Адаптивная основная образовательная программа начального общего образования
рабочая программа

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 14

___________________________________________________________________  

Черняховского ул., д. 2   , г. Воронеж, Воронежская область,  Россия,  394055,  т/ф  8(473)236 29 78  эл. почта: school14@govvrn.ru  ИНН  3664044177;  КПП  366401001;  ОГРН 1033600029451

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

(ВАРИАНТ 8.1)

МБОУ СОШ № 14

ГОРОДСКОГО ОКРУГА

 ГОРОД ВОРОНЕЖ

2020 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Общие положения        3

1. АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ  С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (ВАРИАНТ 8.1)        18

1.1. Целевой раздел        18 

1.1.1. Пояснительная записка        18

1.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с расстройствами аутистического спектра адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования        20 

1.1.3. Система оценки достижения обучающимися с расстройствами аутистического спектра планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования        27

2. Содержательный раздел        36 

2.1. Программа формирования базовых учебных действий        36 

2.2. Программы учебных предметов, курсов  коррекционно-развивающей области        36 

2.3. Программа духовно-нравственного развития, воспитания        36 

2.4. Программа формирования экологической культуры, здорового  и безопасного образа жизни        36 

2.5. Программа внеурочной деятельности        36 

2.6. Программа коррекционной работы        36 

3. Организационный раздел        60

3.1. Учебный план        60 

3.2. Система условий реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования        60

3.2.1.Кадровые условия…………………………………………………………………………   ……60

3.2.2. Финансовые условия…………………………………………………………………………     61

3.2.3. Материально-технические условия………………………………………………………     ...62

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Определение и назначение адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра 

Адаптированная основная образовательная программа (АООП) начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) - это образовательная программа, адаптированная для обучения этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования разработана педагогическим коллективом МБОУ СОШ № 14 и представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения детей с расстройствами аутистического спектра и учитывающая особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию с учетом требований следующих нормативных документов:

• Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» №273- ФЗ;
• Приказа Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19 декабря 2014 года «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ОВЗ»;
•  Примерной АООП НОО для детей с РАС (Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15);
• Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 №26 «Об утверждении СанПин 2.4.2.3286 - 15 «Санитарноэпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
• Локальных нормативно-правовых документы, регламентирующих деятельность МБОУ СОШ № 14;

  Устава МБОУ СОШ № 14.

АООП начального общего образования обучающихся с РАС (вариант 8.4) определяет содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации.

 Принципы и подходы к формированию адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

В основу разработки АООП НОО обучающихся с РАС заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход к построению АООП НОО для обучающихся с РАС предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с РАС.

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с РАС школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

Реализация деятельностного подхода обеспечивает:

• придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
• прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;
• существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

Принципы построения программы.

В основу формирования АООП НОО обучающихся с РАС положены следующие принципы:

- принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

- принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

- принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

- принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его  «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

- принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования;

- принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

- принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;  

- принцип сотрудничества с семьей.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.  

Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.

Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей  эмоционального, интеллектуального и социального развития  ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.  В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4.образовательной программы.

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).

В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.  Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.  Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.  

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как  рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только коррекционной (специальной), но и массовой школы. Проблема в том, что знания без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития  гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3. или 8.2. образовательной программы.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.    

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 (реже) или 8.1, 8.2 (чаще) образовательной программы.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

 В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.2. или 8.1. образовательной программы.

Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.  

При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста.

Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную специальную поддержку. Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. То есть, уровень психического развития пришедшего в школу ребёнка с РАС, его оснащённость средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора – качества предшествующего обучения и воспитания.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.  РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.  

Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального школьного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на протяжении всего младшего школьного возраста. Важно подчеркнуть, что для получения начального образования даже наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

• необходимость постепенного, индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе: начиная с уроков, где он чувствует себя наиболее комфортно и успешно, до полной инклюзии;
• при выраженности проблем, связанных с развитием социально бытовых навыков и навыков коммуникации, ориентировки в происходящем, восприятии заданий и инструкций педагога, должна быть подключена дозированная и временная помощь тьютора;
• в связи с трудностями формирования учебного поведения у инклюзированного ребенка с РАС в начале обучения он должен быть временно обеспечен дополнительными занятиями с педагогом (индивидуальными или в группе детей) по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и регулироваться во взаимодействии с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• необходимость постепенного перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной, специального внимания к выбору для обучающегося места в классе, где он будет более доступен организующей помощи учителя;
• значимость для ребенка с РАС четкой и осмысленной упорядоченности   временно-пространственной структуры уроков и всего его пребывания в школе, дающей ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
• необходимость индивидуальных педагогических занятий для контроля за освоением обучающимся новым учебным материалом и для оказания, при необходимости, индивидуальной коррекционной помощи в освоении основной Программы;
• для успешного обучения в условиях инклюзии ребенок с РАС требует индивидуального подхода:

 - при организации и подаче учебного материала в условиях фронтальных и индивидуальных занятий должны учитываться особенности усвоения информации и специфика выработки навыков при аутизме;

- при организации самостоятельного выполнения ребенком учебных заданий на классных занятиях должны использоваться виды заданий, поддерживающие и организующие работу ребенка;

- при оценке меры трудности задания и учебных достижений ребёнка необходим учет специфики проблем его искаженного развития, парадоксальности освоения «простого» и «сложного» при аутизме (например, легче выделить скрытые на картинке геометрические фигуры, чем раскрыть ее содержание по смыслу);

• значимость на начальном этапе обучения специальной организации на перемене, включения его в мероприятия, позволяющие отдохнуть и получить опыт в контактах со сверстниками;
• необходимость введение в Коррекционную Программу специальных разделов обучения, способствующих:

- формированию представлений об окружающем;

- развитию способности к осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта;

-развитию самосознания на основе проработки воспоминаний, представлений о будущем;

- развитию способности планировать, выбирать, сравнивать, осмыслять причинно-следственные связи в происходящем;

• необходимость оказания специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых на уроках знаний и умений, не допускающего их простого механического накопления;
• необходима специальная коррекционная работа по развитию вербальной коммуникации детей, возможности вести диалог, делиться с другими своими мыслями, впечатлениями, переживаниями;
• развитие внимания к близким взрослым и соученикам, оказание специальной помощи в понимании происходящего с другими людьми, их взаимоотношений, переживаний;
• создание условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
• необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; трансляция этой установки соученикам ребенка с РАС с подчеркиванием его сильных сторон. Демонстрация симпатии к нему через свое отношение в реальном поведении;
• процесс обучения в начальной школе ребенка с РАС должен поддерживаться  психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
• ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.  

Система оценки достижения обучающимися с расстройствами аутистического спектра планируемых результатов освоения адаптированной  основной образовательной программы начального общего образования

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательных организаций и педагогических кадров. Полученные данные используются для оценки состояния и тенденций развития системы образования.

Система оценки достижения обучающимися с РАС планируемых результатов освоения АООП призвана решить следующие задачи:

- закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

- ориентировать образовательный процесс на нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий; обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения АООП общего образования, позволяющий вести оценку предметных и личностных результатов;

- предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности образовательной организации;

- позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития их жизненной компетенции.

Результаты достижений обучающихся с РАС в овладении АООП являются значимыми для оценки качества образования обучающихся. При определении подходов к осуществлению оценки результатов целесообразно опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки в разных образовательных организациях. Для этого необходимым является создание методического обеспечения (описание диагностических материалов, процедур их применения, сбора, формализации, обработки, обобщения и представления полученных данных) процесса осуществления оценки достижений обучающихся.

Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования детей с расстройствами аутистического спектра, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов их образования.

Обеспечение дифференцированной оценки достижений обучающихся с РАС имеет определяющее значение для оценки качества образования.

В соответствии с требования ФГОС для обучающихся с РАС оценке подлежат личностные и предметные результаты.

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

Всесторонняя и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями осуществляется на основании применения метода экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Состав экспертной группы включает педагогических и медицинских работников (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, учителя-дефектолога, педагогов-психологов, социального педагога, врача-невропатолога, педиатра), которые хорошо знают ученика. Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с РАС АООП следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной). Результаты анализа представляются в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах: 0 баллов –нет продвижения; 1 балл –минимальное продвижение; 2 балла –среднее продвижение; 3 балла –значительное продвижение. Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ребенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную карту развития обучающегося, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

Основной формой работы участников экспертной группы является психолого-медико-педагогический консилиум.

Для обучающихся с РАС ОО разрабатывает собственную программу оценки личностных результатов с учетом индивидуальных и типологических особенностей обучающихся.

В         соответствии         с         требованиями         Федерального         государственного образовательного стандарта начального общего образования в МБОУ СОШ № 14 разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.  

Особенностями системы оценки являются:

• комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования);
• использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
• оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач; - оценка динамики образовательных достижений обучающихся;
• сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
• использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;
• уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;
• использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.

1. АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

(ВАРИАНТ 8.1)

1.1 Целевой раздел

1.1.1. Пояснительная записка

Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования АООП НОО определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне НОО и обеспечивает следующих задач ( в соответствии с пунктом 1.8 Стандарта):

• формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие личности обучающихся; охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия; формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;
• формирование основ учебной деятельности;
• создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями;
• развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП НОО и организационных форм получения образования обучающимися с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей;
• формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих и особых образовательных потребностей разных групп обучающихся.

Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Представлены в разделе 1. Общие положения.

Общая характеристика адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования Вариант 8.1. предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1 - 4 классы).

Обязательным является систематическая специальная и психологопедагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого обучающегося.

Основными направлениями в специальной поддержке являются:

удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;

коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;

эмоционально-личностное развитие, развитие коммуникативной сферы, зрительного и слухового восприятия, речи;

развитие сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми.

Психолого-педагогическая поддержка предполагает:

• помощь в формировании полноценной жизненной компетенции, развитие адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассникам и другими обучающимися, родителями;
• работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки; создание условий успешного овладения учебной деятельностью с целью предупреждения негативного отношения обучающегося к ситуации школьного обучения в целом.

В структуру АООП НОО обязательно включается Программа коррекционной работы, направленная на обеспечение эмоциональноличностного и социального развития, преодоление коммуникативных барьеров и поддержку в освоении АООП

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

Представлена в разделе 1. Общие положения.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Представлены в разделе 1. Общие положения.

1.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с расстройствами аутистического спектра адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

В соответствии с вариантом стандарта 8.1. для детей с ОВЗ при инклюзии обучающийся с РАС осваивает Основную образовательную Программу, требования к структуре которой установлены действующим ФГОС. Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися с РАС АООП НОО соответствуют ФГОС НОО.

Обязательной для ребенка с РАС, обучающегося в условиях инклюзии, является систематическая специальная помощь, отвечающей его особым образовательным потребностям.

Планируемые результаты освоения обучающимися с РАС АООП НОО (вариант 8.1.) дополняются результатами освоения программы коррекционной работы.

При этом он имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации не только в общей, но и в иных формах.

Для обучающегося с РАС это может быть аттестация в индивидуальном порядке, в привычных условиях, в присутствии знакомого учителя, без обозначенного для ребенка ограничения по времени. Контрольные задания, при необходимости, могут быть представлены ребенку в форме наиболее удобной для него. Выбор одного из нескольких предложенных вариантов ответа может быть затруднителен такому ребенку даже при знании им правильного ответа.

Основная образовательная Программа поддерживается Программой коррекционной работы. Требования к структуре программы коррекционной работы в первом варианте задаются ФГОС для обучающихся с РАС.

Устанавливаются следующие обязательные направления, составляющие структуру Программы коррекционной работы:

Поддержка в освоении основной образовательной программы начального обучения. 

Для обучающегося с РАС она реализуется:

в создании оптимальных условий введения ребенка в ситуацию обучения;

в помощи в формировании адекватного учебного поведения в условиях работы в классе;

в подаче учебного материала с учетом особенностей усвоения информации, парадоксальности в освоении «простого» и сложного», специфики овладения учебными навыками.

Требования к результатам развития жизненной компетенции включают:

развитие внимания и представлений об окружающих людях, установление эмоционального контакта со сверстниками и близкими взрослыми, желания и возможности вступать в разнообразную коммуникацию, получать и давать информацию, делиться переживаниями, впечатлениями и оценками, приобретение опыта осмысленного использования адекватных форм коммуникации;

развитие жизненного опыта ребенка, совместное со взрослым осмысление повседневных ситуаций, проработка значимых воспоминаний и намерений, достижение возможности совершать собственный осмысленный выбор и совместно выстраивать порядок и план действий;

развитие позитивного отношения к новизне, уменьшение тревоги и напряженности при неожиданных изменениях в привычном ходе событий и большей адекватности в реакции на них;

помощь в формировании реальных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности обращаться за помощью к взрослым, в том числе по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе;

продвижение в овладении социально-бытовыми умениями в повседневной жизни;

продвижение в овладении навыками коммуникации и принятыми формами социального взаимодействия (приветствия, извинения, вежливая просьба или отказ);

помощь в осмыслении осмысление и дифференциация картины мира в ее целостной временно-пространственной организации (продвижение в преодолении фрагментарности ее восприятия);

помощь в осмыслении социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.

По каждому направлению коррекционной работы определяются требования к результатам развития жизненной компетенции.

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Установление и развитие эмоционального контакта, желания и возможности вступать в разнообразную коммуникацию, получать и давать информацию, делиться переживаниями, впечатлениями и оценками, приобретение опыта использования адекватных форм коммуникации и развитие представлений об окружающих людях»

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Совместное осмысление и упорядочивание жизненного опыта ребенка: повседневных ситуаций; значимых воспоминаний и намерений, достижение возможности совершения самостоятельного выбора, выработки общего решения и построения планов»

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Развитие более позитивного отношения к новизне, уменьшение тревоги и напряженности при неожиданных изменениях в привычном ходе событий и большей адекватности в реакции на них»

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях»

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни»

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Овладение навыками коммуникации»

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Дифференциация и осмысление картины мира»

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Дифференциация и осмысление адекватных возрасту социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей»

1.1.3. Система оценки достижения обучающимися с расстройствами аутистического спектра планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования.

Оценка личностных результатов 

Оценка личностных результатов

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

Для оценки продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями нами применяется метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Основной формой работы участников экспертной группы является психолого-медико-педагогический консилиум.

Для полноты оценки формирования жизненных компетенций у обучающихся с РАС учитывается мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной).

Результаты анализа представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единиц: 0 баллов ― нет фиксируемой динамики; 1 балл ― незначительная динамика; 2 балла ― удовлетворительная динамика. Данная оценка служит экспертной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ребенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную образовательную программу обучающегося, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

Для проведения процедуры оценки достижения личностных результатов нами разработана специальная таблица.

Таблица оценки достижения личностных результатов (жизненных компетенций) обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Личностные результаты выпускников при получении начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке, т.к. оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.  

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательных организаций и педагогических кадров.

Оценка результатов освоения обучающимися с РАС АООП НОО (кроме программы коррекционной работы) осуществляется в соответствии с требованиями ФГОС НОО.

Оценивание достижений планируемых результатов проходит по завершению уровня начального общего образования.

Обучающиеся с РАС принимают участие в текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации освоения АООП НОО в иных формах.

Специальные условия проведения текущей, промежуточной и итоговой (по итогам освоения АООП НОО) аттестации обучающихся с РАС включают:

- особую форму организации аттестации (индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с РАС;

- привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);

- присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;

- адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с РАС:

1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;

2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;

3) в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;

- адаптирование текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с РАС (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению и др.);

- предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);

- увеличение времени на выполнение заданий;

- организация короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения, проведение динамических часов;

- недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию ребенка.

Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования.

Её основными функциями являются ориентация образовательной деятельности на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательной деятельностью.

Система оценки рассматривается как комплексный подход к оценочной деятельности, позволяющий вести оценку достижений планируемых результатов освоения АООП НОО по следующим критериям:

- Оценка планируемых личностных результатов.

- Оценка планируемых метапредметных результатов.

- Оценка планируемых предметных результатов.

- Итоговая оценка выпускника и её использование при переходе от начального к основному общему образованию.

В соответствии со Стандартом система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО:

- закрепляет основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

- ориентирует образовательную деятельность на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;

- обеспечивает комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;

-предусматривает оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования позволяет осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся).

К основным результатам начального образования Стандарт относит: формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе; воспитание основ умения учиться, то есть способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно- познавательных и учебно-практических задач; индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности - мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.

Из приведенных выше требований следует, что система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования выступает:

• как самостоятельный и самоценный элемент содержания, обеспечивающий взаимосвязь между требованиями стандарта и образовательной деятельностью;
• как средство обеспечения качества образования;
• как регулятор образовательной деятельности;
• как фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования.

В основе системы оценивания планируемых результатов младших школьников лежат следующие принципы:

• принцип ориентации образовательной деятельности на достижение основных результатов начального общего образования (личностных, метапредметных и предметных), при этом оценка личностных результатов должна отвечать этическим принципам охраны прав личности и конфиденциальности, то есть осуществляться в форме, не представляющей угрозы личности, ее психологической безопасности и эмоциональному статусу;
• принцип взаимосвязи системы оценки и образовательной деятельности;
• принцип единства критериальной и содержательной базы внутренней и внешней оценки (внешняя оценка осуществляется внешними по отношению к школе службами; внутренняя - самой школой: учениками, педагогами, администрацией);
• принцип участия в оценочной деятельности самих обучающихся, что способствует формированию у них навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, взаимооценки и предоставляют возможность освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, а также способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты.

Формы контроля и учета достижений обучающихся

при получении начального общего образования

2. Содержательный раздел

2.1. Программа формирования универсальных учебных действий;

2.2. Программа отдельных учебных предметов и курсов внеурочной деятельности;

2.3. Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с РАС;

2.4. Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;

2.5. Программа внеурочной деятельности

соответствуют ФГОС НОО и основной образовательной программе начального общего образования МБОУ СОШ № 14.

2.6.Структура АООП НОО предполагает введение программы коррекционной работы.

Направление и содержание программы коррекционной работы 

Значительной части детей с РАС доступно и показано образование, соотносимое по уровню «академического» компонента с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, получаемое в совместной с ними среде обучения в те же календарные сроки.

Инклюзия в наибольшей степени целесообразна для детей с РАС, имеющих формально сопоставимый с нормой уровень психоречевого развития, и является оптимальной в том случае, если до поступления в школу ребенок имеет опыт подготовки к ней в группе детей.

Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешного освоения начального образования в условиях инклюзии нуждаются в систематической психолого-педагогической и организационной поддержке, обеспечивающей удовлетворения их особых образовательных потребностей, которая реализуется на основе разрабатываемой для каждого обучающегося индивидуальной программы коррекционной работы.

Основные принципы формирования программы коррекционной работы с обучающимися с РАС заключаются в следующем:

• Необходимость постепенного, индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе: начиная с уроков, где он чувствует себя наиболее комфортно и успешно, до полной инклюзии.

• При выраженности проблем, связанных с развитием социально-бытовых навыков и навыков коммуникации, ориентировки в происходящем, восприятием заданий и инструкций педагога, должна быть подключена дозированная и временная помощь тьютора.

• В связи с трудностями формирования учебного поведения у ребенка с РАС в начале обучения он должен быть временно обеспечен дополнительными занятиями с педагогом (индивидуальными или в группе детей) по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и регулироваться во взаимодействии с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания.

• Необходимость постепенного перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной, специального внимания к выбору для обучающегося места в классе, где он будет более доступен организующей помощи учителя.

• Значимость для ребенка с РАС четкой и осмысленной упорядоченности временно-пространственной структуры уроков и всего его пребывания в школе, дающей ему опору для понимания происходящего и самоорганизации.

• Необходимость индивидуальных педагогических занятий для контроля за освоением обучающимся новым учебным материалом и для оказания, при необходимости, индивидуальной коррекционной помощи в освоении основной Программы.

• Для успешного обучения в условиях инклюзии ребенок с РАС требует индивидуального подхода:

• При организации и подаче учебного материала в условиях фронтальных и индивидуальных занятий должны учитываться особенности усвоения информации и специфика выработки навыков при аутизме;
• При организации самостоятельного выполнения ребенком учебных заданий на классных занятиях должны использоваться виды заданий, поддерживающие и организующие работу ребенка;
• При оценке меры трудности задания и учебных достижений ребёнка необходим учет специфики проблем его искаженного развития, парадоксальности освоения «простого» и «сложного» при аутизме (например, легче выделить скрытые на картинке геометрические фигуры, чем раскрыть ее содержание по смыслу);

• Значимость на начальном этапе обучения специальной организации на перемене, включения его в мероприятия, позволяющие отдохнуть и получить опыт в контактах со сверстниками.

• Необходимость введения в Коррекционную Программу специальных разделов обучения, способствующих:

• Формированию представлений об окружающем;
• Развитию способности к осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта; o Развитию самосознания на основе проработки воспоминаний, представлений о будущем;
• Развитию способности планировать, выбирать, сравнивать, осмыслять причинно-следственные связи в происходящем.

• Необходимость оказания специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых на уроках знаний и умений, не допускающего их простого механического накопления.

• Необходимость специальной коррекционной работы по развитию вербальной коммуникации детей, возможности вести диалог, делиться с другими своими мыслями, впечатлениями, переживаниями.

• Развитие внимания к близким взрослым и соученикам, оказание специальной помощи в понимании происходящего с другими людьми, их взаимоотношений, переживаний.

• Создание условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего.

• Необходимость специальной установки педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, совместное осмысление происходящих событий.

• Поддержание в обучающееся уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; трансляция этой установки соученикам ребенка с РАС с подчеркиванием его сильных сторон. Демонстрация симпатии к нему через свое отношение в реальном поведении.

• Процесс обучения в начальной школе ребенка с РАС должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы.

• Ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Программа коррекционной работы разрабатывается на всех годах обучения, результаты освоения ее обучающимися служат основанием для ее пересмотра и уточнения не реже одного раза в четверть.

Содержание и направления коррекционно-развивающей работы

        Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с РАС осуществляется по следующим направлениям:

1. Поддержка в освоении основной образовательной программы начального обучения.

Для обучающегося с РАС она реализуется:

• в создании оптимальных условий введения ребенка в ситуацию школьного обучения;
• помощи в формировании адекватного учебного поведения в условиях работы в классе;
• в подаче учебного материала с учетом особенностей усвоения информации, парадоксальности в освоении «простого» и сложного», специфики овладения учебными навыками.

При выраженности проблем с освоением АООП НОО или трудностей, связанных с развитием социально бытовых навыков, навыков коммуникации, ориентировки в происходящем, восприятии заданий и инструкций педагога во фронтальном режиме, в образовательный маршрут ребенка с РАС подключается специалист сопровождения – тьютор. Эта помощь может быть дозирована и ограниченная во времени.

При возникновении трудностей в освоении обучающимися с РАС содержания АООП НОО педагог-дефектолог может оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений.

Одним из специалистов, обеспечивающих развитие и коррекцию коммуникативной функции речи ребенка с РАС, является учитель-логопед, способствующий освоению АООП НОО. Коррекционно-развивающие занятия проходят как в индивидуальном, так и групповом режиме.

2. Оказание помощи в развитии жизненной компетенции ребенка с РАС:

• развитие адекватных представлений о себе, осмысление, упорядочивание и дифференциация собственного жизненного опыта;
• овладение социально-бытовыми умениями, навыками;
• овладение навыками коммуникации;
• дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
• осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

        Основными аспектами психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса являются:

• учет интересов ребенка, его особенностей развития и психологических особенностей,  индивидуальный подход;
• вариативность траекторий психолого-педагогического сопровождения в соответствии со стартовыми возможностями обучающихся;
• информирование родителей о динамике развития ребенка в результате психолого-педагогического сопровождения.

Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие её основное содержание:

Диагностическая работа - обеспечивает проведение комплексных обследований детей с РАС; рекомендации по образовательному маршруту ребенка с РАС; контроль и анализ результатов коррекционной работы.

Коррекционноразвивающая работа включает:

• подбор оптимальных для развития ребёнка с РАС коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
• организацию и проведение специалистами службы ППС индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, направленных на преодоление нарушений развития и трудностей обучения (учителя-логопеда, педагога-психолога);
• системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
• коррекцию и развитие высших психических функций;
• развитие и коррекцию социально-эмоциональных и коммуникативных навыков, социально-бытовых компетенций детей с РАС;
• устранение нежелательных форм поведения детей с РАС;
• социальная защита ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах;
• общеоздоровительные мероприятия.

Содержание коррекционно-развивающей работы представлено следующими коррекционными занятиями: «Формирование коммуникативного поведения» (групповые и индивидуальные занятия), «Социально–бытовая ориентировка» (групповые занятия).

Коррекционный курс «Формирование коммуникативного поведения»

Задачи:

• Формирование мотивации к взаимодействию со сверстниками и взрослыми.
• Коррекция нарушений аффективного, сенсорно-перцептивного, коммуникативного и личностного развития, дезадаптивных форм поведения.  
• Развитие коммуникативных навыков обучающихся, формирование средств невербальной и вербальной коммуникации, их использование в различных видах учебной и внешкольной деятельности.
• Развитие морально-этических представлений и соответствующих качеств личности.
• Накопление опыта социального поведения.

Коррекционный курс «Социально – бытовая ориентировка» 

Задачи:

• Практическая подготовка к самостоятельной жизнедеятельности.  
• Развитие представлений о себе, своей семье, ближайшем социальном окружении, обществе.
• Воспитание патриотических чувств.
• Формирование культуры поведения, его саморегуляции.
• Формирование знаний о речевом этикете, культуры устной коммуникации в условиях активизации речевой деятельности.  
• Формирование взаимоотношений с детьми и взрослыми.  
• Развитие навыков самообслуживания, помощи близким, в том числе, выполнения различных поручений, связанных с бытом семьи.
• Формирование и обобщение навыков приготовления пищи и сервировки стола.
• Формирование элементарных хозяйственных знаний, необходимых для составления меню.
• Формирование  элементарных знаний о технике безопасности и их применение в повседневной жизни.
• Формирование элементарных знаний, необходимых для жизнедеятельности обучающихся.

Консультативная работа включает:

• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся, единых для всех участников образовательного процесса;
• консультирование педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся;
• консультативная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов обучения ребёнка с РАС;
• консультирование родителей (законных представителей) по результатам проводимой коррекционно-развивающей работы, социализации обучающихся.

Информационнопросветительская работа направлена:

• на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками;
• проведение тематических мероприятий для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей развития детей с РАС.

Работа с родителями в рамках деятельности службы ППС направлена на:

• на оптимизацию взаимодействия всех участников образовательного процесса
• на выстраивание конструктивного взаимодействия семьи и образовательной организации  
• на повышение психолого-педагогической компетентности родителей.

Программа предусматривает работу со всеми обучающимися, а не только с детьми «группы риска», имеющими какие-либо психологические отклонения. Коррекционная работа может проводиться в индивидуальной, групповой или фронтальной формах. Программа рассчитана на четыре года обучения.

Разделы программы

1 раздел

 Диагностический

Изучение индивидуальных особенностей, склонностей, потенциальных возможностей, трудностей в обучении детей на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Проведение педагогической и психологической диагностики через наблюдение, тестирование, анкетирование, комплексного обследования и др. Составление социально-психологического портрета ученика. Определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии. Выбор средств и форм психолого-педагогического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

2раздел

 Коррекционно-развивающий

Активное воздействие на процесс формирования личности младшего школьника, сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов, психологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов. Предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам и родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, развития и обучения детей. Эта работа проводиться как в виде познавательно-обучающих занятий с детьми, так и в виде организованной игровой деятельности.

3раздел

 Лечебно-оздоровительный

Укрепление физического и психоневрологического здоровья младших школьников. Создание в образовательном учреждении лечебно- оздоровительного режима с соблюдением норм предельно допустимой нагрузки на ученика. Соблюдение санитарно-гигиенических норм и режима рационального питания детей. Осуществление строгого контроля за детьми, имеющими явления вегетососудистой дистонии и обменно-трофические нарушения, аллергические реакции, склонность организма к хроническому течению заболеваний внутренних органов. Лечебно-оздоровительная работа проводится в комплексе с диагностической и коррекционно-развивающей.

4 Раздел

 Контрольный

Планирование и контроль за осуществлением деятельности школьных специалистов (учителей, психолога, логопеда, врача и медицинской сестры) с целью создания благоприятных условий для развития личности каждого ребенка.

Механизмы реализации программы коррекционно-развивающей работы

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации в процессе реализации адаптированной основной общеобразовательной программы  – один из основных механизмов реализации программы коррекционной работы.

Со временем развития инклюзивной практики в школе, все чаще руководящая роль в командной работе передается учителю. Он является не только полноправным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка, но и выполняет наиболее важные задачи по формированию универсальных учебных действий, адаптации программного материала и созданию условий его освоения. Поэтому важным компонентом успешного включения ребенка с РАС в класс является психологическая готовность учителя и его профессиональная подготовка.

В диагностический период учителю необходимо не только выявить особенности каждого ученика, распознать его ресурсы, но и поставить конкретные задачи на первичный период, а так же, адаптировать дидактические и методические материалы. Учитель является ведущим членом междисциплинарной команды, ставит основные задачи, реализуемые всеми участниками сопровождения, а так же контролирует процесс и результат обучения и социальной адаптации.

Еще одним специалистом междисциплинарной команды, существующим в каждой образовательной организации является педагог-психолог. Задачи деятельности психолога специфичны, однако они должны быть направлены на достижения общих, определенных консилиумом целей.

Психолог формирует навыки взаимодействия с детьми и взрослыми, развивает коммуникативные навыки, проводит мероприятия по профилактике и коррекции дезадаптивного поведения, проводит работу по коррекции пространственных представлений и т.д. Однако все эти мероприятия обязательно согласуются со всей командой специалистов и направлены должны быть на решение наиболее важных, на данный период задач.

Можно выделить основные направления коррекционной работы психолога:

• Коррекция нежелательного поведения.
• Формирование социально-бытовых навыков.
• Формирование коммуникативных навыков.
• Развитие познавательной деятельности.
• Развитие личностной сферы.

Выбор направления зависит от общих задач, поставленных группой сопровождения для конкретного ребенка.

Так же в индивидуальной программе ребенка необходимо указать форму, в которой будет проходить коррекционная работа с данным конкретным учеником. Это может быть:

• индивидуальное занятие;
• групповая работа;
• анализ поведения и составление поведенческого плана;
• консультирование родителей.

В последней графе указывается частота и время занятий.

Одно из условий успешного овладения школьной программой, прописанное у ряда детей с РАС в рекомендациях ЦПМПК, является помощь учителя-дефектолога. Основными направлениями работы учителя являются следующие:

• Формирование базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.).
• Ликвидация пробелов в программном материале (формирование навыков, по программе предыдущего класса).
• Формирование навыков в рамках отдельных коррекционных курсов.
• Преодоление неравномерности в развитии (посредством формирования обходных вариантов - альтернативная коммуникация, глобальное чтение и т.д.).
• Коррекция отдельных навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом (развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации  и т.д.).
• Развитие социально-бытовых навыков.

Учитель-дефектолог является одним из тех специалистов, который имеет специальные знания по организации работы с детьми с РАС, поэтому одной из его задач является оказание методической поддержки учителю, помощь в адаптации дидактических материалов, а так же трансформации среды. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех пор, пока ученик не сможет овладевать учебными навыками заявленной адаптированной по программе, реализуемой учителем, при созданных специальных организационных условиях.

Задачи деятельности школьного учителя-логопеда как правило чрезвычайно специфичны (преодоление фонетико-фонематического недоразвития, коррекция звукопроизносительной стороны речи, работа над темпово-мелодической стороной речи, развитие грамматического строя  и т.д.). Однако, при организации комплексного сопровождении ребенка с РАС возникает необходимость постановки задач, направленных на общий результат - преодоление трудностей освоения программного материала и развитие социальных навыков. Наличием общих коррекционных задач обусловлено некоторое изменение привычного функционала логопеда, чьим основными обязанностям становится точечное преодоление наиболее значимых нарушений. К таким направлениям работы относятся:

- формирование коммуникативной стороны речи (формирование альтернативной коммуникации, развитие диалогической речи, обучение ответам на поставленные вопросы, а также задавать их);

- понимание обращенной речи (понимание инструкций, коротких текстов, диалогов  и т.д.);

- коррекция проявлений дисграфии;

- обучение чтению и письму.

Еще одной из задач логопеда является оказание методической поддержки учителя, по организации речевого режима, адаптации текстов и других дидактических материалов.

Основная функция социального педагога - осуществление контроля за соблюдением прав ребенка, обучающегося в школе. На основе социально педагогической диагностики социальный педагог определяет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, а также направления помощи в адаптации ребенка в школе. Так же в функционал этого специалиста может входить:

• установление взаимодействия с учреждениями социальной защиты, органами опеки, общественными организациями, защищающими права инвалидов и т.д.;
• организация участия ребенка в школьных и внешних мероприятиях, и студиях учреждений дополнительного образования;
• помощь в работе с родителями, создании «Родительского клуба» и т.д.; поиск необходимой информации, популяризация знаний об инклюзивном образовании и т.д.

В учебной ситуации ребенок с РАС испытывает множество трудностей, как в организации собственного поведения, так и в получении знаний в формате фронтального преподнесения информации. К тому же, многие дети, из-за сложностей организации их обучения в период подготовки к школе занимаются один на один со специалистом, не имея практического опыта работы в группе. Все эти факторы обуславливают то, что на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться тьютором. Именно этот человек, во время урока помогает ребенку сориентироваться последовательности необходимых действий, адаптирует инструкции учителя, купирует эпизоды нежелательного поведения, а также оказывает необходимую поддержку при организации коммуникации со сверстниками.

Взаимодействие специалистов требует:

―создания программы взаимодействия всех специалистов в рамках реализации коррекционной работы;

―осуществления совместного многоаспектного анализа эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся с целью определения имеющихся проблем;

―разработки и реализации комплексных индивидуальных и групповых программ коррекции эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся.

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации с организациями и органами государственной власти, связанными с решением вопросов образования, охраны здоровья социальной защиты и поддержки обучающихся с РАС.

Социальное партнерство – современный механизм, который основан на взаимодействии общеобразовательной организации с организациями культуры, общественными организациями и другими институтами общества.

Социальное партнерство включает сотрудничество (на основе заключенных договоров):

―с организациями дополнительного образования культуры, физической культуры и спорта в решении вопросов развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с РАС;

―со средствами массовой информации в решении вопросов формирования отношения общества к лицам с РАС;

―с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и другими негосударственными организациями в решении вопросов социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с РАС;

―с родителями учащихся с РАС в решении вопросов их развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество.

ребёнка.

Программа действий специалистов по осуществлению коррекционной работы в начальной школе

Работа по медико-психолого-педагогическому изучению ребёнка

Содержание и формы коррекционной работы учителя:

- наблюдение за учениками в учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);

- поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным психологом, медицинским работником, администрацией школы, родителями;

- составление психолого-педагогической характеристики учащегося припомощи методов наблюдения, беседы, экспериментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы, основные виды трудностей при обучении ребёнка.

- составление индивидуального маршрута сопровождения учащегося (вместе с психологом и учителями-предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направления коррекционной работы;

- контроль успеваемости и поведения учащихся в классе;

- формирование микроклимата в классе, способствующего тому, чтобы каждый учащийся с ОВЗ чувствовал себя в школе комфортно;

- ведение документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.);

- организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее развитие.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

- формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

- обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

- побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;

- установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным

обозначением и практическим действием;

- использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

- максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

- разделение деятельность на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющие осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

- использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом и психологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки обучающихся. Занятия ведутся индивидуально или в маленьких группах, укомплектованных на основе сходства корригируемых недостатков. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается. Учащиеся, удовлетворительно усваивающие учебный материал в ходе фронтальной работы, к индивидуальным занятиям не привлекаются, помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении.

Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию детей. В связи с этим, работа в часы индивидуальных и групповых занятий должна быть ориентирована на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Планируется не столько достижение отдельного результата (например: выучить таблицу умножения), сколько создание условий для развития ребенка.

Учет индивидуальных занятий осуществляется в журнале Учёта посещаемости коррекционных занятий. На одной стороне заполняется список всех учащихся класса, фиксируются даты  занятий и присутствующие ученики, на другой – содержание (тема) занятия с каждым учеником (группой) в отдельности (с указанием фамилии или порядкового номера по списку).

Организация коррекционных занятий исходит из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания увеличивается пропорционально возрастающим возможностям обучающегося.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки, этапы и основные направления коррекционной работы. Дети, успешно справляющиеся с программой, освобождаются от посещения коррекционно-развивающих занятий по решению школьного медико-психолого-педагогического консилиума.

Результатом коррекционной работы является достижение обучающимися планируемых результатов освоения Образовательной программы.

Требования к результатам коррекционно-развивающей работы

по развитию жизненной  компетенции детей с РАС

Механизмы реализации программы

Основными механизмами реализации коррекционно-развивающей работы являются:

• Междисциплинарное комплексное взаимодействие специалистов (служба ППС и ПМПк), обеспечивающее системное сопровождение детей с РАС в образовательном процессе.
• Использование в коррекционно-развивающей работе комплексных образовательных программ развития и коррекции нарушений в развитии  ребёнка с РАС.
• Специально организованная работа с родителями (законными представителями);

Требования к условиям реализации программы

Подпрограммы, реализуемые в рамках программы коррекционной работы:

 Коррекционная работа учителя

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа по коррекции аутичного поведения у младших школьников

Цель – развитие эмоциональной сферы ребенка; формирование произвольной регуляции поведения; активация коммуникативной сферы ребенка, обеспечение нормального развития ребенка (к стремлению, в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи:

1. Установление контакта с взрослым: уменьшение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, снижение тревоги и страхов;

2. Вовлечение ребенка в разные виды индивидуальной и совместной деятельности;

3. Формирование у ребенка целенаправленного поведения;

4. Стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие с взрослым и сверстниками;

5. Развитие умения определять собственные чувства и переживания и выражать их социально приемлемыми способами;

6. Преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенных влечений.

7. Предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

8. Помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, нарушения эмоционально-волевой сферы.

Направления работы

1.Диагностический блок

Первичная диагностика:

- исследование уровня развития познавательной и эмоционально-волевой сфер, личностных особенностей:

Итоговая диагностика:

- исследование динамики развития

2. Коррекционный блок

Установление контакта:

- установление эмоционального контакта с ребенком;

- предоставление ребенку комфортной, безопасной среды;

- углубление эмоционального контакта с взрослым;

- создание положительного эмоционального настроя;

- стереотипная игра

Получение ребенком новой сенсорной информации:

- предоставление ребенку новых положительно окрашенных сенсорных впечатлений;

Развитие аналитико-синтетической сферы:

- внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов;

- развитие способности анализировать простые закономерности;

- умение выделять в явлении разные особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества;

Развитие внимания:

- развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания;

- развитие переключения внимания, формирование навыков произвольности.

Развитие пространственного восприятия и воображения:

- развитие пространственной ориентировки.

- формирование элементарных конструктивных навыков и воображения.

Память:

- развитие объема и устойчивости памяти.

Развитие личностно-мотивационной сферы:

- формирование учебной мотивации;

- снятие тревожности и других невротических комплексов.

Развитие навыков совместной деятельности:

- сенсорные игры.

Преодоление эмоционального напряжения, снижение тревоги и страхов:

- терапевтические игры;

- помощь ребенку в снятии накопившегося напряжения;

- сгладить проявления аффективных вспышек;

- обучение ребенка выражению эмоций более адекватным способом.

Развитие средств коммуникации:

- уточнение, обогащение, обобщение представлений об окружающем;

- формирование произвольной регуляции поведения в общении и обучении;

- выработка стереотипов поведения в бытовых ситуациях;

- закрепление и перенос в деятельность полученных навыков.

Упражнения с элементами сюжетно-ролевых игр:

- создание предпосылок формирования способов взаимодействия ребенка с окружающей средой;

- создание и обучение использованию пооперационных карт с алгоритмами действий

Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность от 15 минут (в начале учебного года) до 25 минут (в конце учебного года).

Программа коррекции агрессивных проявлений у детей с РАС

Большое значение в индивидуально коррекционно-развивающей программе у детей с РАС, занимает коррекция агрессивных проявлений, более того, одно из основных, если в этом есть индивидуальная потребность ребенка.

Цель: Уменьшение агрессивных эмоциональных реакций, развитие произвольной регуляции поведения.

Задачи:

1. Обучение навыкам распознавания эмоций и чувств, контроля над своим эмоциональным состоянием, в т.ч. гневом;

2. Оптимизация общения ребенка со сверстниками: выработка механизмов эмпатии, сочувствия и доверия друг к другу и окружающим людям, развитие умения взаимодействовать, считаться с другими, совместно решать поставленные задачи;

3. Обеспечение возможностей отреагирования гнева в приемлемых формах;

4. Создание положительного эмоционального фона в различных видах деятельности учащихся, снятие эмоционального напряжения во взаимодействии между собой.

Диагностика:

- Наблюдение;

- Опросы родителей, учителей, воспитателей и т.д.;

- Опросник для родителей “Агрессивность ребенка глазами взрослого”.

Направления работы

1. Установление контакта с ребенком;

2. Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме;

3. Обучение ребенка приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях;

4. Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях;

5. Формирование и развитие позитивных качеств личности ребенка.

Коррекция детско-родительских отношений

Независимо от того, каковы особенности развития ребенка, основное нарушения во взаимоотношениях «родитель - ребенок», как правило, родители неэффективны во взаимодействии с детьми: используют дисфункциональные методы воспитания и установления дисциплины, не умеют устанавливать и поддерживать контакт с ребенком, не могут выразить свои чувства и принять чувства ребенка, имеют большое количество страхов и тревог, которые переносят в воспитание.

По опыту работы причинами неэффективного родительского отношения являются:

- педагогическая и психологическая неграмотность родителей;

- дисфункциональные методы и стереотипы воспитания;

- личностные проблемы и особенности родителя, вносимые в общение с ребенком;

- влияние особенностей семейных отношений между супругами на отношения родителя с ребенком.

Все эти трудности родительского отношения могут быть сглажены с помощью психологической групповой коррекционной работы. В этих целях можно создать такую форму работы с семьей как клуб родителей.

Коррекция детско-родительских отношений ведется параллельно как с детьми, так и с родителями. Специфическими эффектами работы в клубе родителей является повышение их сензитивности к ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация средств общения с ребенком.

Цели и методы групповой работы ограничены родительской темой. Группа, прежде всего, обращается к проблемам воспитания детей и общения с ними. Личностные проблемы участников обсуждаются лишь в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.

Методы, используемые в работе группы:

В родительских группах практикуются разнообразные методы психокоррекции: дискуссия, элементы психодрамы, анализ семейных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем (по типу работы «балинтовской группы», метод расстановок по Хелингеру, выявление истинных первоначальных потребностей участников ситуации и т.д.), а также специальные упражнения на развитие навыков общения. На занятиях используются арт-терапевтические методы, когнитивно-поведенческие ролевые игры.

В группе участвуют 8-12 родителей (семейные пары или один из родителей). Занятия проводятся один раз в неделю в течение двух часов. Параллельно ведется индивидуальная или групповая работа с детьми (в зависимости от проблемы и их возраста). Возраст детей, с родителями которых ведется работа каждого курса, может быть разным, в зависимости от запроса родителей. В течение года проводятся 3-4 совместных занятия родителей с детьми, которые разрабатываются под проблему детско-родительских отношений.

 Индивидуальная адаптационная программа

Индивидуальная адаптационная программа необходима вновь прибывшим в учреждение детям. Поэтому в течение первых двух месяцев с этими детьми должны проводиться занятия, направленные на установление эмоционального контакта с взрослым, сверстниками, поддержание положительного настроения и отношения к учебному заведению, удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и доброжелательном внимании.

Индивидуальная профилактическая программа

Индивидуальная профилактическая программа направлена на предупреждение развития у ребенка негативных привычек, нежелательного поведения, нервно-психического утомления, срывов и т.д. В ней предусматривается формирование и выработка позитивного поведения, положительных привычек.

Логопедическая коррекция

Основные задачи: коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;  своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;

преодоление отрицательных последствий нарушений устной речи в процессе общения;

всестороннее развитие личности ребенка;

мониторинговое отслеживание усвоения программы и ее корректировка при необходимости;

разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей обучающихся.

Направления работы:

работа с обучающимися;

работа с родителями;

методическая работа и работа с педагогами;

работа по оснащению логопедического кабинета.

Коррекционная работа осуществляется в ходе фронтальной работы с группами и индивидуальных занятий по коррекции звукопроизношения. На логопедических занятиях проводится работа по формированию правильного звукопроизношения (постановка звука, автоматизация, дифференциация звуков). Отрабатывается артикуляционная гимнастика для постановки звуков. Воспитанники приобретают навыки правильной разговорной речи, расширяют лексический запас, учатся грамматически правильно строить высказывания, что обеспечивает формирование и полноценное дальнейшее развитие речи обучающихся (воспитанников), устранение дефектов устной речи, письма и чтения.

Во время коррекционного процесса осуществляется отслеживание ошибок в письменных работах обучающихся: на начало и конец учебного года. Успешное осуществление коррекционной работы зависит от тесного контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов. На заседаниях методического объединения учителей начальной школы учителя-логопеды информируют о видах речевых нарушений, о содержании коррекционной работы, о методах и приемах логопедической работы, обращают внимание учителей на необходимость дифференцированного подхода к обучающимся.

3. Организационный раздел

3.1. - Учебный план

- Обязательные предметные области учебного плана и учебные предметы

соответствуют ФГОС НОО и основной образовательной программе начального общего образования МБОУ СОШ № 14.

3.2. Система условий реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра 

3.2.1. Кадровые условия.

Педагогический коллектив МБОУ СОШ № 14 укомплектован педагогическими кадрами для обеспечения учебно-воспитательного процесса в условиях введения ФГОС образования обучающихся с РАС и ФГОС НООО обучающихся с ОВЗ.

Специфика кадров МБОУ СОШ № 14 определяется высоким уровнем профессионализма, высоким инновационным потенциалом, ориентацией на успех в профессиональной деятельности в развитии творческого потенциала детей. Все педагоги начальной школы владеют современными образовательными технологиями. Педагоги начальной школы прошли профессиональную подготовку на базе ВИРО в связи с введением ФГОС. Педагоги начальных классов умеют осуществлять мониторинг собственной образовательной деятельности и рефлексивный анализ её хода и результатов.

Кадры начальной школы имеют базовое профессиональное образование и необходимую квалификацию, способны к инновационной профессиональной деятельности, обладают необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовностью к непрерывному образованию.

Педагоги компетентны в осуществлении обучения и воспитания младших школьников, использовании современных образовательных, в том числе информационно-коммуникационных, технологий обучения, способны эффективно применять учебно-методические, информационные и иные ресурсы реализации основной образовательной программы начального общего образования, постоянно развиваются в профессиональном отношении.

В штат специалистов входят учителя начальной школы, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, медицинские работники.

Педагоги, реализующие адаптированную образовательную программу начального общего образования имеют квалификацию по педагогическим специальностям и прошли курсовую переподготовку «Деятельность тьюторов в условиях модернизации технологий содержания обучения в соответствии с новыми ФГОС, ПООП и концепциями модернизации учебных предметов (предметных областей), в том числе, по адаптированным образовательным программам для обучающихся с ОВЗ ». 

3.2.2. Финансовые условия

Финансовое обеспечение реализации основной образовательной программы общего образования обучающихся с РАС опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих конституционное право граждан на общедоступное получение бесплатного общего образования. Объём действующих расходных обязательств отражается в задании учредителя по оказанию государственных (муниципальных) образовательных услуг в соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с РАС.

Финансово-экономическое обеспечение образования лиц с ОВЗ опирается на п.2 ст. 99 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Финансирование АООП для обучающихся с РАС должно осуществляться в соответствии с затратами на реализацию специальных (материально-технических и кадровых) условий.

Финансирование коррекционно-развивающей области должно осуществляться в объеме, предусмотренном действующим законодательством.

Финансовые условия реализации основной адаптированной общеобразовательной программы для обучающихся с РАС должны:

• обеспечивать общеобразовательной организации возможность исполнения требований Стандарта;
• обеспечивать реализацию обязательной части адаптированной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса вне зависимости от количества учебных дней в неделю;
• отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации адаптированной программы и достижения планируемых результатов, а также механизм их формирования.

Структура расходов на образование включает:

1.Образование ребенка на основе адаптированной образовательной программы.

2.Сопровождение ребенка в период его нахождения в общеобразовательной организации.

3.Консультирование родителей и членов семей по вопросам образования ребенка.

4.Обеспечение необходимым учебным, информационно-техническим оборудованием и учебно-дидактическим материалом.

Задание учредителя обеспечивает соответствие показателей объёмов и качества предоставляемых общеобразовательной организацией услуг (выполнения работ) размерам направляемых на эти цели средств бюджета.

3.2.3. Материально-технические условия

 Материально-техническое обеспечение образования обучающихся с РАС МБОУ СОШ № 14 отвечает не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования отражена специфика требований к организации пространства; временного режима обучения; техническим средствам обучения; специальным учебникам, рабочим тетрадям, дидактическим материалам, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям обучающихся с РАС и позволяющих реализовывать выбранный вариант стандарта.

Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование обучающихся с РАС, соответствует общим требованиям, предъявляемым к образовательным организациям, в частности:

к соблюдению санитарно-гигиенических норм образовательного процесса;

к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;

к соблюдению пожарной и электробезопасности;

к соблюдению требований охраны труда;

к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.

Материально-техническая база реализации адаптированной общеобразовательной программы для обучающихся с РАС соответствует действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым :

к участку (территории) и зданию общеобразовательной организации;

помещениям библиотек, актовому и физкультурному залу;

помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего процессов: классам, кабинетам учителя-логопеда, педагога-психолога и др. специалистов, структура которых должна обеспечивать возможность для организации разных форм урочной и внеурочной деятельности;

кабинетам медицинского назначения;

помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;

туалетам, коридорам и другим помещениям.

Временной режим образования обучающихся с РАС (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными  нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами гимназии.

Технические средства обучения (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, мультимедийные средства) дают возможность удовлетворить особые образовательные потребности обучающихся с РАС, способствуют мотивации учебной деятельности, развивают познавательную активность обучающихся.

Учет особых образовательных потребностей обучающихся по данному варианту АООП НОО обусловливает необходимость использования специальных учебников, соответствующих уровню их интеллектуального развития. Для закрепления знаний, полученных на уроке, а также для выполнения практических работ, используются  рабочие тетради на печатной основе, включая Прописи. Для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с РАС имеется специальный подбор учебного и дидактического материала (в младших классах - преимущественно натуральной и иллюстративной наглядности):

Наборы картинной азбуки; наборы предметных картинок; картинное лото; наборы сюжетных картинок по отдельным темам; репродукции картин в соответствии с тематикой и видами работ;

учебно-практическое оборудование: комплекты для обучения грамоте (наборное полотно, разрезная азбука (обще классная и индивидуальная, образцы начертания рукописных букв);

опорные таблицы по отдельным изучаемым темам;

схемы (звуко-буквенного разбора слова; разбора слов по составу);

дидактический раздаточный материал (карточки с заданиями);

технические средства обучения: классная доска; компьютер с программным обеспечением; интерактивная доска; магнитная доска;

дидактический материал в виде: предметов различной формы, величины, цвета, счетного материала; демонстрационного материала - измерительные инструменты и приспособления: размеченные и неразмеченные линейки, циркули, транспортиры, наборы угольников, мерки);

демонстрационные пособия для изучения геометрических величин, геометрических фигур и тел; развертки геометрических тел;

экранно-звуковые пособия: аудиозаписи звуков окружающего мира (природы и социума); видеофильмы и презентации по темам учебного предмета;

схемы по правилам рисования предметов, растений, деревьев, животных, птиц, человека;

таблицы по народным промыслам, русскому костюму, декоративно-прикладному искусству;

шаблоны геометрических фигур и реальных предметов;

предметы быта (кофейники, кувшины, чайный сервиз).

природные материалы (засушенные листья, шишки, желуди, скорлупа грецкого ореха, и т.д.);

электронные средства: электронные коммуникаторы, коммуникативный альбом.

Материально-техническое обеспечение ориентировано не только на ребёнка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в «норме», необходимостью индивидуализации процесса образования обучающихся с РАС.

Все вовлечённые в процесс образования взрослые  имеют неограниченный доступ к организационной технике в общеобразовательной организации, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребёнка с РАС. Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования, родителей (законных представителей) обучающихся с РАС.

Информационно-методическое обеспечение реализации адаптированных образовательных программ для обучающихся с РАС направлено на обеспечение широкого, постоянного и устойчивого доступа для всех участников образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией программы, планируемыми результатами, организацией образовательного процесса и условиями его осуществления.

Требования к информационно-методическому обеспечению образовательного процесса включают:

- необходимую нормативную правовую базу образования обучающихся с РАС;

- характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса;

- получения доступа к информационным ресурсам, различными способами (поиск информации  в сети интернет, работа в библиотеке и др.), в том числе к электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и региональных базах данных.

Возможность размещения материалов и работ в информационной среде общеобразовательной организации (статей, выступлений, дискуссий, результатов экспериментальных исследований).