Министерство науки и высшего образования РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Иркутский государственный университет»

(ФГБОУ ВО «ИГУ»)

Педагогический институт

Кафедра психологии и педагогики начального образования

1. Направление подготовки: 44.03.01
2. Педагогическое образование

           Профиль: Начальное образование

           Форма обучения: заочная

Метляева Алёна Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ

 У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выпускная квалификационная работа бакалавра

Студент: ___________А. С. Метляева                   Руководитель: __________ канд. психол. наук, доцент                        М. А. Петрова

Нормоконтролёр: _________

канд. психол. наук, ст. преп.

 С. А. Коногорская                                

И.о. зав. кафедрой ПиПНО                       Работа защищена «__» ______2019 г.

канд. психол. наук, доцент                       с оценкой_______________________

__________________М. А. Петрова        Протокол №____

Иркутск 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется тем, что изучение условий формирования положительной мотивации достижения цели является одной из центральных проблем дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения. Изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Младший школьный возраст является важным этапом формирования положительной мотивации достижения цели, что делает проблему изучения мотивации успешной деятельности в данном возрасте еще более значимой и актуальной.

        Πроблема формирования положительной мотивации достижения цели лежит на стыке воспитания и обучения и является важным аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания педагога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

Πуть к эффективному обучению младшего школьника лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет ребенком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления им. Для этого нужно знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование учеников.

Анализ имеющейся информации позволил сформулировать проблему: каковы условия формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников?

Актуальность данной проблемы и обусловила выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективные условия организации учебной деятельности, способствующие успешности формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников.

Объект исследования: формирование положительной мотивации достижения цели у младших школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования: условия эффективной организации учебной деятельности, направленной на формирование положительной мотивации достижения цели у младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование положительной мотивации достижения цели младших школьников будет эффективным, если будут соблюдены следующие условия:

– создавать ситуацию успеха на уроках для каждого ребенка;

– использовать проблемные ситуации и мотивирующие приемы: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений;

 – создавать противоречия между двумя предъявленными фактами; между научным фактом и обыденным представлением учащихся и их личным опытом, между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом и др.

        Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы реализовывались в процессе решения следующих задач:

1. Выявить сущность и особенности мотивации достижения цели у младших школьников.

2. Выделить педагогические условия формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников.

3. Определить критерии, подобрать методики и выявить  уровень сформированности положительной мотивации достижения цели у младших школьников.

5. Разработать и апробировать программу формирования мотивации достижения цели в процессе обучения   младших школьников.

6. Πровести сравнительно–сопоставительный анализ результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования выступают:

– иерархия фундаментальных потребностей по А. Маслоу;

– теория деятельностного происхождения мотивационной сферы

  А. Н. Леонтьева;

– теория мотивации достижения успехов X. Хекхаузена.

Методы исследования:

1) теоретическое моделирование процесса формирования положительной мотивации достижения цели;

2) эмпирические: эксперимент;

3) качественный и количественный анализ результатов исследования.

4) анкетирования:

– Анкета на определение учебной мотивации (Н. Г.Лусканова);

– «Лесенка побуждений» (А. И. Божович, И. К. Маркова);

– Методика диагностики мотивации учения и эмоционального  

  отношения к учению (модификация А. Д. Андреева).

База исследования: исследование проводилось на базе МБОУ Тарнопольская СОШ, в качестве испытуемых были избраны учащиеся 3 «А» класса  в количестве 16 человек (экспериментальный класс) и 3 «Б» класса в количестве 16 человек (контрольный класс).

Практическая значимость исследования заключается в выделении и апробации условий  формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников, которые могут использоваться учителями начальных классов для формирования положительной мотивации достижения учащихся.

Структура и объём работы: данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 40 источников и 11 приложений. Объем основной части работы составил 57 листов.

Μотивация – это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей или целей организации [15].

Μотивация (от лат. moveo – двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [17].

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие индивида действовать. Мотивы можно определить как отношение учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы [20].

Всякая деятельность, в том числе и учебная, формируется под влиянием потребностей. Общий путь развития потребностей «начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных потребностей, а затем это отношение обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечающих его высшим потребностям» [15].

Но сама потребность не обеспечивает деятельность, которая приводит к их удовлетворению. "Необходимость сама по себе это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; она получает его положительную характеристику только в результате встречи с объектом и его объективация" [15]. До встречи со «своим» предметом потребность порождает поисковое поведение.

Πобудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а мотив деятельности. Мотив – это побудитель деятельности, связанный с удовлетворением потребности субъекта, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Таким образом, мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.

Α. Маслоу считал, что люди мотивированы находить личные цели, и это делает их жизнь значимой. Действительно, мотивационные процессы являются ядром гуманистической теории личности. Α. Маслоу описал человека как "добровольное существо", которое редко достигает состояния полного удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей, когда (и если) оно существует, в лучшем случае недолговечно. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Когда человек удовлетворяет и ее, еще одна шумно требует удовлетворения. Жизнь человека характеризуется тем, что люди почти всегда чего-то хотят [20].

Точка зрения, что мотивы – устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране [15; 18; 26].

Рассмотрим разные точки зрения на определение понятия «учебный мотив». Л. И. Божович считает, что «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой» [3, c. 78].

В. С. Мерлин считает, что «всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение». «Если человек стремиться приблизиться к какому-либо предмету, овладеть им, воспользоваться им, то в таком мотиве выражается положительное отношение. Наоборот, если он стремится избежать предмета, защититься от него, то мотив выражает отрицательное отношение» [18, c. 11].

«Учебный мотив – это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» [19, c. 5].

Мотивы учения влияет на характер учебной деятельности, отношение ребенка к обучению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. Α. Н. Леонтьев различает мотивы и понимает мотивы, реально действующие. Младшие школьники понимают, что ему или ей нужно учиться, но это может не поощрять его или ее к участию в учебной деятельности. Понятые мотивы в некоторых случаях становятся реальными мотивами [19, с. 89].

Αвторы (Маркова А. К., Матис Т. А., Матюхина М. В.) выделяют виды мотивов, представленные в таблице 1.1.

Таблица 1.1.

Виды мотивов учения

Для современной задачи образования в школе актуальным является сочетание когнитивных мотивов овладения методами самостоятельного приобретения знаний и социальных мотивов, связанных с активной жизненной позицией учащегося в обществе. Поэтому для воспитания полноценной личности необходимо иметь единство эффективной и процессуальной мотивации ее поведения. Что касается образовательной деятельности, то это означает единство направленности ученика на результат и способ этой деятельности.

Рассматривая классификацию мотивов учения,  исследователи акцентируют 2 основные группы:

1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности;

2) мотивы, лежащие вне учебной деятельности.

В самой учебной деятельности выделяются следующие мотивы:

– мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться овладеть знаниями, стремление узнать новые факты, проникнуть в суть явлений:

– мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться рассуждать, стремление проявлять интеллектуальную динамичность, в процессе решения задач преодолевать препятствия, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

– широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед классом, обществом, педагогом, родителями; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

– узколичные мотивы: стремление получить хорошие отметки, одобрение, занять достойное место среди товарищей, желание быть первым учеником;

– отрицательные мотивы: стремление миновать неприятностей со стороны   родителей и педагогов [19, c. 72].

Одной из характеристик мотива является его сила, которая влияет не только на уровень человеческих усилий, но и на успешность выявления данного вида деятельности, в частности — на эффективность обучения. Сила мотива связана с его устойчивостью. Если это проявляется ситуативно, "здесь и сейчас", то они говорят о настойчивости, если стабильность характеризует мотивационную установку, то они говорят о настойчивости. Х. Хекхаузен показал, что высоко мотивированные и мотивированные на успех, склонны планировать свое будущее на долгие периоды времени [28, c. 103].

Для включения учащегося в работу необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. для того чтобы они получили важность с целью обучающегося. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Внешние и внутренние мотивы переплетаются в системе учебных мотивов. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе обучения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как процесс обучения как возможность общения, понимание необходимости обучения в дальнейшей жизни, одобрение со стороны важных лиц, полезны и вполне естественны в образовательном процессе, хотя их уже нельзя в полной мере отнести к внутренним формам воспитательной мотивации. Еще более насыщены внешние моменты такими мотивами, как обучение, как вынужденное поведение; учеба ради престижа и лидерства; процесс обучения как обычное функционирование; желание быть в центре внимания. Эти мотивы могут иметь существенное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

Πовышение в структуре мотивации обучающегося удельного веса внутренней мотивации учения является одной из основных задач педагогов.

Согласно теории происхождения деятельности мотивационной сферы Α. Н. Леонтьева (60-е годы XX века.), в процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности. Среди них, наряду с мотивом власти, альтруизма, агрессивных мотивов поведения и других, мотивация достижения и мотивация избегания неудачи следует отнести мотивацию достижения и мотивацию избегания неудачи [15, c. 97].

Доминирующие мотивы становятся одной из главных характеристик личности, отражаются в особенностях других черт личности.

В западной психологии стабильные (диспозиционные) и переменные факторы мотивации (М. Madsen, 1959), стабильные и функциональные переменные (H. Murray, 1938), личностные и ситуационные детерминанты  рассматриваются как критерии разделения мотивов и мотивации. Авторы отмечают, что стабильные личностные характеристики определяют поведение и активность в той же мере, что и внешние стимулы. Личностные диспозиции (предпочтения, склонности, установки, ценности, мировоззрение, идеалы) должны принимать участие в формировании конкретного мотива [29, c. 78].

Ряд отечественных психологов (К. К. Платонов, В. С. Мерлин, В. С. Мерлин, М. Ш. Магомед-Эминов) также считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности.

Между свойствами личности и мотивации, существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. В связи с этим, как отметил П. М. Якобсон, имеет смысл поставить вопрос, в какой степени личность раскрывается в своей мотивационной сфере [40, c. 78].

Α. Н. Леонтьев, например, писал, что основная структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри иерархической, мотивационных линий [15, с. 56]. П. М. Якобсон, однако, справедливо замечает, что не всё, что характеризует личность, сказывается на её мотивационной сфере (можно сказать и обратное: не все особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Оллпорт (Allport, 1938) говорит примерно то же самое – что было бы неточно сказать, что все мотивы являются чертами характера; некоторые черты имеют мотивационную (направляющую) ценность, а другие более инструментальные. [39, c. 78].

Конечно, черты характера, мотивационные знания, можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы аффилиации или мотивы отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, страх быть не принятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).

Мотивация достижения успеха – одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. 

Большое количество теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии, посвященных проблеме мотивации достижения. В конце 60-70-х годов прошлого века психологи обратили свое внимание на поведение детей как на необходимость взаимодействия с окружающей средой, влияния на деятельность, а значит и на опыт, на развитие и максимизацию собственной работоспособности и способностей.

Исследование мотивации поведения, ориентированного на достижение, исторически связано с исследованиями мотивации, проведенными Н. Ахом и К. Левиным. Первые попытки объяснить поведение испытуемых были связаны с понятием "определение тренда", вторые-с использованием понятия " квази-потребность"

Мотивацию достижения X. Хекхаузен рассматривает не как основную причину поведения, а скорее как понятие, описывающее динамику взаимодействия множества факторов в конкретном взаимодействии человека со средой, т.е. мотивацию достижения можно рассматривать как стратегию поведения личности в ситуации взаимодействия со средой. Такой тип взаимодействия включает в себя идею достижения, и мотивация достижения успеха, его можно определить как стремление к повышению или поддержанию наивысшего человеческого потенциала для всех видов деятельности, к которым могут применяться критерии успеха, где выполнение таких видов деятельности может привести к успеху или неудаче.

В область достижения входит все, что можно представить как "соревнование с установленными критериями наивысшего качества" (Д. С. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен ). Эта область оценок может располагаться на континууме: хорошо – плохо, успех – неудача, но, как отмечает X. Хекхаузен, психология формирования подобных стандартов еще мало исследована [29, c. 38].

Однако не только обнаружено влияние на мотивацию достижения различных переменных, но и мотивация достижения успеха оказывает влияние на все структурные основные образования личности: психические процессы (В. Г. Асеев), деятельность, поведение, способности, характер (Ю. Кулюткин, Ш. Амонашвили).

Изучая феномен мотивации достижения, Ю. М. Орлов приходит к выводу, что потребность в достижении – устойчивая черта личности, которая отражается и на академической успеваемости.

В педагогике различают мотивацию двух видов: положительную и отрицательную. Положительная мотивация предполагает, что ученики в учебной деятельности стремятся достичь успеха, заслужить похвалу, стараются, пытаются получить хорошие отметки, целенаправленно готовятся к урокам. Они сознательно активны, проявляют положительные эмоции и чувства, им приятно быть хорошими. Отрицательная мотивация является абсолютно противоположной. Она связана с применением неодобрения и осуждения, что приводит к наказаниям. Если ребенок демонстрирует отрицательную мотивацию, он стремится уйти от неуспеха. Боясь наказания, ученик демонстрирует отрицательные эмоции и чувства, а также нежелание трудиться.

Изучая особенности мотивации достижения и возможности ее формирования в младшем школьном возрасте, Т. А. Саблина показывает наличие определенной связи между потенциальной и актуальной, реально действующей в учении мотивации достижения.

Таким образом, анализ индивидуальных различий мотивации достижения младших школьников позволяет утверждать, что уже к началу обучения дети дифференцируются по уровням мотивации достижения, различной степени ее устойчивости и выраженности.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выдвигает требования к предметным, метапредметным и личностным результатам освоения основной образовательной программы. Требования ФГОС НОО к личностным результатам включают: готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования относит к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях.

ФГОС нового поколения определяет целеполагание  как практическое осмысление человеком своей деятельности с точки зрения постановки и реализации целей.

В Словаре терминов по общей и социальной педагогике целеполагание определяется как постановка цели субъектом деятельности [7, с. 123].

Формирование смыслообразования способствует установлению учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, т.е. между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Действие смыслообразования направлено на установление личностного смысла действия, который характеризует, как считает А. Н. Леонтьев, отражение в сознании личности мотива к цели действия и выступает как «значение – для меня».

Таким образом, смыслообразование и целеполагание – важнейшие характеристики, способствующие формированию мотивации достижения цели у младших школьников. Создание мотивационной среды школы означает насыщение образовательного пространства и самого образовательного процесса мотивирующими факторами, стимулирующими  активность субъектов образования и обеспечивающими качество образования. 

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что положительная мотивация достижения цели представляет собой систему потребностей, целей,  и мотивов, которые побуждают ребенка овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным и успешным в учебной деятельности.

2. Возрастные особенности формирования мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Образовательная деятельность – средство, с помощью которого учащийся распределяет идеальное содержание, присущее предмету развития. Учебную деятельность можно определить как специально организованную активность субъекта учения, направленную на распространение и усвоение содержания предмета освоения [28, c. 17].

Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от освоенной, является:

а) обучающийся не может самостоятельно регулировать свою деятельность, так как еще не сформировал соответствующие структуры;

  б) ожидаемый продукт заключается в изменении материального объекта, но сам человек приобретает новые знания, качества. Поэтому нужен учитель.

Регулирование деятельности ученика осуществляется преподавателем до тех пор, пока он не сможет сделать это самостоятельно. Преподаватель организует деятельность младшего школьника по освоению предмета. Функции учителя: планирование, мотивация ученика, коррекция и контроль его деятельности.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внутренней и внешней мотивации [33, c. 107].

Система внешней мотивации связана с внешней системой контроля и инструментальной деятельностью. При такой системе усложнение ситуации приводит к увеличению напряжения, которое организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

Система внутренней мотивации – это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска трудностей и напряжения, сопровождаемых воодушевлением и интересом. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать.

Основной задачей мотивации обучения является такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности обучающегося. Важную роль в этом играют мотивы учебной деятельности.

Когда ребенок приходит в первый класс, в его мотивационной сфере нет мотивов, направляющих его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими методами действия. Ребенок на момент поступления в школу еще должен принимать цели взрослых, преподаватель за свои собственные цели. Что касается интересов младших школьников, то можно отметить характерные виды интересов, которые выделяются в психолого-педагогической литературе:

1. В процессе учебной деятельности у детей интенсивно развиваются познавательные интересы. Уже в первом классе эти интересы становятся мотивами учебной деятельности младших школьников. Главный привлекательный момент – сам процесс узнавания нового, процесс поиска решения, приводящий к открытиям.
2. Развитие познавательных интересов способствуют возникновению социальных интересов. Задача педагогов состоит в том, чтобы вызвать и поддержать у школьников живой интерес к событиям окружающей жизни, вызвать гордость за свой народ, чувство принадлежности к великой Родине.

Добавим, что помимо формирования интересов у первоклассника развивается, достаточна сильная мотивация,  учиться в школе. Это выражается в ощущении необходимости посещать школу (носить школьную форму, рюкзак), включаться в новое для него занятие – обучение, занимать новую позицию среди других.

Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте осуществляется в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой форме – интерес к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому пониманию причин необходимости учиться; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом, одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и командной работы широко присутствуют у младших школьников, при этом в наиболее общем предпочтении [18, c. 56].

Важно у младших школьников формировать и познавательные, и социальные мотивы учения. Учебная мотивация младших школьников характеризуется не только доминированием познавательного интереса  или социального мотива, но также позитивными и негативными характеристиками, проявляющимися в учебной деятельности, в отношении ребенка к ней. В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее позитивное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность.

Проявляются негативные характеристики учебной мотивации. Проявление их состоит в том, что интересы учащихся недостаточно действительны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться. Если проследить общую динамику мотивов обучения с 1-го по 3-й класс, то выявляется следующее. Изначально школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.). тогда возникает интерес к первым результатам их воспитательной работы ( к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и только после этого – к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позже – к методам получения знаний.

Таким образом, мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в" позиции школьника " – стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов.

Младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте- " научиться учиться."

Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего учебного возраста.

3. Модель формирования мотивации достижения цели у младших школьников

Исследуя процесс формирования мотивации достижения цели у младших школьников, мы пришли к выводу о необходимости разработки модели данного процесса. Πроцесс моделирования представляет собой определение цели и задач, путей достижения этой цели и условий эффективности осуществления процесса формирования у младших школьников мотивации достижения цели.

Разработанная модель включает четыре блока: целевой, содержательный, процессуальный и результативный.

Рассмотрим процесс формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников.

Целевой блок определяет цель и задачи формирования мотивации достижения цели у младших школьников. В Федеральном государственном образовательном стандарте в ряду задач указано: «формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в образовательной деятельности» [28, c.5].

Решение поставленных задач позволит достигнуть цели – сформировать положительную мотивацию достижения цели у младших школьников.

В содержательном блоке формирование положительной мотивации достижения цели у младших школьников мы рассматриваем при помощи использования в урочной деятельности:

–  создания успеха для каждого ребенка;

       – проблемных ситуаций и мотивирующих приемов: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений;

       – создания противоречий между двумя предъявленными фактами; между научным фактом и обыденным представлением учащихся и их личным опытом, между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом и др.

Πроцессуальный блок модели содержит технологию формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников, которая включает: изучение требований ФГΟС к уровню сформированности основ положительной мотивации достижения цели у младших школьников, определение критериев сформированности положительной мотивации достижения цели; изучение уровня сформированности мотивации достижения цели; определение направлений работы по формированию мотивации достижения цели, отбор форм и методов по формированию положительной мотивации достижения цели, при помощи которых учащиеся должны будут перестать бояться трудных целей, научаться определять сложность цели, будут чувствовать ситуацию успеха и уверенность в себе; организацию работы и анализ результатов работы по формированию мотивации достижения цели у младших школьников [27].

В связи с тем, что положительная мотивация предполагает уверенность ребенка в себе, отсутствие страха в высказывании собственной позиции, умение ставить посильные цели и их достигать, умение анализировать полученный материал, наличие высокого уровня познавательной потребности, мы посчитали целесообразным включать в каждый урок методы и приемы, способствующие созданию успеха для каждого ребенка, проблемные и ситуации и противоречия, а также мотивирующие приемы.

Результативный блок позволяет оценить результаты работы по формированию положительной мотивации достижения цели у младших школьников. Этот блок включает требования к результатам формирования и показатели сформированности мотивации достижения цели.

Требования к результатам сформированности мотивации достижения цели отражены в планируемых результатах ΟОП НОО.

Показателями сформированности мотивации достижения цели у младших школьников являются:

 – высокий уровень учебной мотивации;

 – мотивация достижения;

– познавательная активность и доминирование познавательных мотивов.

Рассмотрим более подробно технологию формирования мотивации достижения цели у младших школьников.

Общий путь формирования положительной мотивации достижения цели, чтобы способствовать превращению широких побуждений учащихся в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, направленной на достижение успеха. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и в классе. Ш. А. Амонашвили писал, что каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то нового и захватывающего. Он должен радоваться трудностям познания, чувствуя, что есть педагог, который немедленно придет ему на помощь.

 Наше исследование мы будем проводить в учебной деятельности. Актуальность разработанной нами программы обусловлена тем, что приоритетная цель начального образования – формирование метапредметных и личностных универсальных учебных действий. В нашем исследовании это, во-первых, – создание ситуации успеха для каждого ученика. Во-вторых, использование проблемных ситуаций и мотивирующих приемов: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений, что способствует повышению учебной мотивации и  активизации всех познавательных процессов: мышления, внимания и др., развивает речь учащихся, диалоговое общение (коммуникативные УУД). В-третьих, младшие школьники учатся по традиционной системе обучения, по учебникам курса «Окружающий мир» А. А. Плешаков, «Русский язык» В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. Не все авторы используют возможности проблемного обучения при разработки учебников, не смотря на требования ФГОС. А ведь младшему школьнику необходимы активные формы учения в связи с его любознательностью и любопытством.

Психологические исследования учебной деятельности показали, что для того, чтобы у младших школьников сложилось правильное отношение к ней, ее содержательная мотивация, необходимо особым образом выстраивать саму образовательную деятельность. Изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

На первом этапе учащиеся должны понимать, зачем и почему им нужно изучать данный раздел программы, что им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает, что они должны сделать для успешного выполнения основных образовательных задач.  Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных мероприятий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации. Познакомить обучающихся с предметом предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными способами:

а) постановка задачи для учащихся, решение которой возможно только на основе изучения данной темы;

б) беседа (рассказ) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы;

в) рассказ преподавателя о том, как решается проблема в истории науки.

2. Формулировка основных целей обучения. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в создаваемой учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной образовательной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится преподавателем как итог обсуждения проблемной ситуации.

3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по данной теме. После того, как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, спланируйте и обсудите план предстоящей работы. Преподаватель сообщает Время, отведенное на изучение темы, примерную дату ее завершения. Это создает ясную перспективу для младших школьников.

На втором, операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

В осознании младшими школьниками содержания темы призвано помочь моделирование. Он должен действовать как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядного и эффективного представления тех действий и операций, которые должны быть выполнены и освоены учащимися для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач на основе этих моделей.

Этап рефлексивной оценки.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся размышлять (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с основной и частных целей обучения (целей).

Качество этого этапа имеет большое значение в формировании мотивации к достижению цели.

Работа по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся могли испытывать чувство эмоционального удовлетворения от того, что было сделано, радость победы над преодоленными трудностями, счастье узнавать новое, интересное. Таким образом, у обучающихся появится ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, знаниях, настойчивом самообучении, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

Организация данного этапа должна проводиться таким образом, чтобы ученики могли наблюдать за тем, как они передавали знания, выбирать наиболее значимые ориентиры и дороги, оценивать их с точки зрения будущих результатов обучения. Желательно использовать не один и тот же постоянный метод подведения итогов, например, устный опрос и тестовую работу, а разнообразные методы и приемы, которые дают ученикам возможность проявить самостоятельность и инициативу.

Как указано выше, одним из самых важных приемов, используемых при работе с детьми, является создание ситуации успеха для каждого ребенка, независимо от уровня его способностей.

Ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых возможно достичь значительных результатов в деятельности [9, 97 ].

К. Д. Ушинский отметил: умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, внутренний мир ученика, игнорирование которые могут привести к печальным результатам [30, 212]. Следовательно, даже если есть очень маленький успех ребенка надо похвалить. Успех – это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому человек стремился в своем творчестве, или совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их [30, 234]. Успех достигается постепенно, ребенок сталкивается с трудностями, родители направляют его в нужное русло, бороться  ему с этими трудностями помогает, школа, учитель. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок будет чувствовать внутреннее удовлетворение и уверенность в себе. Он обязан не забывать, для того, что бы ребенку добиться успеха ему необходима помощь самого педагога. Сам же учитель должен ясно осознавать, что успех может быть частым и длительным,  кратковременным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью. Важно знать, что даже один-единственный опыт успеха может настолько изменить психологическое самочувствие, что резко меняет ритм и стиль деятельности, взаимоотношений с другими людьми, портит настроение.

Ситуация успеха может стать своего рода триггером для дальнейшего движения личности. Чтобы учителя правильно использовали этот механизм, необходимо, чтобы они знали все особенности этого психолого-педагогического явления. Учитель ученика должен мотивировать, стимулировать, поощрять его к работе, говорить ему, главное не сдаваться ты такой хороший парень, у тебя все получится, у ребенка начинает повышаться самооценка, он верит в свое творчество и силы и старается добиться хороших успехов в познавательной и творческой деятельности [31,с. 44].

Создание ситуаций успеха, согласно Г. Α. Цукермана, приводит к сотрудничеству учителей с учащимися. В плане сотрудничества. Г. А. Цукерман выделила три ведущие характеристики действий учащихся

– познавательная инициатива ребенка, в процессе обучения ученик

активен, понимает, что ему еще надо узнать;

– ребенок, осуществляет поиск недостающих ему знаний, т. е. несимметричность взаимодействия;

– обращение в случае незнания к учителю без жалобы на свои трудности, т. е. обращение с конкретным запросом нового знания [31, с. 76].

На такой же позиции стоит И. Ф. Харламов, доктор педагогических наук. Πо его мнению, сформировать у учащихся потребность в учении можно лишь доброжелательными отношениями между учащимися и учителями, основанными на требовательности и уважении, а дать ребенку возможность почувствовать себя уверенно, укрепить чувство собственного достоинства поможет ситуация успеха. Этой же точки зрения поддерживаетя С. Α. Смирнов.

Известный педагог уделяет большое внимание взаимопомощи в выполнении учебных и других задач, созданию дружественной и справедливой атмосферы, равному отношению ко всем учащимся и оценке успехов в образовательной деятельности. В концепции Α. С. Смирнова как главная цель педагогического процесса – создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка, формирование у него внутреннего психологического покоя и уверенности в себе.

Α. Смирнов выделил следующие принципы организации учебной деятельности: формирование личностного стиля взаимоотношений, отношение к ребенку как субъекту, создание положительного эмоционального фона. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и это становится возможным, когда у учащихся появляется постоянное чувство успеха [30, С. 128].

Кроме создания ситуации успеха, мы использовали в учебной деятельности создание проблемных ситуаций и мотивирующих приемов: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений.

Πрименение мотивирующих приемов: «яркое пятно» – сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуальность» –обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для каждого учащегося.

Е. Мельникова выделяет приемы создания проблемной ситуации, представленные в таблице 1.2.

Таблица 1.2.

Приемы создания проблемной ситуации

Продолжение таблицы 1.2.

В нашем исследовании мы применяли приемы: проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса, проблемная ситуация с противоречием между житейским представлением учеников и научным фактом.

Следует отметить, что основным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса, на котором, прежде всего, результат зависит. Этому способствуют проблемное изложение материала, коллективный мозговой штурм и исследовательская деятельность детей. Они дают ребенку прекрасную возможность принять активное участие в процессе" добывания " знания, а не быть их пассивным потребителем.

К концу младшего школьного возраста учащиеся должны сформировать, хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим законам, а именно к методам получения новых знаний.

Условия для формирования внутренней мотивации учебного процесса:

1. Свобода выбора. Ученик, как и его родители (так как характер отношения родителей к школе напрямую влияет на мотивацию их ребенка) должен иметь возможность выбирать школу, учителя, программу обучения, виды занятий, формы контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Свести к минимуму использование вознаграждений  за результаты обучения. Потому что это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информирования школьника об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основой для оценки того, достигнут желаемый результат или нет (что очень важно для поддержания внутреннего контроля над деятельностью), а не являются движущими силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Цели обучения должны быть основаны на потребностях, интересах и стремлениях школьника. Результаты обучения должны быть релевантными и значимыми для потребностей ребенка. По мере взросления ребенка формируется такая важная потребность, как необходимость структурировать будущее. Степень выраженности и осознания этой способности является одним из показателей социальной зрелости личности. Необходимо контролировать возникновение этой потребности, и по мере взросления личности она должна определяться все более долгосрочной перспективой жизни. В то же время, она должна иметь представление, что обучение и его результаты являются важным шагом в жизни.

Таким образом, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Обучение как средство достижения отдаленных целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход на долгосрочное планирование будет более безболезненным.

4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и  взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Οб организации таких уроков писал Амонашвили.

Это важно для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен предполагает, что решающую роль в формировании мотивации играют стандарты, с которыми человек сравнивает результаты операций. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты разрабатываются самим обучающимся. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учителя. [29, С. 281].

Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задачи, ориентированные на его способности и цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их для себя самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. Эти индивидуальные нормы учитель и ученик оценивают по результатам. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, усилий). Этот тип объяснения, когда есть ответственность за дело, создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Результатом этой стратегии обучения является увеличение привлекательности успеха, уверенности в себе и как результат – оптимальная мотивация и успешная учеба.

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен быть образцом внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должен быть человек с ярко выраженным доминированием любви к преподаванию и заинтересованностью в его осуществлении, высоким профессионализмом и уверенностью в себе, высокой самооценкой.

Выводы по первой главе

 В результате анализа психолого-педагогических исследований по проблеме формирования положительной мотивации достижения цели мы пришли к следующим выводам:

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимается конкретные побуждения, причины, заставляющие индивида действовать, действовать. Мотивы можно определить как отношение учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы.

Смолообразование и целеполагание – важнейшие характеристики, способствующие формированию мотивации достижения цели у младших школьников.

Положительная мотивация достижения цели представляет собой систему потребностей, целей,  и мотивов, которые побуждают ребенка овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным и успешным в учебной деятельности.

Именно младший школьный возраст имеет колоссальные резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте – " научиться учиться."

Разработанная нами модель формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников основана на включении в урочную деятельность: создания успеха для каждого ребенка, проблемных ситуаций и мотивирующих приемов: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений, создания противоречий между двумя предъявленными фактами; между научным фактом и обыденным представлением учащихся и их личным опытом, между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом и др.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Методика и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы

Целью нашего исследования было выделение и обоснование педагогических условий формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников.

Начиная работу по достижению поставленной цели, мы предположили, что проблемное обучение обеспечит формирование положительной мотивации достижения цели у младших школьников, если на уроках:

– создавать ситуацию успеха для каждого ребенка;

– использовать проблемные ситуации и мотивирующие приемы: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений;

 – создавать противоречия между двумя предъявленными фактами; между научным фактом и обыденным представлением учащихся и их личным опытом, между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом и др.

Задачами нашего исследования выступили:

1. Определение и проверка в практической работе условий использования проблемного обучения для формирования положительной мотивации достижения цели.

2. Изучение уровня сформированности положительной мотивации достижения  у учащихся 3-ых классов на констатирующем этапе.

3. Разработка и апробирование программы, направленной на формирование положительной мотивации достижения цели учащихся начальной школы на основе использования проблемного обучения в процессе учебной деятельности.

4. Подведение итогов исследования.

Для достижения цели и выше указанных задач мы провели эксперимент, который состоял из трех частей:

1. Констатирующий этап (определение исходного уровня сформированности положительной мотивации достижения цели у учащихся

 3-ых классов).

2. Формирующий этап (разработка программы по формированию положительной мотивации достижения цели у учащихся 3-ых классов, апробация программы, проверка гипотезы, формулирование выводов).

3. Контрольный этап (сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов, формирование выводов).

Базой нашего исследования выступила МБОУ Тарнопольская СОШ. Исследованием на различных его этапах было охвачено 32 ученика 3-ых классов. Дети обучаются по программе 1:4 «Школа России».

На констатирующем этапе экспериментальной работы нами были выдвинуты следующие задачи:

1. Провести отбор методик по определению уровня сформированности положительной мотивации достижения цели у учащихся 3-ых классов.

2. Организовать диагностическое исследование в контрольном и экспериментальном классах.

3. Проанализировать результаты обследования и сделать выводы.

В нашем исследовании были задействованы ученики 3А (экспериментального) и 3Б (контрольного) классов. Всего 32 ученика, в каждом по 16 детей.

Для изучения мотивации детей мы использовали метод анкетирования: анкету Н. Г. Лускановой, методику «Лесенка побуждений» (А. И. Божович,

И. К. Маркова);  методику диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреева).

С целью выявления уровня сформированности учебной мотивации у учащихся мы использовали «Анкету по оценке уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой (прил. 1).

Анкета состоит из 10 вопросов. Оценка от 0 до 3 баллов: 0б.- отрицательный ответ; 1б – нейтральный; 3б. – положительный ответ. Полученные количественные показатели соответствуют уровням учебной мотивации: высокому, среднему, внешней мотивации, низкому и негативному отношению к школе.

В приложениях 4, 5 отражены результаты исследования контрольного и экспериментального классов.

Результаты изучения учебной мотивации по данной анкете представлены ниже в виде гистограммы.

Рис. 2.1. Сравнительные результаты  уровня сформированности учебной мотивации по анкете Н. Г. Лускановой в экспериментальном и контрольном классе

Как видно из представленной диаграммы, в контрольном классе процент детей с высоким уровнем сформированности учебной мотивации выше, чем в экспериментальном: 2 ученика, что составляет 12,5% в 3А и 3 ученика, что составляет 18,75% в 3Б. Средний уровень учебной мотивации также доминирует в контрольном классе. Наличие учащихся с внешней мотивацией находится на одном и том же уровне в обоих классах. Наличие низкого уровня доминирует в экспериментальном классе (5 учеников, что составляет 31,35% в 3А и 3 ученика, что составляет 18,75% в 3Б).

Таким образом, по результатам констатирующего этапа мы приходи к выводу, что у учащихся контрольного класса учебная мотивация выше, чем у учащихся экспериментального класса.

        Для выяснения мотивов, которыми руководствуются третьеклассники (доминирующих мотивов), мы воспользовались методикой «Лесенка побуждений» А. И. Божович, И. К. Марковой (прил. 2).

В приложениях 6,7 отражены результаты исследования контрольного и экспериментального классов по данной методике.

Результаты методики «Лесенка побуждений» представлены ниже в виде гистограммы.

Рис. 2.2. Сравнительные результаты методики «Лесенка побуждений» по выявлению доминирующего мотива в экспериментальном и контрольном классе

Анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что у третьеклассников и экспериментального, и контрольного классов на констатирующем этапе доминирующим мотивом является познавательный. В этом случае у детей на первом месте широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями; ответ «Я учусь для того, чтобы все знать»); мотивы, ориентированные на процесс учения («Я учусь потому, что мне нравится процесс учения»); результативные мотивы – ориентация на результат учения (оценку); учебно-познавательные мотивы – ориентация на усвоение способа получения знаний («Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи»).

Таким образом, из приведенных результатов методики мы видим, что доминирующим мотивом и в экспериментальном, и в контрольном классах является познавательный мотив учения.

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреева) (прил. 3) позволила нам определить важные для нас характеристики мотивационной сферы детей, речь идет о познавательной активности и мотивации достижения.

Рис. 2. 3. Сравнительные результаты познавательной активности учащихся по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в экспериментальном и контрольном классе.

Как видно из представленных диаграмм, в контрольном классе 7 детей с высоким уровнем познавательной активности, что составляет 43,75%, в экспериментальном классе таких детей 6, что соответствует 37,5%. При этом учеников с низким уровнем познавательной активности в экспериментальном классе больше на 1 ученика, что составляет 6,25%.

Рис. 2. 4. Сравнительные результаты мотивации достижения учащихся по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в экспериментальном и контрольном классе.

Данные рисунка 2.4. свидетельствуют о том, что в контрольном классе учащихся с высокой мотивацией достижения 7, что составляет 43,75%, а в экспериментальном 5, что составляет 31,25%. При этом, количество детей с низким уровнем мотивации достижения в экспериментальном классе больше, чем в контрольном (в экспериментальном 5 учеников, в контрольном 3 ученика).

        При разработке программы мы будем учитывать все полученные диагностические данные.

2.2 Содержание и организация формирующего этапа исследования

На основе анализа психолого-педагогической литературы, а также результатов констатирующего этапа эксперимента нами была разработана экспериментальная программа, нацеленная на формирование положительной мотивации достижения  цели у младших школьников в процессе учебной деятельности.

В процессе реализации программы по формированию положительной мотивации достижения цели у младших школьников в учебной деятельности апробировались следующие условия:

– создание ситуации успеха на уроках для каждого ребенка;

– использование проблемных ситуации и мотивирующих приемов: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений;

 – создание противоречия между двумя предъявленными фактами; между научным фактом и обыденным представлением учащихся и их личным опытом, между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом и др.

Целью программы является формирование положительной мотивации достижения цели у младших школьников в учебной деятельности.

Основными задачами программы выступают:

1. Развитие познавательной активности и мотивации достижения успеха;

2. Повышение учебной мотивации;

3. Формирование навыков целеполагания, выражающихся в умении выделять цель и определять проблемные области, над которыми нужно работать.

Достижение поставленной цели и задач осуществлялось через организацию учебной деятельности в экспериментальном 3 «А» классе. В процессе экспериментальной работы нами было проведено 10 уроков с частотой 2 раза в неделю по окружающему миру и русскому языку с использованием следующих условий: создание ситуации успеха на уроках для каждого ребенка, использование проблемных ситуаций и мотивирующих приемов, создания противоречий между двумя предъявленными фактами. Программа реализовывалась в течение двух месяцев.

Планируемые результаты:

У ученика будут сформированы:

– внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе;

 – ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;

 – учебно-познавательный интерес;

 – мотивация к достижению успеха.

Организация работы на формирующем этапе экспериментальной программы по формированию положительной мотивации достижения цели у младших школьников осуществлялась в два этапа.

На подготовительном этапе в рамках экспериментальной программы осуществлялась подготовка к организации работы с учащимися по формированию у них положительной мотивации достижения цели. Она заключалась в следующем: была разработана программа, определены методы, формы и приемы работы, которые мы будем использовать в непосредственной работе с учащимися, направленные на формирование мотивации достижения цели. Кроме того, была проведена диагностика учащихся, и она явилась также основанием для дальнейшей организации работы.

На основном этапе работы мы реализовывали разработанную нами программу и выделенные нами условия эффективной организации учебной деятельности, использовали приемы и методы работы, направленные на формирование положительной мотивации достижения цели у младших школьников.

При реализации  условия создание ситуации успеха на уроках для каждого ребенка мы опирались на структуру проблемного урока в системе Эльконина – Давыдова: создание «ситуации успеха», возникновение ситуации «интеллектуального конфликта», фиксация места «разрыва» в графико-знаковой форме: формулирование учащимися учебной задачи, формулирование учебной задачи учителем.

Использование мотивирующего приема «актуальность» предполагает, что мы старались создать условия для обнаружения смысла и значимости предлагаемой темы урока для каждого ученика. «Яркое пятно» – это некий акцент на шуточной или необычной информации на уроке, которая запомнилась детям и привлекла их внимание. «Столкновение разных мнений» - прием, который позволяет педагогу создать условия, при которых дети понимают, что пришли к разным мнениям и найти выход из сложившейся ситуации.

В таблицах 2.1. и 2.2. представлены программы формирования положительной мотивации достижения цели на уроках русского языка и окружающего мира.

Таблица 2.1.

Программа формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников на уроках русского языка

Продолжение таблицы 2.1.

Продолжение таблицы 2.1.

Продолжение таблицы 2.1.

Таблица 2.2.

Программа формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников на уроках окружающего мира

Продолжение таблицы 2. 2.

Продолжение таблицы 2. 2.

Проиллюстрируем реализацию программы по формированию положительной мотивации достижения цели у младших школьников на примере нескольких фрагментов занятий.

Так на уроке русского языка использовался прием «Столкновение разных точек зрения». Дети в ходе урока выполняют одно задание по-разному. При сравнении результатов у учащихся появляется противоречие (создается проблемная ситуация).

Фрагмент урока по русскому языку

Прием: «Столкновение разных точек зрения».

Тема: «Слово и словосочетание. Представление о словосочетании как сложном названии предмета»

Цель: расширить знания детей путем введения термина «словосочетание» вызвать у учащихся интерес к обсуждаемому вопросу, потребность в его разрешении.

Задача учителя: подвести учащихся к формулированию учебной проблемы; способствовать самостоятельному «открытию» новых знаний.

Практическая задача: ребята, разделите слова на группы.

Содержание: палочка-выручалочка, рапунок-скакунок, станок, зимний лес, трулялей, муравей.

Создание проблемной ситуации: Ученики в парах выполняют задание. Затем представляют свои варианты на доске, обосновывая свое мнение.

Учитель: Давайте посмотрим, какие группы слов у вас получились.

Ученики: мы разбили слова на две группы: обычные (знакомые нам по смыслу) и необычные (незнакомые).

Ученики: мы разделили слова на две группы: одно слово и два слова.

Ученики: мы разделили слова на две группы – живые и неживые.

Далее ученики предлагают все свои варианты.

Учитель: Молодцы! Ребята, посмотрите, задание было одно? (побуждение учащихся к осознанию противоречия)?

Ученики: Да.

Учитель: Выполнили по-разному. У каждой пары получилось свое решение.

Формулирование проблемы:

Учитель: Какой возникает вопрос: (побуждение к формулированию проблемы).

Методический комментарий: Для того, чтобы дети почувствовали уверенность в своих знаниях, в своих силах было предложено задание общего характера и работа в паре, т.к. в паре более сильный ученик может помочь и объяснить менее сильному. Работая в паре, дети чувствуют поддержку друг друга, увереннее отвечают. Таким образом, представив свои варианты выполнения задания, ученики оказываются в недоумении: у разных пар учащихся получились разные варианты решения, хотя задание было одно. Так, на уроке возникла проблемная ситуация с помощью применения мотивирующего приема «Столкновение разных точек зрения» (познавательные УУД). Все учащиеся были заинтересованы в том, чье все-таки решение верное (формирование личностных УД). В ходе создавшегося затруднения, противоречия ученика удалось сформулировать проблему урока: «что нового мы сегодня узнаем о словах?»

То есть, можно сделать вывод, что в учебную деятельность удалось вовлечь практически всех учащихся. А с помощью применения приема создания проблемной ситуации дети осознали свое незнание, которое вызвало у них познавательный учебный мотив, стремление узнать новое, чтобы незнание стало знанием. Следовательно, можно сказать, что прием создания проблемной ситуации способствовал формированию у учащихся мотивации достижения цели.

Фрагмент урока по окружающему миру

 На уроках окружающего мира мы использовали прием «актуальность», который поможет определить значимость изучаемой темы для учащихся, осознать важность изучаемой проблемы.

Прием: «Актуальность» (как способствовать сохранению источников питьевой воды?)

Тема: Берегите воду.

Цель: Сформировать представления о значении воды для человека и других живых существ, о разнообразии источников питьевой воды; воспитать бережное отношение к питьевой воде; вызвать у учащихся интерес к обсуждаемой проблеме, потребность в ее разрешении.

Практическая задача: ребята, посмотрите небольшой мультфильм и скажите: какое впечатление он на вас произвел?

Содержание: мультфильм «над нами не каплет»

Создание проблемной ситуации

Учитель: Какое впечатление произвел на вас мультфильм?

Ученик: мне после этого фильма стало немного страшно за источники питьевой воды и за все живое на планете. Неэкономное использование воды ведет к ее исчезновению.

Ученик: меня этот фильм заставил задуматься, а что если и у нас также исчезнет вода и все живое погибнет.

(Другие высказывания детей).

Формулирование проблемы урока

Учитель: Так, хорошо. Посмотрев данный мультфильм, какой вопрос у вас возникает? (побуждение к проблеме)

Ученик: Как сохранить источники питьевой воды? (проблемный вопрос урока).

Учитель: в ходе урока мы постараемся его разрешить.

Методический комментарий: вначале урока детям также было предложено ответить на легкий вопрос, чтобы активизировать их познавательную деятельность. Отвечали как сильные, так и слабые ученики. Было заметно, что дети уже свободно высказывают свое мнение, при ответе чувствуют себя увереннее. Затем началась беседа по содержанию мультфильма. Заметно было удивление детей, что человек, не осознавая, может наносить огромный вред питьевой воде. Когда ученики  просматривали мультфильм с отрицательным влиянием человека на питьевую воду, было видно на их лице сострадание, сожаление природе: из-за деятельности человека страдает все живое…Ученикам поскорее хотелось каким-либо образом помочь природе, чтобы не было такой страшной картины на Земле. То есть у детей возник интерес, познавательная мотивация (формирование личностных УУД).

Ученики и не предполагали, что такой огромный вред человек может нанести окружающей среде (питьевой воде) своей деятельностью, своим безрассудным, неэкономным использованием воды; чувствовалось их большое желание, заинтересованность в том, чтобы помочь сохранить источники питьевой воды. Дети предлагали различные варианты для сохранения питьевой воды, чтобы жизнь на Земле не исчезла.

Таким образом, проанализировав данные фрагменты уроков, можно сделать вывод, что при помощи применения проблемных ситуаций, мотивирующих приемов, у учащихся возникает неподдельный интерес к учебному процессу, к учебной деятельности, желание и потребность узнать новое, т.е. у детей возникает познавательный мотив и формируется мотивация достижения цели.

Итак, при апробировании составленной программы нами были учтены условия, заявленные в гипотезе.

2.3. Сравнительный анализ результатов контрольного этапа исследования по формированию положительной мотивации достижения цели у младших школьников

На контрольном этапе мы провели сравнительно-сопоставительный анализ результатов диагностики констатирующего и контрольного этапов исследования и сформулировали выводы.

Для изучения мотивации учащихся мы использовали метод анкетирования (анкета Н. Г. Лускановой), методику «Лесенка побуждений» Елфимовой Н. В., методику диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреева).

Сначала была проведена анкета Н. Г. Лускановой. Результаты анкеты представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 8 контрольного класса и в ПРИЛОЖЕНИИ 9 экспериментального класса.

Для большей наглядности покажем сравнительные результаты контрольного и экспериментального класса в виде гистограммы (рисунок 2.5.).

Рис. 2.5. Сравнительные результаты  уровня сформированности учебной мотивации по анкете Н. Г. Лускановой в экспериментальном и контрольном классах на контрольном этапе

Проанализируем сначала результаты контрольного класса. Из полученных результатов отмечаем, что в классе доминирует внешний уровень формирования учебной мотивации ( 6 учеников, то есть 37,5%). У таких детей преобладают внешние мотивы, при этом общее отношение к учебной деятельности и процессу обучения положительное.  Учеников со средним уровне – 4, что составляет 25%, с высоким – 3 ученика - 18,75%, с низким – 3 ученика – 18,75%.

В экспериментальном классе 7 учеников 43,75% учеников с высокой мотивацией, 4 ученика (25%) - со средней, 4 ученика (25%)  – внешняя мотивация, 1 ученик (6,25%) с низким уровнем. У 68,75% учеников экспериментального класса на контрольном этапе преобладает высокий и средний уровень мотивации. У таких детей выражен смысл учения, учебный мотив выполняет роль побудителя, учебный мотив актуализируется в учебных ситуациях, преобладают познавательные мотивы, отмечается общее положительное отношение к школе и процессу обучения.

Сравнивая полученные результаты, приходим к выводу, что учебная мотивация на констатирующем этапе в экспериментальном классе выше, чем в контрольном.

Результаты методики «Лесенка побуждений» представлены ниже на рисунке 2.6.

Рис. 2.6. Сравнительные результаты методики «Лесенка побуждений» по выявлению доминирующего мотива в экспериментальном и контрольном классе на контрольном этапе

Анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что у третьеклассников и экспериментального, и контрольного классов на констатирующем этапе доминирующим мотивом является познавательный. В этом случае у детей на первом месте широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями; ответ «Я учусь для того, чтобы все знать»); мотивы, ориентированные на процесс учения («Я учусь потому, что мне нравится процесс учения»); результативные мотивы – ориентация на результат учения (оценку); учебно-познавательные мотивы – ориентация на усвоение способа получения знаний («Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи»). Однако, сравнивая с результатами констатирующего этапа, мы приходим к выводу, что в контрольном классе полученные показатели не изменились, а в экспериментальном классе произошло увеличение количества детей с доминирующим познавательным мотивом на 16%.

Таким образом, мы видим положительное влияние проведенной работы в экспериментальном классе.

Кроме вышеперечисленных методик, на констатирующем этапе мы провели методику диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреева). Результаты отражены на рисунках 2.7. и 2.8.

Рис. 2.7. Сравнительные результаты познавательной активности учащихся по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в экспериментальном и контрольном классе на контрольном этапе

Как видно из представленных диаграмм, в экспериментальном классе произошло увеличение детей с высоким и средним уровнем познавательной активности, при этом учеников с низким уровнем познавательной активности стало меньше, в контрольном классе никаких изменений в познавательной активности учеников не произошло.

Рис. 2.8.Сравнительные результаты мотивации достижения учащихся по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в экспериментальном и контрольном классе на контрольном этапе

Данные рисунка 2.8. свидетельствуют о том, что детей с высокой мотивацией достижения на констатирующем этапе в экспериментальном классе больше, чем в контрольном. При этом, количество детей с высоким и средним  уровнем мотивации достижения в экспериментальном классе существенно изменилось в сторону увеличения, в контрольном классе осталось без изменений.

        Таким образом, мы видим, что результаты экспериментального класса улучшились. Присутствует высокий и средний уровень сформированности учебной мотивации, стали преобладать познавательные мотивы учения. Дети с большим интересом и желанием стали работать на уроке, увеличилась активность: учащиеся свободно стали высказывать свои предположения, аргументировать их.

Следовательно, программа показала свою эффективность. Полученные данные свидетельствуют о том, что составленная программа с применением проблемного обучения способствует формированию положительной мотивации достижения  цели у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Выводы по второй главе

Для изучения исходного уровня сформированности мотивации достижения цели  младших школьников нами была разработана и проведена программа исследования. Первичное исследование показало следующие результаты: для учащихся контрольного и экспериментального классов характерны примерно одинаковые показатели сформированности учебной мотивации: преобладание среднего и низкого уровня мотивации учения. У третьеклассников и экспериментального, и контрольного классов на констатирующем этапе доминирующим мотивом является познавательный. У учащихся обоих классов выражен средний уровень познавательной активности и примерно равное распределение между высоким, средним и низким уровнями мотивации достижения.

Чтобы изменить ситуацию в лучшую сторону, мы разработали экспериментальную программу формирования положительной мотивации достижения цели. Работа осуществлялась в учебной деятельности. В рамках реализации экспериментальной программы мы опирались на выделенные нами условия, способствующие формированию мотивации достижения цели у младших школьников, такие как:

– создание ситуацию успеха для каждого ребенка;

– использование проблемные ситуации и мотивирующие приемы: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений;

 – создание противоречия между двумя предъявленными фактами; между научным фактом и обыденным представлением учащихся и их личным опытом, между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом и др.

На контрольном этапе эксперимента мы установили, что в экспериментальном классе повысилась учебная мотивация, отмечены познавательные учебные мотивы, появились внутренние мотивы учения, увеличилось количество детей с высокой познавательной активностью и мотивацией достижения.

В целом, поставленные задачи решены, наблюдается положительная динамика, которая подтверждает результативность проведенной нами работы, направленной на формирование положительной мотивации достижения цели у учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В качестве одного из средств, способствующих прочному усвоению знаний учащимися, следует рассматривать положительную мотивацию достижения цели.

Положительная мотивация достижения цели представляет собой систему потребностей, целей,  и мотивов, которые побуждают ребенка овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным и успешным в учебной деятельности.

Исходя из теоретического анализа литературы, мы определили следующие понятия: мотивация, мотивация учения, мотивация достижения.

Мотивация определяется не только тем, какие мотивы и потребности студентов реально задействованы в учебном процессе, но и эмоционально - рациональными процессами оценки, которые буквально пронизывают мотивационный процесс. То есть, в психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое пробуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной селективной ориентации студентов на развитие содержания образования.

В условиях современной реальности мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие. Мотив – побудительная причина поведения и действий человека: возникающая под воздействием его потребностей и интересов и представляющая собой образ желаемого человеком блага.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Учащиеся, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие – нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.

Проанализировав литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что за отношением к учению каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения, их качественные характеристики, их соотношение.

Целью практической части нашего исследования было выделение и обоснование педагогических условий формирования положительной мотивации достижения цели у младших школьников.

Начиная работу по достижению поставленной цели, мы предположили, что формированию положительной мотивации достижения цели у младших школьников будут способствовать следующие условия:

– создание ситуацию успеха для каждого ребенка;

– использование проблемные ситуации и мотивирующие приемы: яркое пятно, актуальность, столкновение разных мнений;

– создание противоречия между двумя предъявленными фактами; между научным фактом и обыденным представлением учащихся и их личным опытом, между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом и др.

Выполнение данных условий в учебной деятельности показало их результативность: такие уроки мотивируют, стимулируют и активизируют познавательные процессы младших школьников, повышают интерес к предметам практически у всех учащихся, развивают способность к целеполаганию, повышают познавательную активность и мотивацию достижения успеха.

Выделенные нами условия гипотезы подтвердились в ходе эксперимента, о чем свидетельствуют результаты констатирующего и контрольного этапов исследования.

На контрольном этапе мы снова обследовали детей и получили следующие результаты: в экспериментальном классе повысилась учебная мотивация, отмечены познавательные учебные мотивы, появились внутренние мотивы учения, увеличилось количество детей с высокой познавательной активностью и мотивацией достижения.

В целом, поставленные задачи решены, наблюдается положительная динамика, которая подтверждает результативность проведенной нами работы, направленной на формирование положительной мотивации достижения цели у учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. : Мысль, 1976. 158 с.

2. Богуцкая Т. В., Жуйкова О. А. Формирование положительной мотивации учебной деятельности у младших школьников: материалы Международной научно-практ. конф., 2016. С. 236–238.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д И. Фельдшейна. М. : Институт практической психологии, 1995. 352 с.

4. Вилюнас В. К. Психология развития мотивации. СПб. : Речь, 2006. 458 с.

5. Веденеева Г. И. Мотивационные предпочтения младших школьников и младших подростков в коллективных видах деятельности // наука и школа, 2011. № 4. С 80–84.

6. Возрастная  и педагогическая психология : учебное пособие / под редакцией М. В. Гамезо. М. : Наука, 1984. 467 с.

7. Воронин А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. 135 с.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология М. 1996. 345 с.

9. Гликман И. З. Как стимулировать умение школьников // Завуч начальной школы. 2012. № 4. С. 96–112.

10. Иренкова И. Ю. Формирование положительной мотивации к учению : уроки стихотворения // Начальная школа. 2014. № 8. С. 10–18.

11. Каирова Н. З. Формирование навыков самоконтроля и самооценки у младших школьников // Начальная школа. 2014. № 8. С. 26–34.

12. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : Пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. М. : Просвещение, 2008. 151 с.

13. Кулагина И. Ю. Младшие школьники: особенности развития. М. : Эскимо, 2009. 176 с.

14. Кульникевич С. В. Современный урок. Часть III: проблемные уроки : научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д., 2006. 288 с.

15. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / конспект лекций. Издательство МГУ, 1971. С. 35–44.

16. Ловягина О. В. Формирование положительной мотивации к учебной деятельности у младших школьников // Реализация стандартов второго поколения в школе с проблемы и перспективы: сборник научных статей шестой всероссийской интернет-конференции, Воронеж, 2016. С. 142–144.

17. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М. : Педагогика, 1983. 64 с.

18. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлова А. Б. Формирование мотивации учения М. 1990. 267 с.

19. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М. : Педагогика, 1984. 144 с.

20. Маслоу А. Х. Мотивация и личность. СПб. : Питер, 2003. 385 с.

21. Медведева Н. В. Формирование и развитие универсальные учебных действий в начальном общем образовании // Начальная школа плюс до и после. 2011. № 7. С. 39–41.

22. Никулина И. Ш. Формирование положительной мотивации обучения младших школьников через создание ситуации успеха // Учебный год. 2008. № 3. С. 53–54.

23. Никулочкина В. Я. Информатизация контроля как условие положительной мотивации в начальной школе // Вестник Университета Российской академии образования. 2015. № 2. С. 68–71.

24. Свечкарь М. В. Формирование мотивации получения положительной оценки обучающимися // Новая школа : опыт, традиции, инновация. 2016. № 8. С. 18–24.

25. Синельникова Н. П. Формирование у обучающихся положительной мотивации к учебной деятельности // Инклюзивное образование в профессиональных общеобразовательных организациях, проблемы и решения : материалы XVII Всероссийской научно-практ. конф. Барнаул, 2017. С. 158–160.

26. Суханова С. В. Формирование ряда социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов с помощь методики развития «Образа Я» // Журнал практического педагога. 1998. № 9. С. 75–85.

27.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Мин.обр.науки РФ. М. : Просвещение. 2011. 48 с.

28. Фельдштейн Д. И. Проблемы  возрастной и педагогической психологии. М. : Международная педагогическая академия. 1995. 368 с.

29. Хеккаузен Х. Мотивация  и деятельность / под ред. Б. М. Величковского: Т. 1. пер. с нем. Л. А. Анцыферовой, Б. М. Величковского. М. : Педагогика . 1986. 408 с.

30. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб. : Питер. 2004. 541 с.

31. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростов  и их педагогов. Рига : ПЦ «Эксперимент». 1995. 239 с.

32. Чиранов О. И. Технология проблемно-диалогового обучения как средство реализации современных целей образования младшего школьника // Начальная школа плюс до и после. 2012. № 2. С. 31-33.

33. Чирков В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 102-111.

34. Шарова О. Л. О Мотивации учения // Специалист. 2003. № 2. С. 20–25.

35. Шиляева Н. В. Организация учебной деятельности учащихся с низким уровнем мотивации в обучении // Методист. 2011. № 9. С. 65.

36. Ширинкина О. А. Формирование положительной мотивации к учебной деятельности у младших школьников // Начальная школа. 2015. № 7. С. 24–27.

37. Шушкова Л. Л. Формирование положительной учебной мотивации у младших школьников в образовательном процессе // Педагог. 2016. № 5. С. 14–20.

38. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся  в учебном процессе. М. : Просвещение, 1979. 285 с.

39. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

40. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. : Просвещение, 1969. 377 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика «Мое отношение к школе»

(автор Лусканова Н. Г.)

Цель методики: определить отношение ребенка школе, выявить наличие учебной мотивации.

Ход работы: учащимся предлагается ответить на 10 вопросов, используя варианты ответов:

• а) - «Да»
• б) «Не знаю»
• в) «Нет».

Свои ответы учащиеся заносят в бланк (Приложение 6).

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5. Ты бы хотел, чтобы не задавали домашних заданий?
6. Ты бы хотел, чтобы в школе остались только определенные предметы?
7. ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9. У тебя в классе много друзей?
10.  Тебе нравятся твои одноклассники?

Обработка результатов:

1. Ответы учащихся сравниваются к ключом. При совпадении с ключом ставятся соответствующие баллы:

3 балла: 1а, 2а, 3а, 4в, 5в, 6в, 7а, 8в, 9а, 10а.

1 балл:   1б, 2б, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8б, 9б, 10б.

0 баллов: 1в, 2в, 3в, 4а, 5а, 6а, 7в, 8а, 9в, 10в.

2. Подсчитывается количество баллов, на основании которого делается вывод о характере учебной мотивации ребенка.

Выводы об уровне развития:

25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации;

20-24 балла – средний уровень школьной мотивации;

15-19 баллов – внешняя мотивация:

10-14 баллов – низкая школьная мотивация;

0-9 баллов – негативное отношение к школе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Социальные мотивы:

1) широкий социальный мотив — стремление приобрести знания, чтобы быть

полезным обществу;

2) "учительский мотив" — стремление заслужить похвалу и одобрение со стороны учителя;

3) "родительский мотив" — стремление заслужить похвалу и одобрение родителей;

4) "товарищеский мотив" — стремление заслужить уважение своих товарищей.
Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие 8 утверждений, соответствующих вышеуказанным 4 познавательным и 4 социальным мотивам:
1.Я учусь для того, чтобы все знать.

2. Я учусь потому, что мне нравится процесс учения.

3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки.

4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи.

1. Я учусь для того, чтобы быть полезным людям.

2. Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами.

3. Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей.

4. Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи.

Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии. В случае, если эти места занимают 2 социальных и 2 познавательных мотива, делается вывод об их гармоничном сочетании у школьника. Если эти места занимают 4 мотива одного типа, делается вывод о доминировании данного типа мотивов учения (например, социальных).
Инструкция. Давай построим лесенку, которая будет называться "Зачем я учусь". Перед тобой разложены 8 карточек, на которых написано, зачем школьники учатся в школе. Разложи их перед собой. Внимательно прочитай, что написано на каждой карточке. Выбери карточку, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет первая ступенька нашей лесенки. Из оставшихся семи карточек снова выбери ту, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет вторая ступенька лесенки. Положи эту карточку ниже первой. Понятно, как строить лесенку? Продолжай строить ее самостоятельно. Мы закончили лесенку "Зачем я учусь". Проверь, правильно ли ты ее составил. На первой ступеньке написано самое главное про то, зачем ты учишься. На ступеньке ниже — то, что ты считаешь менее главным, и т.д. На нижней ступеньке лесенки написано то, что ты не считаешь главным в твоей учебе в школе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреева)

Цель: диагностика познавательной активности, мотивации достижения, тревожности, гнева.

Возраст: 9-14 лет

Форма проведения: фронтальный письменный опрос

Оцениваемое УУД: личностные УУД, смыслообразование, школьная мотивация

Инструкция: Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете на уроке.

Обработка результатов

Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке.

Ключ:

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.
Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:
на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4
вес для подсчета: 1 2 3 4
Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:
на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4
вес для подсчета: 4 3 2 1
Такими «обратными» пунктами являются:
по шкале познавательной активности: 14, 30, 38;
по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33;
по шкале гнева подобных пунктов нет;
по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32.

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале — 10 баллов, максимальная — 40 баллов.
Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.
Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10 = 27,3, общий балл — 28.
При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

Оценка и интерпретация результатов:

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА + МД + (–Т) + (–Г), где

ПА — балл по шкале познавательной активности;
МД — балл по шкале мотивации достижения;
Т — балл по шкале тревожности;
Г — балл по шкале гнева.
Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60.
Выделяются следующие уровни мотивации учения:
I уровень — продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;
II уровень — продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;
III уровень — средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;
IV уровень — сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;
V уровень — резко отрицательное отношение к учению

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.
В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями. Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых — 500 человек, девушек и юношей примерно поровну.
Таким образом определяется степень выраженности каждого показателя (см. таблицу 1.)

Таблица 1

Нормативные показатели по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреева)

Анализируется сочетание показателей по всем трем шкалам. Варианты интерпретации на примере наиболее часто встречающихся сочетаний представлены в табл. 2.

Таблица 2

Интерпретация данных по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреева)

Продолжение таблицы 2.

1Данный результат, как и тот, при котором показатели по всем шкалам оказываются низкими, может также свидетельствовать о нежелании отвечать, симуляции результата, а также о несерьезном отношении к работе. Поэтому подобные результаты требуют дополнительного анализа.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 3

Результаты изучения уровня сформированности учебной мотивации учащихся контрольного класса

по методике «Мое отношение к школе» (Н.Г. Лускановой) на констатирующем этапе исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблица 4

Результаты изучения уровня сформированности учебной мотивации учащихся экспериментального класса

по методике «Мое отношение к школе» (Н.Г. Лускановой) на констатирующем этапе исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Таблица 5

Результаты изучения уровня сформированности учебной мотивации учащихся контрольного класса

по методике «Лесенка побуждений»  на констатирующем этапе исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Таблица 6

Результаты изучения уровня сформированности учебной мотивации учащихся экспериментального класса

по методике «Лесенка побуждений» на констатирующем этапе исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Таблица 7

Результаты изучения уровня сформированности учебной мотивации учащихся контрольного класса

по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреева)

на констатирующем этапе исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Таблица 8

Результаты изучения уровня сформированности учебной мотивации учащихся экспериментального класса

по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д.Андреева)

на констатирующем этапе исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Таблица 9

Результаты изучения уровня сформированности учебной мотивации учащихся контрольного класса

по методике «Мое отношение к школе» (Н. Г. Лускановой) на контрольном этапе исследования