Речевые жанры в начальном курсе русского языка
материал по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс) на тему

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы исследования        5

1.1. Понятие речевых жанров        5

1.2. Языковая личность учащегося начальной школы и изучение речевых жанров        14

Глава 2. Методические подходы к изучению речевых жанров на уроках русского языка в начальной школе        21

2.1. Содержание и приемы работы в процессе изучения речевых жанров        21

2.2. Разработка конспектов уроков        26

Заключение        35

Список использованной литературы        37

Введение

Актуальность исследования. Современная система образования функционирует в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО), что актуализирует проблему готовности педагога к внедрению требований ФГОС НОО в образовательный процесс.

Согласно установкам ФГОС НОО, обучение школьников русскому языку имеет коммуникативную направленность, что объясняется задачами формирования у учащихся коммуникативной компетентности, позволяющей личности реализовывать собственные, адекватные целям, сферам, ситуациям общения, программы речевого поведения.

Сегодня наблюдается снижение культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению «жаргона и просторечия» является актуальной.

Поэтому формирование и повышение культуры правильной русской речи имеет большое значение. Умение детей правильно вести себя в различных ситуациях, употреблять этикетные речевые жанры, различать типы текстов и развивать креативно-речевые способности с помощью речевых жанров малых форм (скороговорок, перевертышей, загадок и т.д.) позволяет в дальнейшем стать высококультурным человеком. Важнейшими направлениями школьного речеведения являются совершенствование речевой деятельности учащихся и обучение культуре речи.

Работа над видами речевой деятельности предполагает передачу школьникам определенных знаний – освоение ими представлений о тексте, его типах, структуре, этапах создания, приемах смыслового восприятия информации в процессе чтения и слушания.

Работа над культурой речи направлена на усвоение школьниками правил речевого этикета, требований коммуникативных качеств речи (правильности, точности, богатства, чистоты, выразительности, логичности, уместности). Непосредственно «риторикоориентированными» компонентами содержания данных направлений работы являются знания об этапах создания текста, приемах его смыслового восприятия, об уместности речи (в данном случае мы говорим о «риторикоориентированности» текста как такого его свойства, которое отражает стремление автора текста создать именно единицу коммуникации, а не просто текст, систему предложений, связанных по смыслу и грамматически).

Обучение речевым жанрам – это обучение совместной учебно-познавательной деятельности группы учащихся под руководством учителя. Преемственность  в обучении  речевым  жанрам  можно  проследить  на  уровне  технологий  обучения, методов  и  приемов.  Безусловно,  преподавание  русского  языка  предполагает проблемно-диалогическое обучение. В диалоге со школьниками ставятся проблемы, ученики формулируют тему урока или вопрос для получения знаний. Также в ходе диалога  школьники  намечают  возможные  пути  решения  проблемы,  выполняют задания для овладения необходимыми умениями.

Предмет исследования – способы и приемы знакомства с некоторыми речевыми жанрами в начальной школе.

Цель исследования – изучить объект речевые жанры как объект изучения в начальном курсе русского языка.

Исходя из актуальности, объекта, предмета и цели были сформулированы следующие задачи исследования:

• изучить понятие речевых жанров в научной литературе;
• исследовать вопросы развития языковой личность учащегося начальной школы и изучение речевых жанров;
• проанализировать содержание и приемы работы по развития речи в процессе изучения речевых жанров;
• разработать конспекты уроков по теме исследования.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Речевые жанры: понятие, подходы к изучению, языковая личность

1.1. Понятие речевых жанров

Общение людей происходит не произвольно, а в рамках определенных речевых жанров. Понятие «речевой жанр» трактуется в лингво-риторической литературе неоднозначно. Все существующие концепции речевого жанра В.В. Дементьевым разделены на 3 группы. В первую группу включены концепции, опирающиеся на классическое определение жанра (Аристотель, Н. Буало).

Однако ученый указывает на то, что для лингвистического изучения речи такой подход неудачен, т.к. в данном случае жанр понимается или очень узко, или, наоборот, слишком широко. [5, с. 112] Так, в коллективной монографии «Русская разговорная речь» и в Лингвистическом энциклопедическом словаре речевые жанры рассматриваются в рамках форм речи монолога, диалога, а также в рамках полилога.

Вторая группа концепций исходит из описания отдельных аспектов жанровой организации речи. В целом такой подход характерен для лингвистов, изучающих разговорную речь с разных сторон, а также для стилистов, психолингвистов, социолингвистов, философов, этнографов и антропологов. В то же время, отмечает В.В. Дементьев, в этих работах отсутствует целостная и четкая концепция речевых жанров. [5, с. 114-115]

Вслед за Н.Д. Арутюновой, А. Вежбицкой, В.Е. Гольдиным, В.В. Дементьевым, Е.А. Земской, Т.В. Матвеевой, Е.В. Падучевой, К.Ф. Седовым, Т.В. Шмелевой и др. учеными в нашей работе мы принимаем трактовку речевых жанров, опирающуюся на концепцию М.М. Бахтина. Известный ученый, заложивший основы теории речевых жанров, определял их как высказывания, в которых стиль, тематическое содержание и композиционное построение тесно связаны и в одинаковой мере определяются спецификой сферы общения. Каждое высказывание является индивидуальным, но в каждой сфере использования языка вырабатываются свои, относительно устойчивые типы высказываний, которые и называются речевыми жанрами. [2, с. 315]

Теория речевых жанров возникла в 30–е гг. ХХ столетия, но до сих пор остается актуальной, доказательством чего являются многочисленные исследования отечественных и зарубежных лингвистов. Несмотря на это, единого взгляда на природу речевых жанров и принципа их классификации в лингвистике пока не выработано.

Общая теория речевых жанров не может не учитывать психолингвистическую природу внутрижанровой коммуникации. Жанры речи не являются внешними условиями коммуникации, которые говорящий или пишущий должен соблюдать в своей речевой деятельности. Разные речевые жанры требуют от говорящего (пишущего) использования неодинаковых моделей порождения речи. Овладение навыками жанрового мышления предполагает довольно долгий путь обучения.

Эффективность общения существенно определяется соответствием / несоответствием жанровых установок коммуникативных партнеров.

Игнорирование жанровых особенностей восприятия ведет к коммуникативным недоразумениям, неудачам и даже к коммуникативным конфликтам. [2, с. 317]

На данный момент нет единой классификации речевых жанров, проблема остается нерешенной, однако, большинство исследователей сходятся во мнении, что классифицировать жанры речи необходимо, основываясь на иллокутивном критерии, степени выражения коммуникативной цели в ходе произнесения некоторого высказывания.

Для настоящего времени характерно накопление большого фактического материала по вычленению, описанию речевых жанров, их инвентаризации. При этом используются различные подходы к характеристике речевых жанров: в одних работах большое внимание уделяется изучению речевой ситуации (в том числе цели высказывания), в других – особенностям структуры высказываний и их речевого оформления. Тем самым готовится база для создания типологии речевых жанров по различным основаниям.

Так, Г.В. Ейгер и В.Л. Юхт предлагают такие бинарно-противоположные описания текстов, как:

– индивидуальные / коллективные;

– моноадресные / полиадресные;

– поликодовые / монокодовые;

– клишированные / неклишированные.

Г.И. Богин предлагает типологизацию письменных текстов по субъекту, объекту, времени. В качестве примера приведем классификацию письменных речевых жанров по объекту (адресату). Это тексты:

1) индивидуально ориентированные (личное письмо индивидуальному адресату);

2) массово ориентированные (книги, газеты, надписи);

3) неопределенно ориентированные;

4) двусторонне ориентированные

Еще раньше А.А. Холодович отмечал такие признаки высказывания, как контактность /дистантность. В методике различают также первичные речевые жанры и вторичные (пересказ, аннотация, послесловие и т.д.), создаваемые на основе первичных. 

М.М. Бахтин подразделяет речевые жанры на:

1. Устные и письменные.

2. Первичные (простые) и вторичные (сложные): романы, драмы, научные исследования всякого рода, большие публицистические жанры и т.п. Эти жанры возникают в условиях «более сложного и относительно высокоразвитого и организованного культурного общения»; способны объединять в себя различные первичные жанры в процессе своего формирования.

В соответствии с классификацией, предложенной К.В. Кожевниковой, с жанрово-коммуникативной точки зрения, речевые жанры подразделяются на три класса: 1) тексты, содержание которых строится по жестким информативным моделям. К ним можно отнести такие жанры, как афишу, инструкцию, рецепт; 2) тексты, содержание которых строится по информативным узуальным моделям (газетное сообщение, рецензия); тексты не регламентированные, содержание которых не подлежит никакой строгой заданности с жанрово–коммуникативной точки зрения (частная переписка, записка). [7, с. 512-513]

Вежбицка А. в работе «Речевые жанры» отмечает, что для определения речевого жанра необходимо сначала «выделить основную коммуникативную цель каждого жанра». [3, с. 47] Однако ученый не классифицирует жанры речи, а лишь приводит их список, при этом не разграничивая устные и письменные: автобиографии, разговор, спор, мемуары, поздравления и др.

Т.В. Шмелева в работе «Модель речевых жанров» выделяет четыре класса речевых жанров: оценочные – изменяют самочувствие участников общения, соотнося их поступки, качества и др.; информативные – цель – различные операции с информацией; перформативные – формируют события социальной действительности: поздравления, приветствия, извинения, благодарности и т.д.; императивные – содействуют осуществлению или неосуществлению каких–либо событий (просьба, совет, требование…). [18, с. 19]

Именно на эту классификацию мы будем опираться в нашей работе, т.к. данная типология объединяет в себе большее количество речевых жанров и наиболее точно их классифицирует. Наибольший интерес для нашего исследования представляет третья группа – первформативные жанры, так как в данную группу входят этикетные речевые жанры. Этикетные речевые жанры представляют собой тип речевых жанров, коммуникативная цель которых – осуществить самим фактом их исполнения определенное социальное действие, предусмотренное этикетом данного языкового коллектива.

Следует уточнить, что данное понятие используется не всеми учеными. Так, А.А. Акишина, Л.А. Ввведенская, Е.Ю. Кашаева, Н.А.Купина, Л.Г. Павлова, Л.Е. Тумина, Н.И. Формановская и др. называют их этикетными формулами; М.Р. Львов использует понятие «средства речевого этикета», З.С. Смелкова – «речевые формулы» и т.д. Мы представляем точку зрения таких ученых, как М.В. Китайгородская, М.Р. Савова, Т.В. Тарасенко, В.Б. Черник, Т.В. Шмелева, Ю.В. Щербинина и др., рассматривающих этикетные формулы как тип высказываний, коммуникативная цель которых заключается в осуществлении социального действия, предусмотренного этикетом данного языкового коллектива.

Один из современных исследователей этикетных речевых жанров Т.В. Тарасенко выделяет в них внутреннюю и внешнюю стороны. [13, с. 284]

Внешняя сторона – социальная система правил, предписывающих совершение или не совершение этикетных поступков в определенной ситуации. Внутренней стороной является система этикетных правил, постигаемых говорящим с детских лет внутри семьи по трем типам ролевых отношений. Например, отношения между гостем и хозяином, между родителями и детьми и т.п.

Проблема классификации этикетных речевых жанров также решается в лингвистической литературе неоднозначно. Например, Т.В. Шмелева выделяет их в отдельную группу жанров наряду с информативными, императивными и оценочными. К ним она относит извинение, благодарность, поздравление, соболезнование и т.д. вплоть до отречения от престола (Шмелева, 1997).

Той же позиции придерживается Т.В. Тарасенко, включая в систему этикетных жанров благодарность, извинение, поздравление, приветствие, прощание, соболезнование и пр. [13, с. 85]

Среди многообразных речевых жанров наибольший интерес вызывают этикетные речевые жанры, при изучении которых лингвисты объединяют свои усилия с социологами, культурологами, психологами и представителями других гуманитарных наук. Однако анализ лингвистической и методической литературы, посвященной речевым жанрам, показывает, что вопрос об исследовании этикетных речевых жанров в речи младших школьников практически не разработан, а также не определено содержание и основные способы работы над этими речевыми жанрами в младших классах. Эта проблема, на наш взгляд, должна стать предметом пристального внимания лингвистов и методистов, потому что культурно–речевое воспитание детей – дело большой социальной значимости. Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде.

Изучение речевых жанров в школе подчиняется принципу доступности. В начальной школе преимущество отдается устным этикетным жанрам (приветствие, прощание, благодарность, извинение изучаются в 1-м классе, а более сложные — комплимент, поздравление - в 3-м классе). Кроме того, в начальной школе изучаются рассказ, хроника, заметка и т.д. На этих уроках младшие школьники также знакомятся с особенностями типов текстов, учебных речевых жанров, с их структурой, языковыми средствами. Так, например, во 2-м классе ученики знакомятся со структурой рассуждения, учатся ссылаться на правило, закон; обучаются умению пересказывать текст подробно и кратко. В 3-м классе дети учатся подготавливаться к устному выступлению, в том числе на уроке. В этом же классе ученики знакомятся со сравнительным описанием. В 4-м классе школьники учатся выстраивать аргументы в рассуждении, извлекать смысл из словарных статей и опорных конспектов и составлять их (на элементарном уровне).

При изучении речевых жанров в начальной школе, особо отметим, что тексты должны опираться на сведения, приобретенные учениками при изучении блока 1 – «Общение». Это значит, что, создавая тот или иной речевой жанр, ученики используют свои знания об этапах подготовки текста, компонента речевой ситуации, правилах общения и т.д. Кроме того дети опираются на знания, полученные на уроках русского языка: о теме текста, заголовке, основной мысли, абзацном членении текста и т.д.

Интенсивное развитие стилистики как отрасли языкознания, которое мы наблюдаем на протяжении последних десятилетий, способствовало разрешению некоторых дискуссионных вопросов этой науки. В частности, определился предмет исследования стилистики как науки для узко-профильной составляющей – начальных классов. Как пишет И.Г. Гальперин во вступительной статье к одной из наиболее значительных работ по стилистике: предметом стилистики являются, во-первых, «особые языковые средства, способные во взаимодействии с нейтральными языковыми средствами нести дополнительную эстетическую информацию, и, во-вторых, типологическое описание текстов, стилистическая дифференциация которых выкристаллизовалась в современном литературном языке в связи с их специфическими функциями, обусловленными для каждой сферы общения».

В соответствии с этой позицией в работах по стилистике последних лет выделяются два ведущих направления: стилистика языка (или учение о единицах языка, имеющих дополнительную окраску) и стилистика речи (или учение о функциональных стилях речи).

Стилистика языка изучает «различные выразительные возможности языковых единиц – экспрессивные, эмоциональные, оценочные, функциональные».

Стилистика языка рассматривает в языковых единицах не основные значения, которые соотносят язык с реалиями окружающего мира, а лишь те дополнительные (сопутствующие) оттенки, которые накладываются на понятийное значение слов или конструкций.

Выделяют два вида стилистически окрашенных языковых единиц:

1) эмоционально-экспрессивные средства языка (передают различный характер отношения говорящего к предмету речи: положительный или отрицательный);

2) функционально-стилистические средства языка характеризуют сферу общения, указывая на преимущественное употребление слов и выражений в разговорном или книжных стилях речи).

Экспрессивная и функциональная окраска взаимодействуют в языке, и часть проявляется в слове (или другой языковой единице) одновременно. Одни виды эмоциональной экспрессии закрепляются за разговорными единицами, другие – за книжными.

В стилистике языка выделяют три стиля: нейтральный, книжный (высокий) и разговорный.

Стилистические свойства языковых единиц, обусловленные особенностями их функционирования и проявляющиеся только в качестве того или иного стиля, рассматриваются уже в другом разделе стилистики – в стилистике речи.

Стилистика речи изучает функционально-стилистическую дифференциацию речи, то есть определяемое внешними факторами различие: приемов использования, частоты употребления, сочетаемости тех или иных языковых средств в разных коммуникативных сферах.

Функциональные стили – это разновидности языка, обусловленные различиями в сферах общения. На основании различий в сферах общения выделяют пять основных функциональных стилей: научный, официально-деловой, публицистический, разговорный, художественный.

Преподавание русского языка в школе решает две главные взаимосвязанные задачи. Одна из них состоит в том, чтобы воспитать подготовленных слушателей и читателей.

Вторая главная задача связывается с необходимостью научить школьников свободно пользоваться родным языком, воспитать подлинных носителей образцовой речи. Умело использовать средства языка можно только при условии знания его ресурсов. И здесь, конечно, не обойтись без знания стилистики.

В школьном курсе русского языка наряду с фонетикой, лексикой, грамматикой изучается также культура речи и стилистика.

Занятия по культуре речи и стилистике, как правило, носят хотя и обязательный, но попутный характер: рассматривая то или иное лексическое или грамматическое средство языка, учитель при этом может указать на его стилистические качества. Подобные замечания могут даваться во время работы по орфографии и пунктуации. О стилистических достоинствах текста заходит речь при рассмотрении исходного материала для выполнения письменных работ (прежде всего обучающего изложения) и при анализе. Опора на стилистику необходима и на занятиях по литературе и, особенно, в процессе анализа художественного текста.

Таким образом, у преподавателя русского языка достаточно возможностей, чтобы на протяжении начального школьного курса русского языка (в особенности в практическом плане) накопить с учащимися довольно широкий круг сведений по стилистике.

Работа по стилистике должна быть органической частью каждого урока в отдельности и системы уроков в целом.

Обучение стилистике в школе должно быть системным. Об этом писал и М.М. Бахтин. Он говорил также о том, что стилистическую работу необходимо проводить при изучении всех разделов науки о языке. В частности он писал: «Грамматические формы нельзя изучать без постоянного учета их стилистического значения. Грамматика, оторванная от смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно вырождается, в схоластику. На практике преподаватель очень редко дает и умеет давать стилистическое освещение» изучаемых грамматических форм. Стилистикой он еще занимается иногда на уроках литературного стиля (весьма, кстати сказать, мало и поверхностно), а на уроках русского языка чистой грамматикой. Причину этого Бахтин видел в том, что «в нашей методической литературе совершенно отсутствует сколько-нибудь систематическая разработка стилистически отдельных грамматических форм».

Таким образом, проблема изучения стилистики в школе заключается в том, что занятия по стилистике носят «попутный» характер, а также нет стройной системы обучения данной дисциплины.

1.2. Изучение речевых жанров в начальной школе, понятие «языковой личности»

Языковая личность как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» является актуальным объектом лингвистической и методической науки. [6, с. 8] При этом признаки языковой личности, выделяемые с учетом возрастных особенностей носителя языка, в науке описаны лишь фрагментарно, хотя, как отмечает К.Ф. Седов: «…закономерно выделение обобщенного облика языковой личности ребенка определенного возраста: дошкольника, младшего школьника, подростка и т.п.», так как «каждая из названных групп обладает сходными признаками дискурсивной деятельности и речевого мышления, обслуживающего эту деятельность». [1, с. 7]

Рассматривая структуру языковой личности, ученые (Ю.Н.Караулов и др.) выделяют ее вербально-семантический уровень (проявляется в умениях, обеспечивающих лексическую и грамматическую точность и правильность текстовой деятельности), тезаурусный уровень (проявляется в умениях, обеспечивающих концептуальную составляющую текстовой деятельности - отражение в ней определенной языковой картины мира) и мотивационно-прагматический уровень (проявляется в умениях, обеспечивающих жанровую составляющую текстовой деятельности). Сопоставление характеристик данных уровней и степень владения ими учеником начальных классов позволяет выявить некоторые особенности языковой личности младшего школьника. Это важно в связи с тем, что формирование языковой личности ребенка является одной из основных задач современной методической науки. Очевидно, что организация данного процесса должна опираться на описание тех черт речевого поведения, тенденции развития которых могут быть определенным образом усилены в условиях специального обучения. Данные черты в концепции языковой личности связаны с совокупностью продуцируемых и создаваемых тем или иным носителем языка текстов. Особенности текстовой деятельности младшего школьника и позволяют описать ее как одно из проявлений социально-возрастного типа языковой личности.

Н.В. Аниськина, в своих работах по изучению языковой личности школьника, отмечает, что изучение типичных особенностей готовности учеников к созданию и восприятию ими речевых произведений – т.е. к проявлению основных черт коллективной языковой личности – должно осуществляться с учетом того, что «…этой группе носителей языка присущи общие психологические закономерности, обусловленные возрастными особенностями и общим видом основной деятельности (учеба в школе)». [1, с. 4] Наблюдения за речевым поведением младших школьников показывают, что в данный период дети приобретают особый коммуникативный опыт, который отражается в вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом уровнях языковой личности.

Отметим некоторые факторы формирования языковой личности младшего школьника.

1. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребенка. Резко изменяется весь уклад его жизни, социальное положение в коллективе и семье. Ведущей деятельностью становится учение (Р. С. Немов, В. В.Зеньковский, В. С. Мухина и др.), важнейшей обязанностью – приобретение знаний, способов действия, накопление опыта творческой работы в процессе обучения. Ребенок получает новые образцы речевого поведения (в частности, речевого поведения учителя, которое носит ярко выраженный дидактический характер). Подражание им способствует овладению учебно-научной и дидактической лексикой, концептами «знание», «учение», «русский язык» и др., а также жанрами устного ответа, учебной дискуссии.

2. Учебно-познавательная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина и др.). Младшие школьники отличаются свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью (А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.). В связи с преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Дети осваивают корпус новых для них текстов и включаются в особую – познавательную – коммуникацию, в процессе которой получают информацию и передают ее иным участникам коммуникации. Именно поэтому 1) возможна активизация в лексиконе учащихся начальных классов фразеологии, слов с конкретным значением, 2) значительное место в их текстовой деятельности занимает пересказ как особый речевой жанр.

3. Характерными чертами восприятия младших школьников являются его слабая дифференцировка сходных объектов, что делает целесообразным специальное обучения высказываниям сопоставительного характера. Данную черту отмечают такие авторы как Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.

4. В младшем школьном возрасте под влиянием обучения усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, О.Г. Хмелева и др.).

Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения и выводы, проводить аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия (Г.Ю. Айзенк, JI. Термен, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная и др.), дети овладевают первоначальными терминологическими системами и образцами учебно-научных высказываний.

5. Именно в младшем школьном возрасте наблюдается активное формирование социализирующих качеств личности в процессе построения отношений с взрослыми и сверстниками, включение детей в систему коллективных связей (В.В. Зеньковский, В.С. Мухина, А.В. Мудрик и др.). У них формируется требовательность друг к другу, потребности во взаимной оценке. В связи с этим становится актуальным обучение детей речевому этикету, оценочным жанрам.

Наблюдения также показывают, что речевое поведение младшего Наблюдения также показывают, что речевое поведение младшего школьника в учебной ситуации характеризуется следующими особенностями, характеризующими вербально-семантический уровень его языковой личности:

1. Фонетические особенности. Уделяет артикуляции речи особое внимание, интонации довольно однообразны, темп довольно медленный, громкость речи не меняется в зависимости от ситуации.

2. Лексические особенности. Характерно стремление использовать терминологию, опуская общенаучную лексику. Использование в пределах одного высказывания дидактической лексики, с одной стороны и разговорной лексики – с другой, является особенностью межличностной учебной коммуникации для младших школьников.

3. Синтаксические особенности. Копирование синтаксических конструкций определений понятий; преимущественно простые предложения, использование сложносочиненных предложений с придаточными определительными, условия, причины. Слабооформленность сложных предложений. Частотность парцелляций.

Названные особенности, характерные для речи младшего школьника, изучающего русский язык как родной, не позволяют говорить о cформированности вербально-семантического уровня языковой личности к моменту окончания ребенком начальной школы. Тот факт, что овладение уровнями языковой личности происходит параллельно, требует поиска таких направлений работы на уроках русского языка в начальной школе, которые обеспечивают интегрированное развитие умений правильности и точности речи ребенка, его концептосферы, его жанровых умений. К подобным направлениям целесообразно отнести работу над пересказом художественного текста, развитие речевой рефлексии, поликультурное коммуникативное сотрудничество.

Уже в начальной школе дети знакомятся с понятием текста, с темой и заглавием текста, планом, а также с такими понятиями, как повествование, описание, рассуждение. Школьники пишут изложения и сочинения, знакомятся с некоторыми этикетными жанрами (приветствие, прощание и проч.) и т.д.

Изучение речевых жанров в школе подчиняется принципу доступности. В начальной школе преимущество отдается устным этикетным жанрам(приветствие, прощание, благодарность, извинение изучаются в 1-м классе, а более сложные – комплимент, поздравление – в 3-м классе).

Кроме того, в начальной школе изучаются рассказ, хроника, заметка и т.д. Отбор методов и приемов изучения речевых жанров подчинен основной задаче курса – научить общению.

К сожалению, не все программы для начальной школы содержат в той или иной степени материал по речевым жанрам.

Программа автора Т.Г. Рамзаевой по русскому языку УМК «Школа России» «Русский язык. 1- 4 класс» опирается на системно-концентрический принцип изложения материала. В качестве составной части в раздел «Связная речь» входит материал по речевому этикету. Уже во втором классе учащиеся знакомятся с такими формулами вежливости, как благодарность, просьба, извинение. В 3-м классе ученики осваивают как устные, так и письменные формы приглашения, поздравления, просьбы, извинения. Однако в учебниках почти не представлены практические упражнения, отвечающие программе. [11, с. 75]

Программа по литературному чтению УМК «Школа России» авторов В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, М.В. Головановой «Литературное чтение. 1- 4 класс» не предполагает специальной работы с младшими школьниками по обучению их речевым жанрам. [4, с. 17] Например, извинение и его виды встречаются лишь  в художественных текстах повествовательного типа с нравственной направленностью. Нельзя не заметить, что при знакомстве младших школьников с этими текстами учитель, прежде всего, обращает внимание на само их содержание и морально-нравственное воздействие, оказываемое на ребенка, работа с моделью речевых жанров извинения и других этикетных речевых жанров сведена к минимуму. Задания, предлагаемые детям после прочтения текстов, носят, на наш взгляд, в основном репродуктивный характер, а по отношению к обучению речевым жанрам – полностью отсутствуют.

Содержание программы развивающего обучения Л.В. Занкова включает в себя составление словаря речевого этикета, уместное употребление языковых средств устной речи в разных ситуациях обучения, наблюдение связей содержания – форм высказывания, т.е. предполагает целенаправленную работу по обучению ряду речевых жанров. Так, ученики уже с 1-го класса знакомятся со словами вежливого общения. В 4-ом классе систематизируются знания по речевому этикету, делается акцент на употребление формул этикета в ежедневных ситуациях общения.

На практике реализация существующих требований далека от идеала, что в первую очередь связано с несоответствием им материала и заданий учебников, ориентированных на формирование понятия «Речевые жанры», работу с ними и развитие культуры речевого общения. Одним словом, специализированная работа по обучению речевым жанрам практически отсутствует. При проведении нами анализа учебников по чтению по программе Л.В. Занкова не ощущалось большого различия с «традиционными» учебниками даже по частоте употребления извинения и его форм в текстах. Таким образом, данная проблема и здесь остается без должного внимания.

Что касается Коммуникативно ориентированного курс русского (родного) языка «Введение в словесность» (авторы курса: Л.Я. Желтовская, Л.Ф. Климанова, А.Ю. Купалова, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина), то одна из целей данного курса – научить младших школьников не только использовать, но и свободно оперировать так называемыми этикетными формулами, т.е. словами и выражениями, закрепленными за типовыми ситуациями общения.

Глава 2. Методические подходы к изучению речевых жанров на уроках русского языка в начальной школе

2.1. Содержание и приемы работы в процессе изучения речевых жанров

Анализ программы и учебно-методических комплектов по русскому языку показывает, что на уроках русского языка в начальной школе предусмотрено ознакомление со следующими речевыми жанрами: беседа/диалог (беседа по телефону, дружеская беседа, повседневно-деловая беседа, учебная дискуссия), объяснительная речь, учебное сообщение, совет, просьба, сказка, письмо, фантазия, объявление, похвальное слово, поздравление, отзыв, рассказ (в том числе и о себе), приглашение, инструкция, работа над которыми основана на повседневном или учебном коммуникативном опыте школьника. Следовательно, в риторических задачах, обеспечивающих риторизацию процесса обучения русскому языку, должны быть отражены коммуникативные ситуации, в которых названные жанры функционируют.

Коммуникативные ситуации могут быть представлены в риторических задачах как целостно, так и фрагментарно, что отражается в их формулировках.

Но анализ риторических задач, представленных в Программе «Риторика» для четырёхлетней начальной школы Т.А. Ладыженской показывает, что описание компонентов речевой ситуации может быть не только дано в тексте самой задачи (п), но и восстановлено из текста. Основатель коммуникативно–риторической научной школы, первой в России кафедры риторики и культуры речи Т.А. Ладыженская предлагает, например, следующую задачу с полным описанием компонентов речевой ситуации: «Родители вечером ушли в гости. Тебя оставили дома с младшим братишкой. Он привык, чтобы перед сном ему рассказывали сказку. Конечно, она должна быть интересной, чтобы братишка ее хорошо слушал. Ты можешь рассказать сказку, которую хорошо знаешь, можешь придумать к ней продолжение. Другой конец. Можешь сочинить свою сказку». [8, с. 21-22]

Поскольку риторическая задача как средство риторизации направлена на формирование у школьников специальных коммуникативных универсальных учебных действий риторического характера, целесообразно также выделить как особые типы риторических задач, в которых отражены: 1) коммуникативная ситуация планирования собственного участия в познавательной коммуникации; 2) коммуникативная ситуация получения информации, необходимой для осуществления познавательной деятельности; 3) коммуникативная ситуация учебной дискуссии; 4) коммуникативная ситуация осуществления риторической рефлексии.

Приведем пример задач первого и четвертого типов:

«Учитель поручил Вам с товарищем подготовить фотографии для выпуска электронной газеты «Наше прекрасное лето» и придумать подписи к ним. Один из вас умеет фотографировать, второй – хорошо сочиняет. Обсудите вашу работу. С чего вы начнете выполнять поручение? Что сделаете затем? Не забудьте поговорить о сроках».

«Вы помните, что, когда Дюймовочка жила у полевой Мыши, та предполагала, что девочка навсегда останется жить под землей (она даже хотела выдать ее замуж за Крота). Но Дюймовочка спасла Ласточку, и птичка взяла девочку с собой в теплые края.

Дюймовочка не рискнула попрощаться с Мышью. Как вы думаете, если бы прощание состоялось, что могла бы девочка сказать? Почему?»

Последний пример представляет собой риторическую задачу на риторическую рефлексию – при ее решении школьник должен объяснить (от собственного имени или от лица персонажа сюжетной риторической задачи) особенности высказывания как единицы коммуникации.

Анализ учебного материала, представленного как в научных публикациях, так и в учебных пособиях, показывает, что в формулировках риторических задач могут присутствовать компоненты, отражающие не только коммуникативную ситуацию (или ее отдельные компоненты), но и этапы риторической деятельности: изобретения, расположения, рефлексии, а также ее результат. Так, например, элемент инвенции представлен в следующей задаче: «Доктору Пилюлькину как одному из самых авторитетных малышей Солнечного города поручили поздравить Незнайку с днем рождения. Доктор только начал писать поздравление – написал обращение «Мой дорогой пациент!», как его срочно пригласили к больному Шпунтику. Времени почти не остается, доктор может не успеть подготовиться к празднику. Помоги ему. Если тебе понравилось начало, допиши поздравление. Если не очень понравилось, полностью напиши его сам»).

Относительно особенностей формулировок риторических задач заметим следующее:

1) многие из жанров, изучение которых предусмотрено примерной программой по русскому языку для начальной школы, предполагают ответную коммуникативную реакцию – благодарность (как ответ на совет, инструкцию, приглашение и др.); следовательно, в формулировках риторических задач необходимо предусмотреть осуществление тех или иных коммуникативных действий в парной работе;

2) функционирование различных жанровых разновидностей беседы/диалога возможно лишь при условии коммуникативного взаимодействия двух или нескольких авторов высказывания; следовательно, в формулировках риторических задач необходимо предусмотреть условия подобного взаимодействия;

3) некоторые жанры требуют особого языкового воплощения, требования к которому целесообразно отразить в формулировках заданий (письмо воплощается в форме письменной речи, в формулировке риторической задачи целесообразно предусмотреть этап редактирования; сказка требует особого жанрового интонирования, в формулировке риторической задачи целесообразно акцентировать внимание на интонации рассказывания и т.п.).

Риторические задачи, позволяющие работать над теми или иными жанрами, могут быть представлены в двух основных формулировках: в учебной формулировке (представляющей собой инструкцию по созданию высказывания того или иного жанра, в которой отражены особенности коммуникативной ситуации) и в сюжетной формулировке.

Каждая формулировка предполагает определенную речевую роль. Однако сюжетное задание позволяет использовать дополнительную – игровую мотивацию определенного речевого поведения школьников. Кроме того, именно сюжетная формулировка позволяет использовать в формулировках коммуникативного намерения глаголы (пригласи, попроси, посоветуй, проинструктируй и др.), что, по мнению Т. А. Ладыженской, является важным условием «включенности» школьника в коммуникативную ситуацию. [8, с. 22] В учебной, инструктивной формулировке задачи глаголы обычно заменяются существительными («составь инструкцию» и под.). Представляется, что подобные задачи целесообразно предлагать для парной/групповой работы, так как «включенность» в коммуникативную ситуацию обеспечивается при этом необходимостью обсуждения задания, «репетиции».

Программу по ознакомлению младших школьников с речевыми жанрами можно представить следующим образом:

В соответствии с данной программой были составлены некоторые конспекты уроков.

2.2. Разработка конспектов уроков

Урок № 1

Тема урока: Общение

Цель: формировать представление о роли общения в жизни человека; о средствах устного и письменного общения.

Ход урока

1. Уточнение представлений об общении. Работа в парах. [Ученикам на парты раздаются иллюстрации].

– Рассмотрите рисунки. Скажите, что происходит на каждом из них? (….). Как одним словом можно назвать то, что происходит между персонажами иллюстраций? (Разговор. Общение. Герои рисунков общаются.) Зачем, для чего люди общаются? (Рассказывают что-то новое, делятся впечатлениями).

2. Постановка задачи.

– Совершенно верно. Как вы думаете, может ли человек жить без общения? (Наверное, нет.) Почему? (Будет скучно). Послушайте, что произошло с мальчиком Палле, который остался на свете один. Скажите, почему в конце рассказа у мальчика настроение стало радостным.

Утро. Палле проснулся. Он на цыпочках идет в комнату, где спят папа и мама, приоткрывает дверь и заглядывает в спальню. Никого не видно.

Где же мама и папа?

Пале возвращается в свою комнату. Но спать больше не хочется. Он одевается и выходит во двор играть. На улице пусто и очень тихо. Машины не едут. Прохожих не видно. Спросить, где папа с мамой, не у кого.

Палле один на всем белом свете…

Палле очень рад, что остался один на свете. Теперь он может делать все, что ему вздумается.

Палле идет в парк, где он часто играл с другими ребятами. Он шагает прямо по газону, хотя прекрасно видит табличку с надписью «По траве не ходить!»

Но не все ли ему равно, что написано, раз он остался один на свете?

На детской площадке стоят качели. Палле с удовольствием покачался бы на качелях, но это не так-то просто: кто же сядет на другой конец доски?

Вот если бы здесь были его друзья … А то и поболтать не с кем.

Оказывается, вовсе не так уж приятно быть одному на всем белом свете.

Палле садится в автомобиль и едет по улице: вдруг где-нибудь все-таки остались люди?

Наконец Палле подъехал к аэродрому, забрался в кабину самолета и полетел высоко-высоко. Вдруг самолет обо что-то ударился. Пале полетел головой вниз.

Мальчик закричал – и проснулся. Он лежал в своей кроватке.

Оказывается, все это ему только приснилось.

Тут вошла мама.

– Палле, что с тобой?

– Ой, мама, мне приснилось, что я остался совсем один на свете! Я мог делать все, что хотел, но мне стало скучно одному, даже поговорить было не с кем. Как хорошо, что мне это только приснилось!

Палле вскочил с кровати, оделся и побежал в парк на площадку к свои друзьям.

Как хорошо со всеми вместе! (По И. Сигсгорду)

[Учитель читает текст. После этого учащиеся отвечают на поставленный вопрос].

– Что же случилось с мальчиком? (Палле обрадовался тому, что ему это только приснилось, что на самом деле он не один, у него есть мама, папа, друзья, с которыми можно поиграть, поговорить.)

– Так может ли человек жить один, ни с кем не общаясь? (Нет, надо обязательно общаться с разными людьми).

3. Формирование представлений о целях общения. Ученикам раздается напечатанный отрывок из рассказа Н.Носова «Телефон».

– Как думаете, всегда ли у людей получается хороший разговор?

– Прочитайте отрывок из рассказа Н.Носова «Телефон» и скажите, получился ли у героев рассказа хороший разговор?

– Слушай, сейчас я пойду обратно и позвоню тебе. Мишка убежал и позвонил снова. Я взял трубку:

– Алло!

– Алло!

– Слышно?

– Слышно.

– Хорошо?

– Хорошо.

– И у меня хорошо. Давай разговаривать.

– Давай , – говорю. – А о чём разговаривать?

– Ну, о чём… О чем-нибудь… Хорошо, что мы купили телефон, правда?

– Правда.

– Вот если бы не купили, было бы плохо. Правда?

– Правда.

– Ну?

– Что «ну»?

– Чего же ты не разговариваешь?

– А ты почему не разговариваешь?

– Да я не знаю, о чём разговаривать, – говорит Мишка. – Это всегда так бывает: когда надо разговаривать, так не знаешь, о чём разговаривать, а когда не надо разговаривать, так разговариваешь и разговариваешь…

Я говорю:

– Давай вот что: подумаем, а когда придумаем, тогда позвоним.

– Ладно.

[Ученики читают про себя].

– Получился ли хороший разговор? (Нет, не получился. Мальчикам не о чем было разговаривать, у них не было темы общения).

– Совершенно верно. У мальчиков не было цели общения. Само общение состоялось, но никакого положительного результата не получилось.

– Когда мы разговариваем с другим человеком, чтобы общение было эффективным, мы ставим перед собой цель. С какой же целью люди общаются?

Как думаете? (Чтобы узнать что-то новое).

– Вася и Таня задумались над этим вопросом и ответили так. Петя сказал, что люди общаются для того, чтобы передать другому человеку какую-то информацию. А Таня сказала, что в процессе общения один человек хочет убедить другого в чем-либо. Как вы думаете, ребята, кто прав? (Правы оба – и Вася, и Таня.)

– Приведите свои примеры. (На уроке учитель общается с учениками, сообщает им что-то новое. Когда мы с Петей поспорили, у кого лучше характер, я старался убедить его в том, что прав я, а он – в том, что прав он. И т.д.)

– Послушайте стихотворение Агнии Барто «Я люблю ходить вдвоем» и скажите, для чего еще нужно общение.

Я люблю ходить вдвоем

В поле, лес, на водоем,

Я люблю пускаться в путь

Не один, а с кем-нибудь.

Я люблю кричать: «Гляди!

Посмотри! Постой-ка!

Видишь, речка впереди!

Лодок, лодок сколько!..»

И с обрыва, с высоты

Я зову: «Ау! Где ты?

Погляди с обрыва,

Как вокруг красиво!»

Я один брожу в лесу…

(Так бывает редко.)

Задрожала на весу,

Закачалась ветка.

Белка в зелени густой

Скачет в перелеске.

Я один…

Мне красотой

ПОДЕЛИТЬСЯ НЕ С КЕМ.

Учитель читает стихотворение.

– Для чего же люди общаются? (Общение нужно еще и для того, чтобы поделиться с собеседником своими эмоциями, чувствами).

4. Закрепление. Работа в парах.

– Рассмотрите картинки. Обсудите с соседом по парте, какие цели общения ставят перед собой персонажи иллюстраций.

[Дети обсуждают в парах].

– Расскажите, какова цель общения героев картинки.

5. Обобщение. Рекомендации для самостоятельной работы.

– Дома расскажите о нашем обсуждении вопроса о том, что такое общение, для чего люди общаются. Давайте прорепетируем. Кто хочет рассказать, что он расскажет маме об общении

Урок № 2

Тема урока: Речевые ситуации просьбы и отказа

Цели:

- научить использовать подходящие выражения для речевой ситуации «предложение \ просьба»

-развивать речь посредством диалога

Формируемые УУД:

Предметные УУД:

-уметь правильно подбирать слова и строить предложения

-знать нормы речевого этикета, фразы-клише в случае согласия, отказа

Ход урока:

I. Орг.момент

Здравствуйте, давайте повторим законы класса.

II. Постановка темы и целей урока.

-Назар, дай мне, пожалуйста, книгу. Ребята, что я сейчас сделала?

-Попросили книгу.

- Какие слова я выбрала для своей просьбы?

-Дай мне, пожалуйста.

- А как еще я могла бы сказать?

-Подай мне книгу/мне хочется взглянуть на твою книгу, отдавай свою книгу.

Мы сейчас с вами проговорили примеры фраз, с помощью которых можно попросить книгу или другой предмет.

Давайте откроем книгу на странице с.91. Прочитаем, задание 1.

-Что здесь видим?

-Витя сам предлагает книгу.

-Найдите в этом тексте, как он предлагает книгу?

-«Интересная книга, я прочитал ее очень быстро. Если хочешь, я могу тебе ее дать.»

-Как еще можно предложить книгу?

-Возьми мою книгу она очень интересная и т.д.

Мы с вами повторили фразы, с помощью которых можно предложить и попросить книгу. Как думаете, над чем сегодня мы будем работать?

Какие цели перед собой поставим?

-Узнаем, как вежливо просить книгу.

-В каких случаях уместно предложить книгу самому.

III. Работа над темой урока.

В нашем упражнении Витя сам предложил книгу другу.

Попробуйте и вы в парах предложить друг другу свою любимую книгу. Объясните соседу, почему именно ее вы предлагаете.

Работают в парах.

А если вдруг нужную вам книгу не предложили по какой-то причине, но вы очень хотели бы ее прочесть. Как можно книгу попросить? Давайте воспользуемся предложениями на с.92

Прочитай, пожалуйста, все предложения.

-Не мог бы ты дать мне почитать эту книгу?

-Дай мне эту книгу.

-Дай мне, пожалуйста, эту книгу.

-Ну-ка, дай книжку!

-Можешь ты мне дать эту книгу?

-Какие предложения мы с вами выберем, чтобы вежливо попросить книгу. Попросите книгу друг у друга.

(Работают в парах)

Посмотрим видео, правильно ли поступил мальчик? Почему? Что ему следовало сказать?

Спасибо, переходим к упражнению 2.

Прочитаем задание.

Представь, что у тебя попросили книгу, но ты не можешь ее дать, потому что это книга не твоя или ты уже пообещал ее кому-то другому. Как вежливо отказать? \тебе помогут такие выражения: к сожалению, мне очень жаль, но…, извини, пожалуйста, но….

Давайте разыграем сценку у доски. 1 пара с одного ряда. (3 сценки:

Первая пара: предложить книгу.

Вторая пара: вежливо попросить книгу.

Третья пара: вежливо отказать, потому что обещал другому человеку.

Спасибо, молодцы.

Физминутка.

IV. Первичное закрепление.

-Скажите, а можно ли отказывать своим друзьям?

-Только если совсем не получается, друзьям всегда нужно помогать.

-Давайте прочитаем текс о друзьях в нашей ТПО.

Переходим к работе в ТПО. Открываем с. 71. Поработаем с деформированным текстом (они это знаю, так говорят)

Задание. Определи, где кончается одно предложение и начинается следующее. Поставь знаки в конце предложений. Исправь, где нужно, маленькую букву на заглавную.

Один раз у меня картошка пригорела мама очень рассердилась тут Ленька пришел начал он картошку есть всё съел и не сказал, что невкусно вот это настоящий друг

-О чем этот текст? Можно ли ребят назвать настоящими друзьями? Почему?

Давайте попробуем выделить в этом тексте первое предложение. После какого слова поставим точку? Как напишем следующее слова после точки? Почему?

-Начало предложения. Молодцы.

Разобрали текст. Проставили все знаки препинания и нужные буквы карандашом)

А теперь перепишите этот текст на нижних линейках, соблюдая все правила.

V. Итог урока.

Чем сегодня занимались?

Скажите, вежливые предложения, которые мы с вами разобрали сегодня можно использовать только для просьбы книги?

-Нет, для всего.

Какие предложения можем использовать, чтобы что-то вежливо попросить? Чтобы вежливо отказать?

Понравился ли вам урок? Оцените себя сигналами.

Заключение

Современная филологическая наука опирается на понятие жанра как на один из наиболее эффективных объясняющих механизмов при рассмотрении ситуаций использования человеком языка, механизмов порождения и интерпретации речи.

Теория речевых жанров является действующей на практике моделью коммуникации, которая учитывает такие важнейшие параметры общения, как ситуация, сфера, стиль общения, интернациональный фактор, форма речи, способы ее оформления, диалогичность, стратегия и тактика ведения коммуникаций.

Речевой жанр – это стереотип речевого поведения, возникающий как функция устойчивого, повторяющегося сочетания типовых значений ряда аргументов – параметров коммуникативной ситуации (намерения), в качестве которых выступают: а) адресант как носитель социального статуса, исполнитель определенной социальной роли, преследующий определенную цель; б) адресат, рассматриваемый в тех же аспектах; в) наблюдатель; г) референтная ситуация; д) канал связи; е) обычный контекст взаимодействия; ж) время, место, окружающая обстановка.

Исследование РЖ лежит на «перекрестке» многих актуальных современных направлений изучения языка: когнитивной лингвистики, лингвопрагматики, социальной и психолингвистики, лингвокультурологии. Модель позволяет языковедам охватит максимально широкий набор этих направлений, однако приоритет ученые отдают изучению языкового и речевого воплощения РЖ.

Теория речевых жанров может быть успешно использована в лингвометодике с ее коммуникативной направленностью, поскольку привлекает внимание и к конкретным языковым явлениям, воплощающим речевой жанр, и к таким экстралингвистическим факторам, как ситуация общения, адресат и адресант речи и др., без чего немыс-лимо современное обучение эффективному общению.

Исследование показало, что существует серьезный разрыв между требованиями Госстандарта в области коммуникативной компетенции и реализацией этих требований программами и учебниками, а ведь владение набором основных речевых жанров на практике считается важным аспектом речевой компетенции языковой личности.

Готовность педагога к обучению школьников речевым жанрам определяется, прежде всего, пониманием значимости этой работы для подготовки современных школьников к реальной речевой практике, знанием существенных признаков базовых понятий (речевой жанр, эпистолярный жанр и т.д.), владением теми эффективными приемами работы, которые предлагает методическая наука.

Решение задач формирования языковой личности ребенка связано с изучением особенностей онтогенеза русской речи и учета этих особенностей при определении содержания, приемов и средств обучения коммуникации.

Использование эффективных способов и приемов для развития речи с помощью речевых жанров способствует развитию умений детей в устном пересказе текста выделять темы из текста, самостоятельно формировать выводы из текста, правильно употреблять лексико-грамматические конструкции. Дети активно используют собственную лексику, у них присутствует наличие специальных высказываний, в их речи отсутствуют паузы и присутствуют элементы для связывания.

Список использованной литературы

1. Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника: автореф. дисс. … канд. пед. наук. - Ярославль, 2001. – 288 с.
2. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 555 с.
3. Вежбицка А. Речевые жанры / А. Вежбицка // Жанры речи, 2009. – Вып.1. – С. 46-52. 
4. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В.  «Литературное чтение. 1- 4 класс»: Программа по литературному чтению УМК «Школа России» / В.Г. Горецкий. – а. Хумара, 2014. - 38 с.
5. Дементьев В.В. Теория речевых жанров: монография / В.В. Дементьева. - М.: Знак, 2010. – 600 с. 
6. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - изд. 7-е. — М.: Издательство ЛКИ, 2010. — 264 с.
7. Кожевникова К.В. О смысловом строении спонтанной устной речи /К.В. Кожевникова // Новое в зарубежной лингвистике, 1985. – Вып. 18. – С. 512–523
8. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Программа «Риторика» для четырехлетней начальной школы / Т.А. Ладыженская. - М.: Баласс, 2000. - 22 с.
9. Минаева, Н.А. Фрагмент русской языковой картины мира: концептуальное, категориальное, стратегическое пространства (на материале речевого жанра извинения): монография / Н.А. Минаева. – Таганрог: Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова, 2012. – 140 с.
10. Новикова, Т. Ф. Урок одного слова: путь от значения к смыслам / Т. Ф. Новикова // Русский язык в школе, 2012. – № 1. – С. 10–15. 
11. Рамзаева Т.Г. «Русский язык. 1- 4 класс»: Программа по русскому языку УМК «Школа России» / Т.Г. Рамзаева. – Когалым, 2011. – 175 с.
12. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Седов – Саратов, 1999. – 122 с.
13. Тарасенко Т.В. Этикетные речевые жанры: опыт описания // Жанры речи. Сб. науч. тр. Вып.3. – Саратов: Колледж, 2002. – С. 282–289.
14. Тарасов, Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации / Е.Ф. Тарасов // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974. – С. 255–273.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Вестник образования. – 2009. – № 3. – 24 с.
16. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.
17. Шарифуллин, Б.Я. Речевые жанры и интержанры: теория и реальность речежанрового пространства / Б.Я. Шарифуллин // Русский язык и активные процессы в современной речи: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. – Ставрополь, 2003. – С. 97–100.
18. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи, 2014. – 20-32 С.
19. Шмелева Т. В. Повседневная речь как лингвистический объект / Т.В. Шмелева // Русистика сегодня: Функционирование языка: Лексика и грамматика. – М., 1992. – 245 с.
20. Шмелева, Т.В. Модель речевого жанра / Т.В. Шмелева // Жанры речи. – Саратов, 1997. – С. 88–98.