Статья "Как научить ребенка правильно писать"
статья по русскому языку (1,2,3,4 класс) по теме

Как научить ребенка грамотно писать?

          Проблема грамотного письма всегда волновала учителей. Трудности, преследующие ребенка в овладении правописанием, для некоторых учеников так и остаются непреодолимыми. Часто знание правил не спасает от ошибок. Вероятно, причиной неумелого применения правил является неумение увидеть нужную орфограмму. Как пишет М.Р.Львов: «Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма». Анализируя проверочные работы, отмечаю, что при знакомстве с новой орфограммой ученик особенно внимательно проверяет слова на данное правило и допускает ошибки на ранее изученные орфограммы; при проведении проверочных работ большой процент ошибок дают «описки»; проверку написанного ребенок выполняет формально, механически, не замечая допущенных ошибок. Наблюдения ученых показывают, что там, где учитель специально организует работу по развитию орфографической зоркости, 70-90% учеников определяют орфограммы, и лишь 15-45% видят орфограмму самостоятельно.

          Основная цель данного курса русского языка – совершенствование речевой деятельности: обучение построению высказываний, умение строить отношения в различных жизненных ситуациях. Обучение подразумевает формирование осознанных контролируемых языковых и речевых умений. Развитие рассматривается как становление лингвистического мышления (способности выполнять операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения); а так же, как совершенствование чувства языка; зарождение учебной самостоятельности. Коммуникативная направленность учебника побуждает ребенка к общению с авторами, одноклассниками, учителем, персонажами, родителями. Одна из особенностей программы организация работы по формированию орфографической зоркости. Изучив предложенную методику, опираясь на собственный опыт, я пришла к  следующим выводам:

          - становление осознанного отношения к письму нужно начинать в период обучения грамоте, когда ребенок начинает писать;

          - важно ввести понятие «опасные места», научить находить их в словах, чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки, приучить ставить перед собой орфографические вопросы;

          - вводить орфографические правила, опираясь на правильно подобранные упражнения, используя модели – памятки;

          - развивать фонематический слух;

          - обучать правильному списыванию текста, осознанной проверке написанного.

              Ребенку, пришедшему в 1 класс, очень трудно разобраться в написании слов и во многом другом. Важно обратить внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением. При формировании орфографической зоркости можно выделить несколько этапов.

          На первом этапе дети учатся быстро определять ударение в словах, где написание не расходится с произношением, правильно обозначать на письме ударный звук.  Используется прием говорения: «Скажи, послушай, сопоставь (сравни)»- действие «от противного». (С удивлением спроси: «Это карандаш?» - с ударением на разные слоги). Закреплению этого упражнения поможет набор слов, где каждое следующее слово увеличивается на один знак:

шар             рыба               груша              спички               крыльцо

шум             волк               крыло             бумага                  пустыня

Аня             ноты                   сумка              тюлень                рубашка

ком             бант                    брюки             трубил                зубастый

ива              барс                      хвост             коршун                 клубника

кол              брат                    горка              радуга              стройный

              На втором этапе происходит знакомство с признаками наиболее распространенных «опасных мест» в словах. Для гласных это положение без ударения, для парных по глухости – звонкости согласных – позиция на конце слова и перед другим парным.

              Мы формируем и развиваем у учащихся фонематический слух, который необходим для осознанного обозначения звуков буквами, для формирования в дальнейшем орфографической зоркости. Мы учим записывать слова, отталкиваясь от звучащего слова. В этот период обучения начинаем осваивать очень интересную игру «Хитрые братья». Рассказываю детям такую историю. Безударным гласным доверять нельзя, один и тот же звук может «посылать за себя на письменную работу» разные буквы. «Хитрыми» часто бывают и согласные звуки на конце слова, если у глухого согласного звука есть «звонкий брат». Кого из двух «братьев» парный звук «пошлет на работу» ( парный звук [п] – букву б или п). Согласные звуки «хитрят», когда стоят и в середине слова перед другими парными согласными.

              Выходим на встречу с «хитрыми братьями». Например, используем для наблюдения предложение: Несет меня лиса в далекие леса. На слух выделяются одинаково звучащие слова, проводится звуковой анализ с выделением первых гласных звуков и уточняется ударные они или безударные. При сравнении услышанных звуков с буквами в написанных словах, дети выкладывают буквы из азбуки, которые выполняют «письменную работу», на фланелеграфе выстраивают схему (модель). Звук [и] был ударным или безударным? ... На месте безударного гласного звука всегда есть опасность написать не ту букву. Вводится понятие «опасного места» и его схематическое обозначение. Используем красные кружочки для обозначения «опасных мест» в схемах, позже активно работаем с цветовым обозначением (например, раскрасьте красным цветом буквы гласных в «опасной позиции»; в выписанных из словаря словах раскрасить буквы, написание которых необходимо запомнить).

              Такая форма работы развивает умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения. 

          Авторы предлагают ввести письмо с «окошками» во втором классе, т.к. навык письма первоклассника слабый. Но в период обучения грамоте при печатании слов вместо «окошек» помещаем сигнал опасности (красный кружок): п . лá, р . кá. Постепенно дети «открывают», что «опасные места» могут встречаться и на конце слова: у Ол?, к Ол?.                                            

          Усвоению орфографии способствует зрительный фактор (плакаты с трудными словами, выделение опасных мест цветом, подчеркивание, графическое выделение, нахождение и исправление ошибок). Орфограммы обозначаем различными способами: изученные – подчеркиваем, неизвестные – обозначаем точками под буквами, например,    у Кáт?.  При наблюдении за «работой» согласных используем строки С.Михалкова: Дядя Степа один раз утопающего спас. После аналогичной работы получаем вывод о новом «опасном» месте  при письме, вводится опорная модель. Таблицей  «Внимание! Опасность!» пользуемся как опорой для напоминания о признаках орфограмм.

              На третьем этапе происходит становление орфографической зоркости. Становление умения обнаруживать орфограммы требует систематической тренировки в выполнении осваиваемого действия с использованием упражнений для развития орфографической зоркости.

 Упражнения при восприятии материала на слух

          1. Определить, есть ли «опасные места» в произнесенном слове; если есть – сколько, гласные или согласные. (Например, предлагаются слова: гора, карандаш, дом, лесок, дуб, сказка, жизнь. Дети сигнальными карточками – «светофорами» сигнализируют о наличии или отсутствии орфограммы, в блокнотах обратной связи фломастерами помечают ответы, показывая результат).

              2. Фонетико-орфографический разбор (составление звуковой модели и обозначение в ней «опасных мест»).

              3. Печатание или письмо с «окошками» по следам орфографического разбора. На месте пропуска вставляется сигнал «опасности» (точка, красный круг).

              4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.

            Технология проведения такого диктанта непроста, длительна, но дает хороший обучающий и развивающий эффект, создает основу успешной самопроверки. Ученик все операции выполняет осознанно, способен быстро обнаруживать в тексте, словах орфограммы, определять их типы, обнаруживать допущенные ошибки. Особенно важно, что в данной системе ребенок понимает необходимость проверки написанного, делает это без лишнего напоминания.

Технология проведения диктанта может быть следующей.

              1) Учитель читает предложение (орфоэпически), дети слушают, стараясь понять и запомнить.

          2) Под орфоэпическую самодиктовку  записывают предложение схематически (черточками) и слоговыми дугами, позднее лишь слоговыми дугами, обозначая ударение, отмечая «опасные места».

          3) Определяют, написание каких слов они знают точно благодаря словарю или помнят, потому что ранее списывали; под орфоэпическую диктовку учителя с элементами орфографического проговаривания указывают буквы, не совпадающие со звуками.

          4) Под орфографическую самодиктовку с опорой на модель пишут, отмечают орфограммы.

          5) Проверяют написанное, читая по слогам (помогая карандашом), отмечая «опасные места».

Упражнения при зрительном восприятии материала

          1. Нахождение «опасных мест» на страницах азбуки, учебников для чтения, окружающего мира, прописи, на доске, карточке и их обозначение. Дети любят работать с цветом, поэтому в игру «Будь внимателен» играем часто и в группе продленного дня. Ребята часто приносят старые детские журналы, я разрезаю их на фрагменты с текстами и предлагаю отметить все «опасные места», иногда задание усложняем и разными цветами обозначаем разные орфограммы.

          2. Два вида чтения: «как написано» и «как говорим»; наблюдение за сходством и различием написания и произношения. (Слова и предложения выносятся на доску, могут быть использованы тексты из учебников чтения, русского языка. Карандашом над буквами ставим + или – в зависимости от того, совпадает буква со звуком или нет).

              3. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных операций. Прием списывания одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик». Существует много методик по обучению списыванию, но данная опирается на осознанную работу на всех ее этапах.  При выполнении каждой операции последовательно помещаем на доске карточки с символическим обозначением действия. Позднее руководят процессом лишь карточки-помощники.

Возможный алгоритм списывания

        1) Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить.

        2) Отмечаем «опасные места».

        3) Читаем еще раз вслух так, как написано.

        4) Повторяем, как было написано (не глядя в запись).

        5) Закрываем запись и пишем, диктуя себе шепотом, так, как было написано; отмечаем «опасные места».

        6) Открываем и проверяем: читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); сверяем «опасные места» - все ли отмечены, правильны ли буквы.

        Такой прием списывания длительный и трудоемкий, но можно отметить, что при чтении на начальном этапе коллективном, позднее индивидуальном активизируется внимание, достигается лучшее понимание слова или предложения; найденные орфограммы для ребенка условный сигнал «опасности», они привлекают внимание; дети привыкают проговаривать слова орфографически – четко; при записи не стараются подглядывать («срисовывать»); выполняют проверку при чтении написанного, еще раз при выделении слогов и опасных мест, а так же при сверке орфограмм с моделью. При систематическом использовании такой технологии количество ошибок заметно уменьшается, практически исчезают «описки», развивается память, успешно запоминаются часто употребляемые при письме слова.

         Система обучения орфографии, реализуемая в данном учебнике, предлагает учить первоклассников обнаруживать орфограммы, подводить детей к пониманию необходимости выбора буквы для обозначения звука.

          Работа над формулировкой орфографического правила  проводится по учебнику и продумана так, что сначала происходит общение с каждым ребенком через ролевые игры, беседы с авторами, персонажами. Они часто ставят перед читателем орфографические задачи, наталкивают на рассуждения, споры, умозаключения. Перенос правила на языковой материал осуществляется путем подбора примеров на данное правило. Выполнение практических упражнений способствует усвоению правила. Механическое заучивание не способствует осознанию правила. Если учащиеся забывают правило, мы  вновь на словесном материале выделяем особенности написания, опираемся на справочники-памятки. Для повторения правил применяем сигнальные карточки-светофоры. Учитель задает вопросы: Гласный звук под ударением всегда в сильной позиции? (Если дети согласны с формулировкой, показывают зеленую карточку). Согласный звук на конце слова всегда в слабой позиции? (Если высказывание неверно – поднимают красную карточку и поясняют, почему не согласны: сонорные и непарные глухие в сильной позиции(край, врач, конь). В слове [гупки] звук [п] в сильной позиции?...

               Своеобразно осуществляется в учебнике работа со словарными словами, которые вынесены в конец учебника. В упражнениях дети часто встречаются с этими словами и списывают их по правилам списывания. Иногда им приходится предварительно найти слово в словаре и списать его. Слова, с которыми встречаются ученики одни и те же, а задания разные. Предлагается самим составить для класса словарный диктант, предварительно проверив каждое слово в словаре. Заучивание происходит незаметно, но основательно в живой речи, что позволяет писать это слово грамотно и в диктанте, и в письменных высказываниях.

           Вводимые орфограммы, вносим в блокноты – памятки, которые используем для работы над ошибками и на орфографических минутках.

           1. Большая буква в именах собственных (Аня, Москва, Агидель).

           2. И, У, А после шипящих, сочетания ЧК, ЧН, НЧ (жизнь, счастье, девочка, ночной).

           3. Непроверяемая безударная гласная в корне слова (мороз, карандаш).

           4. Безударный гласный в корне, проверяемый ударением (дома - дом, лесок - лес).

           5. Парный согласный в «слабой позиции» (дуб - дубок, сказка - сказочный).

           6. Раздельное написание предлогов со словами.

           7. Оформление предложения.

В эти блокноты вносятся изучаемые орфограммы, справочные материалы, образцы разборов. В первом классе отдельным учащимся в составлении памяток помогают родители.

          Условием развития орфографической зоркости является выполнение большого количества практических упражнений.

          1. Предлагаю карточки со словами на различные орфограммы, нумерую их. Ошибки детей легко фиксируются.

          2. Работу в парах строю по принципу «лото». Первый ученик называет слово так, как оно слышится, второй должен назвать орфограммы в слове.

          3. Принцип какографии, т.е. письма с намеренно допущенными ошибками часто предлагает учебник, подводя учеников к выводу «Если мы хотим, чтобы нашу письменную речь легко понимали, надо стараться писать правильно». Предлагаю для игры «Корректоры» карточки с индивидуально подобранными текстами, использую тексты детских записок, отрывки из высказываний. Такая работа создает атмосферу сотрудничества.

          4. Комментированное письмо с указанием орфограмм.

          5. Объяснительные и предупредительные диктанты.

          6. Выборочные списывания и диктанты.

          7. Показ нужной орфограммы на карточках – сигналах.

          8. Письмо по памяти.

          9. Использование зрительных диктантов по методике И.Федоренко.

              Рукодвигательный фактор (каллиграфия) формирования грамотного письма способствует лучшему восприятию и запоминанию, исключению «описок». Авторы отказываются от неинтересных традиционных минуток чистописания, заменяя их индивидуальным для ребенка выбором письма элементов, составляющих трудность. Предлагаю такую работу: выбери букву, которая у тебя не удалась, пропиши еще раз, выбери слова из словаря, где встречается эта буква, побывала ли твоя буква в «опасном месте» в выбранных тобой словах?

          В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области. Итоговая контрольная показала, что предлагаемая система конкретных приемов дает хорошие результаты уже к концу обучения в первом классе.

              При изучении материала учебника, столкнулась с недостатком заданий, содержащих связные тексты. Работа с деформированными, неполными  текстами появляется к концу учебного года. Мы выполняли устную речевую работу на уроках литературного чтения, окружающего мира. Позже пришла к выводу, что авторы вынесли речевые темы на конец года из гуманистических соображений. Дети устали, ждут каникул. К этому моменту проведены контрольные диктанты и проверочные работы. Чем же заниматься на уроке русского языка? Всем известно, что знание, проверенное опытом или полученное через него, усваивается гораздо прочнее. Ребята, помня о правилах вежливости и о том, что письменная речь должна быть понятной: грамотной и каллиграфически правильной, увлеклись написанием записок. При изучении правил составления записок, писем еще раз вспоминаем написание вежливых слов, правил письма и самое главное: пишем письма.   

               Учебник насыщен теоретическим материалом. Учитель должен постоянно решать, где самому озвучить высказывание, а где предложить читать детям. У некоторых учеников вызывает затруднение текстовые формулировки и задания. Стараясь преодолеть эту проблему, предлагаю реплики героев озвучивать хорошо читающим ученикам, особенно важные сведения читаем хором. Конечно, при разумной дозировке объема самостоятельного чтения учебник способствует освоению материала по русскому языку и прививает интерес к размышлению о языке, помогает становлению техники чтения. Когда такие текстовые задания применяются системно, создаются условия для самостоятельных речевых высказываний учеников. Предлагаю задания, начинающиеся со слов  придумай, расскажи, сравни, заметь ,объясни, докажи.

          Серьезной проблемой при работе по учебнику могут стать родители, поскольку их так не учили  и для них кое-что может оказаться новым. На одном из собраний знакомлю их с учебником, идеями авторов, предполагаемыми результатами. Вместе рассматриваем страницы книги, особенности подачи материала, обсуждаем возможные формы поддержки начинающих учеников.

Литература:

1. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи в начальных классах .- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

2. Львов М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе.– М.: Прометей, 1988.

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. Под ред.         М.С. Соловейчик – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1994.

4.  Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М.: Просвещение, 1992.

5. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003.

Журналы «Начальная школа»:

«С чего начинать орфографическую работу в 1 классе», 9/10 – 92.;

«Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников», 2 – 93;

«Формирование орфографической зоркости у первоклассника», 6 – 2000;

«Первый год по новому учебнику», 4 – 2003.