Курсовая работа на тему: "ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ"
материал

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образовании

 «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

Кафедра возрастной психологии и педагогики семьи

Курсовая работа

по дисциплине «Психология дошкольника и младшего школьника»

на тему:

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнила:

студентка 3 курса, 14 группы

заочной формы обучения

Шахова Асма Эльбрусовна

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

доцент Слотина Татьяна Викторовна

Санкт-Петербург

2018

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения ценностно-смысловой сферы младших школьников ……………………………………………………………...6

• 1.1.Сущность ценностно-смысловой сферы личности

младшего школьника ………………………………………………..…………….6

• 1.2. Факторы развития ценностно-смысловой сферы личности

младшего школьника ……………………………………………………………..13

• 1.3. Развитие ценностных отношений у детей младшего

школьного возраста…………………..……………………………………………17

Выводы по Главе 1 ……………………………………………………………….. 24

ГЛАВА        2.        Прикладные        аспекты        развития        ценностно-смысловой        сферы

младших школьников        .............................26

• 2.1. Контент - анализ статей по теме исследования……………………… 26

• 2.2 Исследование ценностно-смысловой сферы

младших школьников …………………………….……………………………....30

Выводы по Главе 2 ………………………………………………………………  35

Заключение ……………………………………………………………………… 41

Список использованной литературы …………………………………………....42

Приложения ……………………………………………………………………....44

ВВЕДЕНИЕ

Понятие «ценностно-смысловая сфера личности» в психологической науке используется для раскрытия  ведущех стороны личности человека, которая состоит из двух компонентов: ценностные ориентации и личностные смыслы.

Многие ученые-психологи отмечают, что ценностно-смысловая сфера обусловлена социальными представлениями общества, так как нормы, предъявляемые им, являются одним из важных источников ее формирования и развития. Ценностно-смысловая сфера является ядром личности и включает в себя: личностные ценности, ценностные ориентации, систему личностных смыслов. Структурно ценностно-смысловая сфера чаще всего представляется как совокупность интеллектуального, когнитивного,  деятельностного, эмоционально-оценочного компонентов, которые определяют ее основные возможности в регуляции поведения человека.

Ценностно-смысловая сфера состоит из таких элементов как нормы, ценностные представления, личностные смыслы, ценностные ориентации, смысловые ориентации. В дошкольном возрасте (3-7 лет) усвоение норм происходит в рамках ведущего вида деятельности — в игре. В младших школьников (7-10 лет), продолжается усвоение норм и ценностей в ходе ведущего вида деятельности этого возраста — в учебной деятельности. У детей этого возраста формируется высшие чувства: интеллектуальные, эстетические, нравственные. На основе этих чувств, в дальнейшем формируются ценностные ориентации личности .

Психологические основы и сущность отношений личности, направленность ее интересов и потребностей, особенности развития детей школьного возраста рассматриваются в работах отечественных ученых Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперина, Д.Б. Эльконина, их последователей: Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, П.И.Зинченко, Л. В. Занкова,  А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, Л. И. Божович, А. В. Запорожца   и др., а также зарубежных ученых: М. Кечки, К. Манске , Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Р. Парке, З. Фрейда и др. Они считали, что  одним из наиболее продуктивных периодов для развития личности является младший школьный возраст. В связи  с тем, что в этом возрасте дети обладают непосредственностью, эмоциональной восприимчивостью к окружающей действительности, нестандартным мышлением; их интеллектуальные способности уже выражены, формируются ценностные установки, закладываются основы будущей общественной деятельности.

Цель исследования – изучение особенностей ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника.

Объектом исследования данной работы является ценностно-смысловая сфера младшего школьника.

Предметом исследования выступают факторы развития ценностно-смысловой сферы личности современного младшего школьника.

На основе цели, объекта и предмета исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития ценностно-смысловой сферы личности современного младшего школьника;
2. Раскрыть сущность понятий: «ценностно-смысловая сфера личности младших школьников», «ценностно-смысловые ориентации», «личность», «индивидуальность», «развитие».

2. Выявить особенности ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника.

3. Изучить диагностические методики ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника.

4. Провести диагностику на выявление нравственных ценностей у детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Сущность ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника

Сегодня ценностно-смысловая сфера личности привлекает особое внимание исследователей в силу своей значимости для понимания тех психологических изменений, которые происходят в процессе взросления современных детей и подростков.

Теория ценностно-смысловой сферы личности опирается в своем развитии на труды по психологии, на современные концепции формирования и развития личности в исследованиях как отечественных, так и на зарубежных учёных.

Ценностно-смысловая сфера личности, ее роль в жизнедеятельности человека достаточно хорошо исследована и в отечественной, и в зарубежной психологии. Психологические аспекты ценностно-смысловой сферы личности и смыслового понимания разрабатывались в работах К. А. Абульхановой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, A. B. Брушлинского, Ф. Е. Василюка, Л. С. Выготского, Е. А. Климова, Д. А. Леонтьева, В. Г. Морогина, Г. Олпорта, М. Рокича, С. Л. Рубинштейна, A. B. Серого, Б. А. Сосновского, В. Франкла, М. С. Яницкого и др. Ценностно-смысловая сфера, по мнению ряда авторов, представляет собой базовое ядро личности и включает в себя различные компоненты. В качестве структурных компонентов ценностно-смысловой сферы выделяются различные феномены: ценностные ориентации, смысл жизни, личностные смыслы и установки, смысловые образования, ценностносмысловые образования, ценности, ценностные отношения, ценностные переживания, ценностные представления, идеалы, мотивы.

 Особое внимание придаётся ими  становлению в этом возрасте ценностных отношений к себе и окружающим людям, так как ценностное отношение к миру, а в первую очередь, к миру людей, - есть первый, ближайший результат процесса присвоению человеком ценностей. Именно сформированность отношений к родовой человеческой сущности, прежде всего к другому человеку, по теории Б. С. Братуся, считается определяющим собственно личностное в становлении человека [17]

Совокупность основных отношений к миру, людям и себе образует в своем единстве свойственную человеку нравственную позицию. Прочность такой позиции придает ее осознанность человеком, сознательность в ее осуществлении. Причем, чем выше в иерархии ценностно-смысловой сферы находится смысловое образование, тем более сложным представляется процесс его осознания, так как область смыслопорождающей действительности становится все шире и неопределеннее, все сложнее и опосредованнее становятся связи и отношения внутри личности. Личностные ценности, как осознанные смысловые образования, ориентируют, укрепляют личность в значимых отрезках жизни, надолго определяя моральный и нравственный еѐ дух. В теории Б.С. Братуся выделяется две функции смысловых образований. Первая являет собой создание образа, эскиза будущего, той перспективы развития, которая есть главное опосредствующее звено движения личности. Вторая – функция нравственной оценки действий, особый психологический 11 план, базирующийся на отношении к человеку, другим людям. Эта функция, по мнению Б.С. Братуся, является центральным, системообразующим фактором в личностном становлении [17]

Определение ценностно-смысловой позиции личности как жизненного отношения встречается и в работах Е.Б. Старовойтенко, М.С. Яницкого. Под ценностным жизненным отношением понимается система конкретных жизнеотношений, складывающаяся у человека в процессе превращения в реальность «Я», перевода в действительность, наполнения смыслом поступков и

жизненных действий. Как утверждает Е.Б. Старовойтенко, ценности представляют собой смысловые образования, а личностный смысл событий и явлений во многом обусловлен ценностными отношениями личности. Ценностно-смысловая сфера представляется важнейшим психологическим органом саморазвития, определяя одновременно его направление и способы его осуществления.

Базовое определение ценностно-смысловой сферы как функциональной системы, формирующей смыслы и цели жизнедеятельности человека и регулирующей способы их достижения, принадлежит Н.Ю. Самыкиной. Говоря об отношении между ценностями и смыслами в структуре личности, она определяет систему ценностей как «более объемное, охватывающее личность в целом, с необходимостью включающее смысловой компонент». [20]

Определение ценностно-смысловой позиции личности как жизненного отношения встречается и в работах Е.Б. Старовойтенко, М.С. Яницкого. Под ценностным жизненным отношением понимается система конкретных жизнеотношений, складывающаяся у человека в процессе превращения в реальность «Я», перевода в действительность, наполнения смыслом поступков и жизненных действий. В организации системы ценностных жизненных отношений смысловые представления выполняют функции определения их значимости, а также принятия или отрицания определенных ценностей. Как утверждает Е.Б. Старовойтенко, ценности представляют собой смысловые образования, а личностный смысл событий и явлений во многом обусловлен ценностными отношениями личности. Таким образом, ценности и смыслы оказываются неразрывно связанными в сознании человека, что позволяет говорить о ценностно-смысловой сфере личности [23].

• рамках исследования Л.Т. Потаниной ценностно-смысловая сфера личности понимается как совокупность системы ценностей человека и

производных от ценностей смыслов деятельности. Важнейшими характеристиками содержания сферы представлены прагматические и непрагматические ценности, широта и глубина значимых для человека ценностей. Под прагматическими ценностями понимаются формы отражения мира с позиции объективного содержания, выраженного посредством физических, химических, биологических свойств и характеристик предмета. Непрагматические ценности представляют собой общечеловеческие ценности, касающиеся жизнеустройства человека, выражающие систему личностных ценностей человека. Ценностно-смысловая сфера личности, по мнению Л.Т. Потаниной, проявляется на уровне сформированности смысловых структур, в том числе и на характере взаимодействия с этим миром на уровне поведения.

 Сформированность смысловых структур выражается в способности личности относиться к объектам и явлениям действительности с позиции непрагматических ценностей и смыслов. Взаимодействие личности с миром на уровне поведения, опосредованное непрагматическими ценностями, определяется ею как сопричастное отношение к миру и рассматривается с позиции параметров включенности в ситуацию жизни и широты круга значимых объектов. Включенность в ситуацию жизни оценивается следующими уровнями: а) сочувствие; б) содействие; в) способность к поступку. Широта круга значимых объектов оценивается следующими уровнями: а) ориентацией на свое «Я»; б) ориентацией на ближайшее окружение; в) ориентацией на интересы человечества, мира в целом [20].

Ф.Е. Василюк отмечает, что система ценностей выступает в данном случае как «психологический орган измерения и сопоставления меры значимости мотивов, индивидуальных устремлений и «надындивидуальной сущности» личности» [14].  Анализируя психологические теории ценностносмысловой сферы личности, мы обнаруживаем различные подходы авторов к ее структурированию, начиная от выделения структурных элементов, заканчивая вертикальным разделением на уровни существования. Так, по мнению А.В. Серого и М.С. Яницкого, ценностно-смысловая сфера личности включает в себя два основных компонента – ценностные ориентации и систему личностных смыслов [20]

• структуре ценностно-смысловой сферы Е.3. Басина рассматривает  три типа смысловых образований - смысловые содержания, частные смысловые образования и общие смысловые ориентации. Смысловые содержания являют собой локальные личностные смыслы. Под частными смысловыми образованиями понимаются более обобщенные психические образования, лишенные непосредственной предметности, в которых выражено некоторое частное отношение личности к тем или иным аспектам действительности. Еще один аспект – смысловые ориентации могут быть рассмотрены как наиболее общие и основные «единицы» личности, формирующиеся не в конкретной деятельности, а на протяжении всей жизни личности.

Несколько иной подход к структурированию ценностно-смысловой сферы отмечен у Б.С. Братуся, который выделяет уровни смысловой сферы личности, он считает, что человек имеет дело не с одним смыслом, а со сложной иерархией динамических смысловых систем. По его мнению, смысловая сфера личности имеет следующие уровни:

• Нулевой уровень - это собственно прагматические, ситуационные смыслы, определяемые самой предметной логикой достижения цели в данных конкретных условиях.
• Первый уровень личностно-смысловой сферы - эгоцентрический уровень, в котором исходным моментом являются удобство, личная выгода, престижность и т. п. При этом все остальные люди ставятся в зависимость от этих отношений, рассматриваются как помогающие (удобные, "хорошие") либо как препятствующие ("плохие", враги) их осуществлению [19].
• Второй уровень - группоцентрический; определяющим смысловым моментом отношения к действительности на этом уровне становится близкое окружение человека, группа, которую он либо отождествляет с собой, либо ставит ее выше себя в своих интересах и устремлениях. Отношение к другому человеку существенно зависит при этом от того, является ли он членом "своей" или "чужой", "дальней" группы.
• Третий уровень, который включает в себя коллективистскую, общественную и, как свою высшую ступень, общечеловеческую (собственно нравственную) смысловые ориентации, можно назвать просоциальным. В отличие от предыдущего, где смысловая личностная направленность ограничена пользой, благосостоянием, укреплением позиций относительно замкнутой группы, подлинно просоциальный уровень характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим, даже лично ему незнакомым, "чужим", "дальним" людям, обществу, человечеству в целом.

Если на первом уровне другой человек выступает как вещь, как подножие эгоцентрических желаний, а на втором уровне другие делятся на круг "своих", обладающих самоценностью, и "чужих", ее лишенных, то на третьем уровне принцип самоценности становится всеобщим, определяя собой главное и, как мы считаем, единственно верное направление приобщения к родовой человеческой сущности, без которого невозможно нормальное развитие личности

 «Если уровни смысловой сферы (эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный) составляют как бы вертикаль, ординату сетки смысловых отношений, то намеченные степени присвоенности их личностью (ситуативная, устойчивая, личностно-ценностная) составляют горизонталь, абсциссу этой сетки. В каждом конкретном случае можно в принципе выделить ведущий для данной смысловой сферы уровень, характер его связей со смысловыми образованиями, степень его внутренней устойчивости и т. п. Понятно, что ход нормального в нашем понимании, т. е. направленного на присвоение родовой человеческой сущности, развития смысловой сферы должен состоять в одновременном движении по вертикали и горизонтали — к общечеловеческим представлениям, смысловой идентификации с миром и по линии перехода от нестойких, эпизодически возникающих отношений к устойчивым и осознанным ценностно-смысловым ориентациям». Смысловые системы, по крайней мере высшие, нравственно-ценностные их уровни, несут в себе функцию не столько отражения, сколько преображения действительности, связывания разнородных и частных интересов, нижележащих смыслов  в единый, определяющий суть и назначение человека взгляд на самого себя и на окружающую жизнь.  «Если на первом уровне другой человек выступает как вещь, как подножие эгоцентрических желаний, а на втором уровне другие делятся на круг «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», ее лишенных, то на третьем уровне принцип самоценности становится всеобщим, определяя собой главное и, как мы знаем, единственно верное направление приобщения к родовой человеческой сущности». [17] С позиции Б.С. Братуся ценности и смыслы динамично взаимосвязаны между собой и определяют отношение человека к жизни, его нравственную позицию. По его мнению, «ценности - это, осознанные и принятые человеком, общие смыслы его жизни. Они являются основными образующими его личности, непосредственно определяют главные и, относительно, постоянные отношения человека к основным сферам жизни - к миру, к другим людям, к самому себе. Определяют единство и самотождество личности, ее стержень, ее мораль». Смысл представляется «единицей», «живой клеточкой» личности, смысл - это то, ради чего совершается жизнедеятельность человека. Смысл, как отмечает Братусь, является образующим ценности, т.е., обобщенные «кристаллизированные» смыслы образуют ценности человека. Такой характер взаимосвязи смыслов и ценностей является более оправданным с точки зрения их генезиса, а вот в жизнедеятельности взрослого человека наиболее оправдано «отправной точкой» считать ценность, данная позиция находит свое выражение в работе ряда авторов.

        Базовыми характеристиками сознания личности являются общие смысловые образования, которые в случае их осознанности и принятия личностью могут выступать в виде личностных ценностей. Они определяют основные и относительно постоянные отношения человека к главным сферам жизни человека – к миру, к другим людям, к самому себе. Личностные ценности следует отличать от чисто общепринятых, декларируемых ценностей, не обеспеченных личностно значимым смыслом, в которых отсутствует эмоциональнопереживаемое, затрагивающее личность отношение к жизни – именно такие ценности не имеют прямого отношения к смысловой сфере. Более того, они могут стать маской, защитным механизмом совсем иных личностных устремлений. Личностное развитие представляет собой единство когнитивной и ценностно-смысловой сфер.

Для смысла ценностно-смысловой сферы личности главным является определение значимости того или иного явления действительности для субъекта, что предполагает форму отношения к миру.

Психологическим критерием развития ценностно-смысловой сферы личности является реальный способ отношения к другому человеку, другим людям, человечеству в целом.

Следует отметить, что генезис ценностно-смысловой сферы личности обусловлен возрастными изменениями, и каждый новый этап опирается на новый уровень социального развития ребенка. Тем не менее, прямой зависимости развития ценностно-смысловой сферы ребенка от возраста нет.

Содержание этапов личностного развития обусловлено конкретно-историческими условиями, при этом не возраст ребенка является базовым, а возрастные границы этапа зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий.

Проведенный нами анализ психологических теорий ценностно-смысловой сферы личности позволяет представить  картину ее природы, основных характеристик и структуры, понимания ценностно-смысловой сферы личности как совокупности смысловых образований и функциональных связей между ними, обеспечивающей смысловую регуляцию жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах, принять «ценностное отношение как особое отношение, при котором связь субъектного «я» и объекта действительности понимается и оценивается на личностно-значимом уровне, когда происходит внутреннее принятие объекта как ценности, когда ощущение постоянной потребности в нѐм является показателем сформированного «устойчивого убеждения» [22]. Выявление системы ценностных отношений младшего школьника, вопросы иерархии основных ее компонентов, взаимосвязи между ними, влияния различных факторов на процесс становления личностной действительности младшего школьника, – все это позволит увидеть и понять его Я-концепцию, внутренний мир и поможет в выстраивании системы психолого-педагогического сопровождения развития его личности.

1.2. Факторы развития ценностно-смысловой сферы

личности младшего школьника

Ценностно-смысловая сфера является важнейшей составляющей характеристикой личности и основным показателем ее становления. Развитие системы ценностей происходит на протяжении всей жизни человека. Степень развитости ценностных ориентаций, качественная характеристика ценностных отношений позволяют судить об уровне развития личности, ее цельности, устойчивости и перспективах ее совершенствования. Развитие ценностно-смысловой сферы личности младших школьников во многом является проекцией ценностей общества, в котором растет ребенок. Учащиеся начальной школы имеют достаточно развитое сознание и рефлексию, поэтому их ценностные ориентации, как в зеркале, отражают точку зрения взрослых.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность к учебной деятельности этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

        С поступлением ребенка в школу весь уклад жизни и как бы ценности ее становятся иными: эпоха игр сменяется эпохой учения. Такие психологические особенности детей младшего школьного возраста, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность содействуют повышению восприимчивости. На первых порах учения дети почти исключительно вбирают, впитывают, а их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять подражательность многих действий и высказываний.

        Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

        Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебную деятельность. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

        Также необходимо формирование ценностных ориентаций у младших школьников, так как ценности, привитые с детства, впоследствии становятся установками, которые программируют поведение в дальнейшей жизни.

        Процесс становления культуры личности характеризуется отношением к данному явлению, поэтому формирование культуры личности – это, прежде всего воспитание отношения к ней. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях – мотивах и освоении знаний, умений и навыков – ценностях.

• младших школьников отношение к окружающей его среде в первую очередь проявляется в познавательной сфере. Развитие теоретического и словесно-логического мышления, произвольности внимания и памяти создают условия для овладения научными понятиями, что позволяет ребенку усваивать разнообразные знания об окружающей среде, обществе, их взаимодействии, а также устанавливать логические связи между понятиями, причинами и следствиями, объясняя те или иные явления. При этом ребенок не только присваивает существующий в обществе опыт в готовом виде, но и овладевает приемами самостоятельного овладения знаниями, что является базой для формирования познавательного и интеллектуального компонентов ценностно-смысловой сферы.

Младшее школьное детство—это период (7—11 лет), когда происходит процесс дальнейшего интенсивного развития и формирования индивидуально-психологических и социально-нравственных качеств личности. Становление личности младшего школьника в большей степени происходит под влиянием тех новых отношений, в которые они вступают, приходя в школу как особую, «деловую», требующую ответственности социальную среду, в которой формируются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками) [17]. Появляются новые виды деятельности - обучение и общения. Осуществляется включение в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У младшего школьника формируются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). Именно поэтому младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития качеств личности и личностного опыта. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное, огромный авторитет, которым пользуется учитель [9].

        Поступление в школу  изменяет представление о ребенке в обществе. У детей начинается новая, общественная по своему содержанию и по своей функции, деятельность -  учение. Основное при этом - изменение системы отношений со взрослыми, в первую очередь с  учителем, который в глазах ребенка выступает не заместителем родителей, как воспитатель в дошкольном учреждении, а  представителем общества, наделённый всеми средствами контроля и оценки, действующим  по поручению общества [16].

        Ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что ему необходимо  занять определенную позицию в обществе взрослых,   а также потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сочетание этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [4].

        По мнению О.В. Хухлаевой, позиция школьника включает в себя несколько моментов:

1. Умение слышать учителя, т. е. не просто слышать  его голос, а понимать, что педагог просит выполнить. Иногда это называют умением выполнять инструкции, иногда умением принимать правила урока и следовать алгоритму, заданному  учителем [25].

2. Наличие у ребенка мотивации справляться с учебными трудностями. Подразумевается, что ученик, встретившись с заданием, которое ему сложно выполнить, будет самостоятельно стараться его сделать, пробовать несколько раз, просить помощи у взрослого, но не бросит его.

3. Дети должны уметь слушать товарищей, а не только отвечать сами,  поскольку обучение происходит в условиях классного коллектива.

        Позиция ученика формируется и проявляется в школе, однако здесь актуальной является роль родителей, так как фундаментом  формирования позиции ребёнка являются особенности взаимодействия с ребенком в семье до школы. Позиция ученика лучше формируется  в тех семьях, в которых сложились взаимодействия, определяющие у ребенка способность соблюдать баланс между готовностью выполнять требования и правила взрослых и возможностью заявлять открыто о своих желаниях, т. е. баланс между «хочу» и «надо» [15].

        Младший школьный возраст - период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности. Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, т.е. усвоенные в процессе учебной деятельности предметные и метапредметные УУД - приобретения каждого  ученика лично.

        Вторая существенная особенность  обучения в школе: требования  обязательного выполнения ряда одинаковых правил для всех, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе [16].

        Третья существенная особенность -  с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме  представлений бытовой среды. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов, или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.

        Четвертая существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится противоположно менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, т. е. для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится прежде всего к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям, производимым учениками, и их результатам [16].

Личность младшего школьника развивается при интеграции всех её сфер: эмоциональной, волевой, мотивационной и познавательной. Значение каждой из этих сфер в развитии личности учащихся начальных классов достаточно велико [11]. По мнению Л.И. Божович, личность представляет собой высшую интегративную, нерасторжимую, целостную психологическую структуру, в которой данные сферы взаимосвязаны и влияют друг на друга в процессе развития [11].

        Согласно исследованиям Н.А. Степановой, в начале  обучения интерес к учебным предметам связан с особенностями эмоциональной сферы, развитием произвольной регуляции поведения. Далее, через пару лет, интерес к основным и дополнительным предметам определяется изменениями в отношении к обучению, изменениями в системе ценностных ориентаций учащихся. Здесь можно говорить о преобладании процессов дифференциации в личностном развитии учащихся. К концу обучения в начальной школе интерес к учебным предметам становится более осознанным: учащиеся отдают предпочтение основным предметам, знания по которым необходимы для успешного обучения в средней школе, что может свидетельствовать об интеграции личностных сфер младших школьников [14].

        Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний. Так, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача [13].

        Анализ, внутренний план действия и рефлексия - основные достижения младшего школьного возраста. Благодаря этому психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения, для перехода в подростковый возраст с его особенностями.         Данное развитие  школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности [18].

Обучение ребенка в школе дает возможность включения его в разнообразную практическую, социально значимую деятельность, именно через деятельность человек осваивает накопленный обществом опыт, в деятельности проявляются его знания и поведенческие навыки. Поэтому только активная практическая деятельность приводит к возможности развития деятельностного компонента ценностно-смысловой сферы, а также способствует формированию и других ее компонентов.

        Становление системы доминирующих мотивов сопровождается развитием ценностных ориентаций. Младший школьный возраст – период усвоения ценностей, имеющих духовно-нравственный контекст (по Л.Колбергу – период развития конвенциональной морали), но окончательная дифференциация ценностных ориентаций происходит не в начале, а в конце возрастного периода. Активно складывающая на протяжении всей жизни человека система ценностей имеет свое начало – этап своего первоначального становления (зарождения) – в доподростковом возрасте. Именно на данной ступени развития складываются первые ценности-идеалы ребенка, которые с годами осознаются и присваиваются человеком, а к концу раннего юношеского возраста складываются в «психологическую систему» (Л.С. Выготский).

Вопросы мотивационно-ценностных отношений в деятельности и поведении были объектом внимания В.Г. Асеева, Л.А. Блохиной, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна. В этих работах рассматриваются некоторые механизмы их формирования. Большой вклад в изучение ценностных ориентаций внесли: И.С. Артюхова, Е.В. Киприянова, Н.А. Кириллова, И.С. Кон, В.М. Кузнецов, А.В. Мудрик и другие. Так, рассматривая ценностные ориентации, отечественный психолог А.Н. Леонтьев отмечал: "... - это ведущий мотив - цель возвышается до истинно человеческого и не обосабливает человека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их благом... такие жизненные мотивы способны создать внутреннюю психологическую оправданность его существования, которая составляет смысл жизни".

1.3. Развитие ценностных отношений у детей младшего школьного возраста

Воспитание ценностно-смысловых ориентаций, ценностно-смысловой сферы – процесс сложный и длительный. Ребёнок находится во взаимоотношениях с окружающими его людьми, обществом, и хотя каждый человек является носителем морали определенного общества, одновременно он является носителем и своей морали, своих взглядов на сущность явлений, которые не всегда совпадают с моральными требованиями. [15]

В процессе обучения у младшего школьника закладывается отношение не только к себе, к  обществу, к другим людям, к миру, но и к содержанию и способам обучения, одноклассникам, учителю, школе и образовательному процессу в целом. Общение со сверстниками способствует тому, что у ребенка формируются и развиваются нравственные и этические качества личности. Ребенок усваивает признанные обществом и значимые для него критерии, с помощью которых он может оценивать поступки людей, осознавать цели и мотивы поведения, которые двигают людьми. Ребенок приобретает опыт, с помощью которого способен самостоятельно решать этические проблемы. Все это является неоспоримым доказательством того, что общение между сверстниками – это важное условие развития нравственного сознания младшего школьника.

1. Ценностное отношение к себе у здоровых младших школьников и у детей с ограниченными возможностями здоровья

        Отношение человека к себе – это процесс  осмысления своего поведения, переживаний, принятия решений в свете значимых для человека этических оценок, которое происходит в процессе познания других людей, особенностей общения и взаимодействия с ними,  отношения с социумом. Отношение к себе складывается в результате сравнения с окружающими, осмысления и переживаний по поводу себя и появления на основе поведения некоторой установки по отношению к себе, которая является средством активности человека

        В младшем школьном возрасте особенности самопринятия, самоотношения выступают        на        первый        план        в        связи        с        началом обучения        и        появлением         возрастных        психологических        особенностей развития. Младший школьный возраст – это этап усиленного социального развития ребёнка, связанный с появлением нового статуса, новых прав и обязанностей. Здесь формируется        первоначальная        рефлексия, социальное «Я» ребёнка. В отношении к себе можно выделить три компонента:

1.Самопознание.

2. Эмоционально-ценностное   самоотношение,   самоуважение, самооценка, самопринятие.

3. Саморегуляция,   саморазвитие,   самоидентификация   и   обособление.

        Ценностное отношение к себе выступает как совокупность когнитивного компонента (понятия и представления ребёнка о  себе), эмоционально-оценочного (переживания  по отношению к себе) и поведенческого (проявления практическая готовность ребёнка к определённым действиям  в отношении себя). Для того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, был способен  адаптироваться и преодолеть трудности, ему надо иметь положительное отношение о себе, адекватную самооценку. В младшем школьном возрасте она только ещё формируется и, следовательно, поддаётся воздействию, изменению. Поэтому родителям, педагогам и другим взрослым, работающим с детьми младшего школьного возраста, совершенно необходимо знать и учитывать закономерности, особенности развития отношения к себе, своему имени, а также пути формирования адекватной самооценки и в целом позитивной «Я»-концепции. Отношение к себе оказывает большое влияние на продуктивность  деятельности и формирование личности на всех этапах развития. Адекватное отношение к себе придает человеку уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать целей в карьере, личной жизни, творчестве, активизирует такие качества, как инициативность, предприимчивость, способность адаптации к условиям различных социумов. Формирование отношения к себе связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игра, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуацию, когда он должен както отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определѐнным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности. Решающее влияние на формирование отношения к себе оказывают два фактора:

• отношение окружающих ;
• осознание самим ребёнком особенностей своей деятельности, её движение и результаты.

              Актуальность проблемы определения ценностного отношения к себе у ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обусловлена тем, что ребёнок чаще всего изолирован от общества, в связи с заболеванием и отсутствием адекватного социально-психологического и педагогического сопровождения его развития. С детства дети с ОВЗ сталкиваются с «повышенным вниманием» к их внешности со стороны других людей. В результате у детей с ОВЗ формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание «в четырех стенах», депрессия, что ведет за собой появление чувства неполноценности. По мере взросления дети с ограниченными возможностями начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей по сравнению с «обычными» людьми снижен. В связи с чем у них формируется сниженная самооценка, что приводит к снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства что приводит к возникновению  неврозов, пограничных состояний, психозов. Это особенно выражено у детей с ОВЗ с неправильным воспитанием [19]. Нарушения личностного развития детей с ОВЗ возникают как следствие взаимодействия двух факторов  - биологических и социальных. Это подтверждает положение о закономерностях нарушения личностного развития у всех детей с психофизическими недостатками, установленное Л.С. Выготским [3].

        У детей с ограниченными возможностями здоровья зачастую формируется искажённое, либо негативно окрашенное представление о себе. В конце младшего школьного возраста добавляется представление о собственном внешнем виде; у детей могут появляться комплексы, связанные с их отличиями от других людей. У детей с ОВЗ отмечаются нарушения проявления эмоций, требует коррекции эмоционально-волевая сфера.

        Чувство неполноценности у детей с ОВЗ развито больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Вероятно, это связано с искаженным, либо негативно окрашенным представлением о себе, самооценка в большинстве случаев занижена, образ «Я» искажен. В отличие от здоровых детей, отношение к себе у младших школьников с ОВЗ имеет негативную окраску, они испытывают трудности в общении, стремятся к уединению, обособленности, что обусловлено осознанием своей неполноценности, отличием себя от других  детей. Неприятие себя как личности, характерное для детей с ОВЗ, сказывается на сфере желаний. Младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья в меньшей степени, чем здоровые сверстники, имеют желания, направленные на реализацию потребностей для себя. В иерархии ценностей у них на первом месте находится семья,  другие люди и «Я», на последнем месте школа. У здоровых детей на первом месте находится «Я», затем семья. Желаний, направленных на реализацию потребностей других людей и школы, не обнаружено.

        Острой данная проблема становится при  поступлении ребенка с ОВЗ в массовую школу и во время обучения в начальной школе. Данный возраст - время активной социализации ребенка, время усвоения основных общественных норм и правил,  начало принятия общественных ценностей, которые приходят через систему средств массовой информации, школы и улицы. И если здоровый ребенок входит в этот этап своей жизни «закаленным» через общение со сверстниками и другими взрослыми, благодаря расширенному социуму, то ребенок с ОВЗ такой защиты не имеет. Таким образом, в целом младшие школьники с ОВЗ относятся к себе негативно, что связано, в первую очередь, с осознанием своей неполноценности, возникает угроза снижения ценностного отношения к себе.

2. Ценностное отношение младших школьников во времени

        Представление о себе во времени является важной составляющей Я-концепции человека, а значит и необходимым условием формирования ценностного отношения к себе. В младшем школьном возрасте, дети ещё плохо  видят своё прошлое и будущее, для них существует лишь настоящее. Образ себя в будущем зависит от ценностных ориентаций ребенка, от уровня рефлексии, значительную  роль здесь играет взрослый человек, дающий ребенку  установки. Образ прошлого детям вспоминается обычно с помощью родителей, дети припоминают события своего прошлого. Самосознание ребенка с раннего возраста развивается в плане постижения своего «Я» в прошлом, настоящем и будущем. Образы памяти и воображения помогают ребенку соотносить свое «Я» во всех временных интервалах. С помощью взрослого ребенок начинает обращаться к своему будущему, прошлому. Способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем – важнейшая положительная способность  самосознания развивающейся личности. Чем старше становится ребенок, тем отчетливее у него понимание ответственности за себя в настоящем и будущем [7]

        Младшие школьники в основном выделяют свои возрастные изменения как физические, а вот школьники более старшего возраста отмечают духовный рост. Становясь взрослее, ребята ориентируются на выбор профессии, связанной со своими интересами, склонностями. Более младшие школьники выбирают профессию по образцу родителей. Представления о продолжительности жизни у первоклассников более размыты и фантастичны, к четвертому классу они становятся более реальными, однако разумных объяснений количеству прожитых лет они не дают. По мере взросления  складывается  представление и желание иметь семью, что говорит о  формировании определенного портрета взрослого человека. На протяжении младшего школьного возраста выявлено становление Я-концепции ребенка, образа «Я»,  идентификация с родителями снижается.

Представление ребенка о себе во временной перспективе — один из компонентов структуры самосознания, выделяемых В.С. Мухиной [8], который  отвечает за формирование ценностных ориентаций ребенка, его жизненную позицию, что важно для развития полноценной личности. В настоящее время  личностно-ориентированный поход к обучению и воспитанию является одним из требований ФГОС II поколения. Благодаря этому дети осознают свою связь с социумом,  происходит осознание себя, как части  общества, части своей семьи, носителя моральных норм, норм определенного поведения. В.С. Мухина обозначает данный феномен как психологическое время личности.

Психологическое время личности – индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни.

3. Отношение к своему имени у младших школьников

        Отношение человека к себе предполагает и его отношение к имени собственному и относится к наиболее важным аспектам развития личности.

        В период обучения  начальной школе, ребенок начинает осознавать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Ребенок осознает,  как отмечает В. С. Мухина, что  что отличается от других и переживает свою уникальность, свою “самость”, стремясь утвердить себя среди сверстников и взрослых». При благоприятных условиях ребенок дошкольного возраста чаще всего любит свое имя, так как постоянно слышит доброжелательное к себе обращение.

        С поступлением в школу ребенок реагирует на то, как воспринимают одноклассники на его детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить неприятные ситуации, связанные с реакцией на его имя, он просит называть его иначе, с чем взрослым необходимо считаться. Если  же сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи.

        В школе, в процессе ежедневного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Переживания в зависимости от отношения со стороны сверстников к своему имени и понимание значимости форм обращения к сверстникам по имени становятся важным моментом для младшего школьника при налаживании коммуникаций. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

        В это же время ребенок должен принять и другой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии. Фамилия являет собой наследованное семейное (родовое) имя, прибавляемое в официальной обстановке к личному имени. В связи с включением в класс, где учитель может называть детей скорее по фамилии, так как в классе могут быть дети с одинаковыми именами, акцент в самосознании с имени переходит на фамилию. Поначалу это непривычно ребенку, который привык, что к нему в семье обращаются по  личному имени,  он вначале испытывает определённое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. В ситуации, если обращение со стороны учителя вызывает тревогу и страх или фамилия воспринимается сверстниками как смешная, дети могут начать бояться собственной фамилии. Порой в начальной школе дети начинают использовать прозвища как особый способ регуляции эмоциональной стороны общения. Прозвища, производные от фамилий, наиболее распространены среди младших школьников, особенно если фамилия несет в себе конкретнообразный смысл и может обыгрываться в ситуации дразнилок. Постепенно ребенок привыкает к обращению к себе по фамилии, наблюдая, что также обращаются и к другим одноклассникам, несмотря на это, для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.  В этом контексте обращение к нему по имени со стороны учителя и сверстников становится значимым.

4. Ценностное отношение к сверстникам у младших школьников

        Ценностное отношение к сверстникам у детей младшего школьного возраста осуществляется, как правило, исходя из личных отношений со сверстниками, а также из  представлений об учебной деятельности как ведущей для данного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, А.К. Дусавицкий и др.). В  младшем школьном возрасте нельзя  переоценить значение близких отношений со сверстниками, необходимых для полноценной кооперации, сотрудничества в учебной деятельности. Близкие, дружеские отношения, по мнению ряда исследователей, возникающие именно в младшем школьном возрасте (И.С. Кон), становятся к концу этого возрастного этапа крайне значимой сферой отношений для самих детей (Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, B.C. Мухина, Г.А. Цукерман). Дружеские отношения можно рассматривать как такую форму близких и личностно значимых отношений, в которой наиболее полно раскрывается возрастное своеобразие отношений со сверстниками и их роль в психическом развитии. Дружеские отношения отличаются высокой эмоциональной значимостью для человека. Как правило, говорят о положительной эмоциональной насыщенности этих отношений, дружбу рассматривают как источник эмоциональной поддержки, сопереживания.

Способность к дружбе формируется у детей в возрасте 6–9 лет. Ребята начинают заботиться друг о друге, помогать, сопереживать. В это время ребенок начинает понимать, что общения с родителями ему уже недостаточно.

Отношение ребенка к друзьям, понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5–7 лет - друзья – это те, с кем ребенок общается и играет чаще других.

• этот период дружеские связи недолговременны, они легко возникают и легко прекращаются. В 8 -11 лет дети считают друзьями тех, кто помогает им, имеет общие интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. В 9–10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Замечено, что дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. [16] В возрасте 9–10 лет  дружба играет значительную роль в жизни детей и является ценностью, без которой они не представляют себе жизни. К 9–10 годам ребенок уже имеет опыт межличностных отношений, выходящий за пределы семьи, и, благодаря этому происходит постепенное выделение, развитие, упрочение собственно дружеских отношений, а игра становится лишь одним из видов деятельности, в котором эти отношения развиваются.

        Для развития ценностного отношения к сверстникам важно использовать механизмы, способы и методы развития ценностного отношения, ими могут быть: рефлексия, обогащение словаря эмоций и чувств. Основным методом в развитии ценностного отношения считается осознание ребенком своих переживаний, познание себя, своих чувств и эмоций, и сравнение их с другими. Детей следует учить распознавать свои эмоции и чувства, называть их, рассказывать о своих переживаниях, волнениях, состоянии, настроении и прислушиваться к своему внутреннему «Я», сравнивать свои внутренние ощущения с возможными внутренними ощущениями окружающих.

5. Ценностное отношение к семье у младших школьников

        Семейное воспитание и семейные ценности выступают основой  развития ребёнка. Базовые семейные ценности связаны с  сопричастностью к своей семье; почтительным отношением к родителям, семейным ценностям и  традициям; самоутверждением себя как личности в кругу ближайшего окружения; удовлетворением ответственности за продолжение рода; любовью и терпением, поддержкой и защищенностью родных и близких; возможностью самоактуализации. При воспитании детей отношения родителей  заключается в его постоянном изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. При уверенности ребёнка в родительской любви возникает правильное формирование психического мира человека, определяется  воспитание нравственного поведения. В психологическом климате семьи формируется у ребенка восприятие мира, людей и самого себя.

        Духовно  нравственное  развитие  и  воспитание  личности  начинается  в  семье. Ценности семейной жизни имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения в обществе. Воспитание семейных ценностей раскрывается работах – Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковского, С.Т.Шацкого, а также современных исследователей - Л.О.  Володина,  Ж.Н.  Дюльдина,  П.Е.  Кильдюшова,  Р.А.  Валеева,  И.Ф.Дементьева. В        семье        закладываются        общечеловеческие  ценности: любовь и уважение к родным, ответственность за свои поступки, чувство патриотизма. Семья – это первый институт социализации ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетворенности потребности в любви и привязанности.  Положительное отношение к семье наблюдается у младших школьников с гармоничным семейным воспитанием.

6. Ценностное отношение к учителю у детей младшего школьного возраста

При поступлении в школу ребенок психологически переходит в новую систему отношений с окружающими людьми, и многие дети сталкиваются с трудностями во взаимодействии и общении с ними. Вначале дети  избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют с помощью учителя. В педагоге собраны все требования общества. В школе существует система одинаковых норм поведения для всех. Ребенок чувствителен к тому, как учитель относится к детям. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя, чтобы заслужить его одобрение. Если педагог по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри.  В учителе, который всему учит, поначалу концентрируется главный смысл новой позиции. Механизмом  формирования ценностного отношения к учителю в младшем школьном возрасте является воздействие учителя на эмоциональную сферу ребенка, через обогащение опыта моральных переживаний, включение младших школьников в позитивную социальную практику.

На протяжении начального обучения происходит обогащение и дифференциация ценностного отношения к учителю. Дети младшего школьного возраста испытывают в большей степени положительное, нежели нейтральное отношение к учителю, однако в период с первого по третий класс отношение изменяется от положительного к нейтральному. Учащиеся начальной школы в большинстве случав обращают внимание не на преподавательские способности учителя, а на отношение к себе, внешние качества и характер. На  всём протяжении начального обучения большую ценность для детей приобретает внутренний мир учителя, его личностные качества.

ВЫВОД К ГЛАВЕ I

Формирование ценностно-смысловой сферы происходит на протяжении всей жизни, и может меняться под влиянием многих факторов - социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности.

Дефицит общения с детьми своего возраста может явиться причиной того, что у ребенка нарушится формирование нравственной сферы, возникнут сложности с познанием морально-этических понятий и представлений [11]. Ценностное отношение окружающих людей является отражением и результатом того, как сам ребенок усваивает и использует средства эффективного общения, и наоборот. Общение – это школа социальных отношений. Ребенок на открывает для себя различные стили общения, методом проб и ошибок, исходя из своих волевых возможностей и развитой социальной смелости он пробует эти стили.          Особенность проблемы определения ценностного отношения к себе у ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обусловлена тем, что ребёнок чаще всего изолирован от общества, когда здоровый ребенок входит в этот этап своей жизни «закаленным» через общение, благодаря  социуму, то ребенок с ОВЗ такой защиты не имеет. Чаще всего, младшие школьники с ОВЗ относятся к себе негативно, что связано, в первую очередь, с осознанием своей неполноценности, у них возникает угроза снижения ценностного отношения к себе,  они испытывают трудности в общении, стремятся к уединению, обособленности, что обусловлено осознанием своей неполноценности, отличием себя от большинства детей.

        В школе ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение через обращение, он  учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

        В это же время ребенок принимает  и другой тип обращения к себе - по фамилии. Поначалу это непривычно, он вначале испытывает определённое напряжение, тревогу, постепенно ребенок привыкает к обращению к себе по фамилии, но для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.  Собственное имя представляет некую индивидуальность перед другими. Выявлено, что существует взаимосвязь между отношением младших школьников своему имени и социометрическим статусом в классе: дети, обнаружившие отрицательное или нейтральное отношение к своему имени, имеют более низкий социальный статус. Такие дети отрицательно относится и к себе, такое ощущение и восприятие себя препятствует налаживанию и установлению взаимоотношений с окружающими

Для развития ценностного отношения к сверстникам важно использовать действенные механизмы, способы и методы развития ценностного отношения, ими могут быть: рефлексия, обогащение словаря эмоций и чувств. Основным методом в развитии ценностного отношения считает осознание ребенком своих переживаний, познание себя, своих чувств и эмоций, и сравнение их с другими.

• младшем школьном возрасте ценностное отношение ребенка к своим родителям претерпевает значительные изменения – он начинает воспринимать своих родителей через призму общепринятых социальных норм, которые осознает в школе. Это отношение характеризуется оценкой соответствия конкретных моральных проявлений родителей общим нравственным нормам.

        На протяжении младшего школьного возраста происходит обогащение и дифференциация ценностного отношения к учителю. Формирование ценностного отношения к учителю реализуется через воздействие учителя на эмоциональную сферу ребенка, через обогащение опыта моральных переживаний, включение младших школьников в позитивную социальную практику.

        Развитие ценностно-смысловой сферы личности младших школьников  является проекцией ценностей общества, в котором развивается ребенок. Учащиеся младших классов имеют достаточно развитое сознание и рефлексию, поэтому их ценностные ориентации, как в зеркале, отражают точку зрения взрослых.

ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Контент - анализ статей по теме исследования

        Анализируя вышеприведённые статьи можно отметить, что у младшего школьника процесс формирования ценностно-смысловой сферы приобретает целенаправленный и организованный характер. Это связано, главным образом, с восприимчивостью данного возраста к усвоению социальных ценностей, норм, правил, а также временем включения детей в учебную деятельность.

        Понятие «ценностно-смысловая сфера личности» в психологической науке используется для раскрытия одной из ведущих сторон личности, которая состоит из двух компонентов: ценностных ориентаций и личностных смыслов. Ценности и смыслы, усваиваясь в сознании человека, влияют на выбор жизненного пути и определяют его поведение. Ценностно-смысловая сфера личности является важнейшей характеристикой личности человека, поскольку определяет его отношение к окружающему миру и поведение. Становление ценностно-смысловой сферы личности – процесс длительный и сложный.

        В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России «духовно-нравственное развитие личности» определяется как «осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом» [17].         Ценностно-смысловая сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, но и специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом.

2. Исследование ценностно-смысловой сферы младших школьников

• проведённом исследовании мы предлагаем  рассмотреть уровень актуального развития и специфику нравственных ценностей ребенка на начало обучения в школе, а также на протяжении первого года обучения в школе. Мы предполагаем, что на протяжении первого года обучения ребёнка в школе под влиянием формирующейся учебной деятельности, происходят изменения в иерархии нравственных ценностей первоклассников.
•  исследовании принимали участие учащиеся 1-ых классов ГБОУ средней общеобразовательной школы №507  Московского района  в количестве 90 человек. Изучался уровень развития таких нравственных ценностей, как:

1. Отношения с родными и близкими людьми.

2. Гармоничное взаимодействие и сотрудничество с учителем.

3. Стремление к гармоничному общению и взаимодействию в больших группах детей.

4. Удовлетворенность ребенка своим положением в обществе, качественная оценка этой удовлетворенности.

Для проведения исследованиия были использованы следующие методики:

• модифицированный нами вариант детской проективной методики Рене Жиля (приложение 1),
• методика «Цветик – семицветик» (приложение 2),
• проективная методика «Школа зверей» (приложение 4)        
• модифицированный        вариант        методики        незаконченных предло-жений (приложение 3).

Представляю        результаты        диагностики        в        виде диаграммы:

Методика Рене Жиля проста для детей, ее отличает образность и легкость. Ребенку  легко проходить этот тест, а при его проведении мы можем получить реальные результаты. Цель  тестирования –  выяснить, как ведет себя ребенок в различных жизненных ситуациях ежедневно, какие межличностные отношения складываются у ребенка с окружающими .

По данным теста Рене Жиля для 47% первоклассников нравственно значимым показателем являются отношения в семье с родными и близкими людьми. Ценностное отношение к учителю выявлено лишь у 32% детей, что является  показателем непринятия педагога на начальном этапе, возможно в пользу семьи, особенно это отмечается у детей, не социализированных в обществе ранее: дети с ОВЗ и дети, не посещавшие ДОУ. Ценность общения в больших группах детей, попытки построения в них гармоничного взаимодействия выявлена у 21% детей.

        Основываясь на этих данных, можно сделать вывод, что для детей первого класса нравственно ценным и значимым является взаимодействие с родными и близкими людьми, это говорит о привязанности детей к своим родным. Малоценным для детей является общение с учителем и большими группами детей, что говорит о слабой школьной мотивации и сложной адаптации первоклассников.

При интерпретации результатов методики «Цветик-семицветик» определялась направленность желаний детей, ориентированных на благо других людей (сверстников, воспитателей, родителей, братьев, сестер и др.), а также

желаний, относящихся к школе. Также выявлялись широкие «общечеловеческие» ценности («Хочу, чтобы люди никогда не болели», «Чтобы никто не убивал других людей», «Нашли все полезные ископаемые» и пр.).

Поскольку само строение методики ориентирует детей прежде всего на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний «для других» свидетельствуют о широте мотивации, выходе за пределы личного опыта, наличии широких смыслообразующих мотивов и/или формировании потребности в благе для других людей. Вместе с тем, неблагоприятными являются варианты, когда желания «для себя» полностью отсутствуют.

Наиболее часто здесь встречались ответы о желании обладать определенными материальными благами, иметь какие-то новые качества, способности, приобрести друзей, повысить успеваемость, выполнять требования воспитателей и др.

        Ответ «не знаю» являлся неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей, о недоразвитии детской рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет о своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от желаний, их вытеснении, а также об определенной закрытости по отношению ко взрослому, иногда имеющей характер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в конкретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы. Определяется степень «протяженности» желаний во времени через интерпретацию модальности высказывания «Я хочу», «Я хотел бы».

        При        обработке        результатов         основными        ценностями        у детей были отмечены следующие:

•  материальные ценности, обеспечивающие удовлетворение собственных желаний и желаний близких,
• нравственные ценности для удовлетворения окружающих.

        Также были выявлены испытуемые с несформированными или неустойчивыми ценностями.

Методика направлена на выявление содержания и широты сферы основных осознаваемых ребенком собственных потребностей и желаний.

Из проведённой диагностики видно, что большинство детей имеют низкую оценку нравственного развития, лишь незначительная часть детей умеют определять общественно-значимые потребности. В частности, 34% детей обозначили приоритетным материальные ценности для родных и близких людей; 33% детей обозначили важным материальные ценности для себя, получение дорогих подарков; для 18% первоклассников характерна незначительность личных желаний, ответы были основаны на минимальных потребностях. Только 15% детей выделили в качестве значимых для них нравственные ценности для себя и своего окружения.

Можно сделать вывод, что для первоклассников важными и ценными представляются материальные блага в сравнении с нравственными ценностями для окружающих их людей – семьи, классного коллектива, друзей и т. д. Такие дети предпочитают удовлетворение собственных потребностей и игнорируют нравственный компонент построения взаимоотношений с социальным обществом. У части детей была отмечена несформированность ценностных ориентаций, дети затруднялись выделить и расставить приоритеты в наиболее ценных позициях их жизни.

Положение учащихся в коллективе класса мы определяли с помощью проективной рисуночной методики «Школа зверей» (разработанной С. Панченко). Данная методика предназначена для диагностики общей школьной тревожности. Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.

        При анализе результатов проективной методики «Школа зверей» нас интересовали такие нравственно значимые параметры, как: удовлетворенность

ребенком своим положением в обществе, благоприятное взаимодействие с учителем. В первую очередь, мы можем отследить школьную мотивацию учеников, можем увидеть первоклассников, которые еще «не дозрели» до того, чтобы сменить свою игровую деятельность на учебную, оценить эмоциональное самочувствие ребенка в школе,  уровень его школьной тревожности. В данном случае нас может порадовать общий срез по школе, отмечена довольно комфортная обстановка, только 5% учеников (2 человека) вызывают тревогу и попадают в «группу риска».  

   Согласно методике «Неоконченные предложения», производилось выявление отношений ребёнка к своим  сверстникам. Эта методика выявляет скрытые переживания ребёнка, которые порой не удаётся выявить в общении. Ответы на вопросы могут выражать положительное, отрицательное или безразличное отношение ребёнка.  

        Результаты проведения методики показали наличие осведомленности и
осознанности отношений ребенка к его социальному окружению, наблюдаются
элементы рефлексии.

        На основе проведенных методик можно сделать следующие выводы: общение с большими группами для детей менее значимо, что может говорить о слабой школьной мотивации и сложной адаптации первоклассников. По результатам ответов, дети отзываются о своем детском коллективе с положительной стороны. Им нравится проводить время со своими сверстниками, они чувствуют себя защищенными и нужными.

        Наряду с этим, для первоклассников не важна забота об окружающих людях, дети нестремятся к построению компромиссных взаимоотношений. У детей недостаточно развиты нравственные представления, суждения, понятия; нет осознанности общественно принятых норм поведения, своей ответственности; не сформированы нравственные установки ребѐнка на другого человека как самостоятельную ценность.

Выводы к ГЛАВЕ II

Развитие ценностно-смысловой сферы в условиях школы, на наш взгляд, должно опираться на целостное представление о системе личностных свойств, фиксирующих деятельность психических процессов, конкретного возраста.

Теоретическая модель ценностно-смысловой сферы младших школьников представлена в таблице №1, она состоит из пяти базовых компонентов:

• основы знаний ценностных норм и принципов,
• основы ценностного мышления,
• опыт эмоционально-ценностного отношения,
• основы ценностно-смысловой направленности личности,
• основы ценностно-смыслового поведения.

Пять критериев развития ценностно-смысловой сферы младших школьников, соответствующих основным ее компонентам: информационный; интеллектуальный; эмоционально-ценностный; мотивационный; деятельностно-инструментальный.

Таблица №1

Модель ценностно-смысловой сферы младшего школьника

По каждому из этих критериев были определены основные показатели,
отражающие содержание развития ценностно-смысловой сферы младших
школьников:

Далее по пяти критериям было выделено 10 показателей, отражающих содержание развития ценностно-смысловой сферы младших
школьников.На основанииуровневой дифференциации данных показателей были определены четыреуровня развития ценностно-смысловой сферы младших школьников – высокий, средний, низкий и очень низкий. Они представлены в таблице 2.

Таблица №2

Уровни развития ценностно-смысловой сферы младших школьников

 На основе теоретического анализа специальной литературы нами было уточнено понятие ценностно-смысловой сферы личности, выделена ее структура, произведено описание основных структурных элементов, и осуществлена попытка выявления генезиса ценностно-смысловой сферы личности в период младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ценностно-смысловая сфера личности является важнейшей характеристикой личности человека, поскольку определяет его отношение к окружающему миру и поведение. Становление ценностно-смысловой сферы личности – процесс длительный и сложный, требующий исследования его механизмов.

Были изучены факторы, определяющие процесс становления ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника, обнаружены механизмы становления ценностных отношений в младшем школьном возрасте, исследованы возможности развития нравственных ценностей младших школьников. В младшем школьном возрасте дети наиболее благоприятны к раскрытию основных механизмов личностного развития. В  младшем школьном возрасте процесс формирования ценностных ориентаций, ценностных отношений, становится более целенаправленным и организованным, что связано, в основном, с восприимчивостью данного возраста к усвоению новых социальных ролей, социальных ценностей, норм, правил, а также включением детей в учебную деятельность. В этом контексте нами были изучены факторы, определяющие процесс становления ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника, обнаружены механизмы становления ценностных отношений в младшем школьном возрасте, исследованы возможности развития нравственных ценностей младших школьников. Специфика детей данного возраста в становлении личности представлена  в исследованиях, посвященных изучению ценностного отношения как структурного компонента ценностно-смысловой сферы личности, к себе и окружающим людям.

Список используемой литературы:

1. Абраменкова, В. В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук : спец. 19.00.13 /В. Абраменкова. – Москва, 2000. – 57 с.
2. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна [Текст] / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. – Москва : Наука, 1989. – 320 с.
3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 282 с.
4. Антилогова, Л. Н. Нравственная мотивация и ее роль в саморегуляции поведения личности [Текст] / Л. Н. Антилогова // Проблемы психологии мотивации: сб. научных трудов по материалам научно-практич. конфер. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2005. – С. 32–35.
5. Анцыферова, Л. И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека [Текст] / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. – № 3. – С. 5–17.
6. Асмолов, А. Г. ХХI век: психология в век психологии. Здравый смысл и достоинство в школе. Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков [Текст] / А. Г. Асмолов. – Москва : Генезис, 1998. – С. 3–10.
7. Арсенова, М. А. Формирование ценностного отношения к социальному миру у детей старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности [Текст] : монография / М. А. Арсенова. – Череповец : ГОУ ВПО ЧГУ, 2010. – 112 с.
8. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю. К. Бабанский, М. Ю. Бабанский. – Москва : Педагогика, 1989. – 560 с.
9. Баранец, Н. А. Формирование ценностных ориентаций младшего школьника в современной информационной среде [Текст] / Н. А. Баранец // Начальная школа плюс до и после. – 2008. – № 7. – С. 1–4.
10. Белкин, А. С. Внимание – ребенок!: причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников [Текст] / А. С. Белкин. – Свердловск, 1981.
11. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – Санкт-Петербург : Питер, 2009.– 398 с.
12. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. –1995. – № 4. – C. 29–36.
13. Б.С. Братусь, Смысловая сфера личности (Хрестоматия: психология личности в трудах отечественных психологов, с. 130-139, исходный первоисточник -- кн. Аномалии личности. Издательство «Мысль». 1988 С.58-109)
14. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций [Текст] / Ф. Е. Василюк. – Москва : Изд-во МГУ, 1984. – 200 с.
15. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / ред.В. В. Давыдов. Москва : Педагогика, 1991. – 480 с.

16. Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – Москва, 1982.
17. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. /А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков.-- М.: Просвещение, 2009. - 24 с.
18. Михальцова, Л. Ф. Современные тенденции формирования ценностных ориентаций обучающихся: теория и практика [Текст] / Л. Ф. Михальцова // Вестник педагогических инноваций. – 2009. – № 1. – С. 18–34.
19. Пантелеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система [Текст] / С. Р. Пантелеев. – Москва : МГУ, 1991.
20. Потанина, Л. Т. Образно-символическое мышление как средство развития ценностно-смысловой сферы личности школьника [Текст] : автореф. дис. д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 / Л. Т. Потанина. – Москва, 2015.
21. Потанина, Л. Т. Развитие ценностно-смысловой сферы личности на разных этапах онтогенеза [Текст] / Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2011. – № 4. – С. 69–75
22. Педагогика [Текст] : учебник для студ. пед. учеб. заведений / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва : Педагогическое общество России, 2006. – 604 с.
23. Самыкина, Н. Ю. Динамика ценностно-смысловой сферы личности в процессе наркотизации [Текст] : монография / Н. Ю. Самыкина, М. Е. Серебрякова. – Самара : Изд-во «Универс групп», 2007. – 148 с.
24. Старовойтенко, Е. Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений [Текст] : учеб. пособие для вузов / Е. Б. Старовойтенко. – Москва : Изд-во Трикста, Академический проект, 2004. – 256 с
25. Трофимова, Н. М. Нравственные ориентиры младшего школьника [Текст] / Н. М. Трофимова. – Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 266 с.
26. Хухлаева О.В. Младший школьный возраст как основа формирования учебной активности ребенка // Вестник практической психологии образования. - №2., 2009. – с.73-79.
27. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология [Текст] : учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических учебных заведений, учителей школ / Н. Е. Щуркова. – Москва : Педагогическое общество России, 2016. – 223 с
28. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – Москва ; Воронеж, 2008. – 416 с.
29. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система [Текст] / М. С. Яницкий. – Кемерово : Кузбассвузиздат, 2014. – 204 с.