к школе.

III.        Система взаимоотношений с ребенком в семье в период их адаптации к новым условиям обучения.

•        Ролевая игра «Услышать ребенка».

•        Анкета для родителей пятиклассников.

IV.        Рефлексия

Ход собрания:

II. Переход в 5-й класс – важный и сложный период в жизни детей. Сложность заключается в том, что дети переходят от одного учителя ко многим, появляются новые предметы, возрастает сложность школьной программы, появляется кабинетная система, меняется школьный статус детей – из самых старших в начальной школе они становятся самыми младшими в средней школе, кроме того дети стоят на пороге подросткового возраста, ведущей деятельностью становится межличностное общение, но при этом основным занятием остаётся учёба. У многих детей в этот период происходит: снижение показателей обученности, снижение интереса к учебе, напряженные отношения между собой, повышенная тревожность, непредсказуемые реакции, отстранение от взрослых.  

Цель адаптационного периода - помочь ребятам познакомиться друг с другом, с учителями, с новой учебной ситуацией, со школой и школьными правилами. Главной задачей адаптационного периода является обеспечение плавного и мягкого перехода учащихся в основное звено школы.

Что может затруднить адаптацию детей к средней школе?

1. Разные требования со стороны учителей-предметников, необходимость все их учитывать и выполнять.

2. Большой поток информации, незнакомые термины, слова. Нужно научить пятиклассника пользоваться справочниками и словарями, а также научить спрашивать о значении непонятных слов у взрослых.

3. Чувство одиночества из-за отсутствия первой учительницы.

Физиологические трудности адаптации пятиклассников к школе.

Возраст учащихся 5-го класса можно назвать переходным от младшего школьного к младшему подростковому. Психологически этот возраст связан с постепенным обретением чувства взрослости — главного личностного новообразования младшего подростка.

Умственная активность младших подростков велика, но вот способности развиваются только в деятельности, которая вызывает положительные эмоции. Успех (или неуспех) существенно влияет на мотивацию учения. Оценки при этом играют важную роль. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае неизбежен внутренний дискомфорт, и даже конфликт. Учитывая физиологические особенности возраста можно понять и крайнюю эмоциональную нестабильность подростков.

Таким образом, переходя из начальной школы в среднюю, ребенок подвержен не только внешним, но и внутренним изменениям.

Возрастные особенности младшего подростка:

•        Восприимчивость к промахам учителей.

•        Переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем.

•        Отсутствие адаптации к неудачам.

•        Отсутствие адаптации к положению «худшего».

•        Ярко выраженная эмоциональность.

•        Требовательность к соответствию слова делу.

•        Повышенный интерес к спорту.

•        Увлечение коллекционированием, музыкой и киноискусством.

Психологические трудности адаптации пятиклассников к школе.

Педагог-психолог знакомит родителей с проблемами, возникающими при переходе детей в среднее звено:

•        Повышение уровня тревожности семьи, связанной с обучением ребенка в пятом классе.

•        Повышение уровня тревожности самого ребенка.

•        Зависимость степени адаптации ребенка к новым условиям от тех требований, которые предъявляет ребенку семья, его ближайшее окружение.

•        Зависимость степени адаптации ребенка от его внутреннего состояния, характера, его успеваемости в начальной школе.

•        Степень учебной и социальной мотивации пятиклассника, его желание вступать в учебные и вне учебные контакты.

•        Состояние его физического здоровья, связанное с возрастными изменениями в организме и психологическим климатом в классном коллективе.

•        Влияние самооценки ребенка на адаптацию к школе.

Рекомендации для родителей:

•        Первое условие школьного успеха пятиклассника — безусловное принятие ребенка, несмотря на те неудачи, с которыми он уже столкнулся или может столкнуться.

•        Обязательное проявление родителями интереса к школе, классу, в котором учится ребенок, к каждому прожитому им школьному дню, неформальное общение со своим ребенком после прошедшего школьного дня.

•        Обязательное знакомство с его одноклассниками и возможность общения ребят после школы.

•        Недопустимость физических мер воздействия, запугивания.

•        Исключение таких мер наказания, как лишение удовольствий, физические и психические наказания.

•         Учет темперамента ребенка в период адаптации к школьному обучению.

•        Предоставление ребенку самостоятельности в учебной работе и организация обоснованного контроля за его учебной деятельностью.

•        Поощрение ребенка, и не только за учебные успехи.

•        Развитие самоконтроля, самооценки и самодостаточности ребенка.

III. Ролевая игра «Услышать ребенка».

В игре принимают участие четыре родителя, исполняя роли ребенка, его отца, матери и бабушки. Предлагается следующая ситуация: «Ребенок приходит злой из школы, забрасывает свой портфель в самый дальний угол комнаты и кричит: «Не пойду я больше в эту школу! Там математичка ко мне цепляется! Я сам эту контрольную сделал, а она говорит - списал! Сказала: «Завтра прийти с родителями к директору»  

Родителям-актерам даются следующие установки к исполнению ролей (перед собранием):

1. «Ребенок» злится, дерзит, очень эмоционально протестует, приводит различные аргументы своей правоты.

2. «Отец» демонстрирует авторитарный стиль поведения (давление на ребенка, крик, угрозы).

3. «Мать» принимает роль гиперопекающего родителя (постоянно оправдывает ребенка, ругается из-за него с мужем, обвиняет учителей в несправедливости и т.п.).

4. «Бабушка» демонстрирует хаотический, непоследовательный стиль поведения (в замешательстве; боясь остаться в немилости у сына или у снохи, поддерживает то одного, то другого, сомневается в своих словах; не может точно сформулировать суть проблемы и свои советы, и т.п.).

Остальным родителям дается задание наблюдать за всем происходящим, отслеживать плюсы и минусы в разговоре родителей со своим ребенком, отметить наиболее распространенные ошибки в общении с детьми.

Обсуждение ситуации начинается с обращения к «актерам»:

1. Что вы чувствуете сейчас?

2. Что вы чувствовали, исполняя свою роль?

3. Какие выводы вы для себя сделали?

2 ситуация:

Сын приходит после уроков домой, бросает портфель и кричит: «Не пойду я больше в эту школу!».

Как правильно отреагировать? Что сказать ребенку? Как сохранить спокойствие, особенно если вы сами в этот момент устали, раздражены, поглощены своими проблемами? На ум чаще всего приходят обычные, автоматические ответы, из которых можно составить внушительный список наших ошибок:

1. Это приказы, команды, угрозы («Что значит не пойду?! Ты хочешь остаться неучем? Стать дворником? Не будешь учиться - ни копейки от меня не получишь!»).

2. Морали, нравоучения, ведущие к так называемой «психологической глухоте», когда ребёнок просто перестаёт вас слышать.

3. Критика, выговоры («У всех дети как дети, а у меня. … И в кого ты такой уродился? Что ты там опять натворил?!, «Если ты еще раз так сделаешь, то …!»).

4. Выспрашивания, расследования, высмеивания, обвинения («Ты сам виноват! Не спорь с учителем! Двоечник!» и т.д.).

5. «Стирание» проблемы и безоговорочное оправдание ребенка во всем без учета особенностей ситуации, позиции учителя.

6. Предложения готовых решений («Сделай так …», «Скажи завтра учителю это…»), которые ведут к тому, что ребенок не учится самостоятельности, растет инфантильным.

И это далеко не полный перечень наших неправильных реакций. Возможно, мы поступаем так из лучших побуждений, желая объяснить, научить, воззвать к совести, указать на ошибки и недостатки. А на самом деле - выплёскиваем свои негативные эмоции. И, конечно, такое наше поведение не способствует установлению лучшего контакта, формированию гармоничной личности ребенка и разрешению проблемы. Скорее, раздражение и обида с обеих сторон возрастают ещё более и могут перерасти в конфликт.

Существуют ли какие-нибудь практические приёмы, позволяющие улучшить отношения в семье и достичь взаимопонимания, которыми можно воспользоваться в повседневной жизни?

Самая распространенная (и совершенно справедливая!) жалоба детей и подростков на своих родителей: «Они меня не слушают!».

Спешка, неумение и нежелание слушать, понять то, что происходит в сложном детском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта – вот что в первую очередь создает психологический барьер между родителями и растущими детьми.

Родителям предлагается заполнить анкету:

Фамилия, имя ребенка____________________________

1. Охотно ли ваш ребенок идет в школу?

•        Неохотно

•        Без особой охоты

•        Охотно, с радостью

•        Затрудняюсь ответить

2. Вполне ли Ваш ребенок приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

•        Пока нет

•        Не совсем

•        В основном да

•        Затрудняюсь ответить

3. Переживает ли Ваш ребенок свои учебные неудачи?

•        Скорее нет, чем да

•        Не вполне

•        В основном да

•        Затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

•        Иногда

•        Довольно часто

•        Затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

•        В основном отрицательные впечатления

•        Положительных и отрицательных примерно поровну

•        В основном положительные впечатления

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?

7. Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

•        Довольно часто

•        Иногда

•        Не нуждается в помощи

•        Затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

•        Перед трудностями сразу пасует

•        Обращается за помощью

•        Старается преодолеть сам, но может отступить

•        Настойчив в преодолении трудностей

•        Затрудняюсь ответить

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

•        Сам этого сделать не может

•        Иногда может

•        Может, если его побудить к этому

•        Как правило, может

•        Затрудняюсь ответить

10. Часто ли ребенок жалуется на своих одноклассников, обижается на них?

•        Довольно часто

•        Бывает, но редко

•        Такого практически не бывает

•        Затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

•        Нет

•        Скорее нет, чем да

•        Скорее да, чем нет

•        Затрудняюсь ответить

12. Какие предметы, на Ваш взгляд, являются самыми трудными для Вашего ребенка? ____________________________________________________________

13. В чем Вы видите причину этих трудностей? ______________________________

IV. Рефлексия

Совместное формулирование общих выводов по обсуждаемой проблеме. Ответы на вопросы:

1.        Чем помогла Вам сегодняшняя встреча?

2.        Какая часть вызвала особый интерес?

3.        Ваши предложения и пожелания на будущее.