«Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребёнка с ОВЗ в образовательной организации»
статья

Одна из приоритетных целей социальной политики России – модернизация образования в направлении доступности и качества для всех категорий граждан с ОВЗ. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование. Инклюзивное образование – это новое и перспективное направление педагогики, принятое в цивилизованных странах и призванное мировой общественностью. Несомненно, с ним связано будущее российского образования, в том числе и специального.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что с учетом роста популяции детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, особую значимость приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные организации первыми начинают решать эти проблемы. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Обучение детей с ОВЗ, детей-инвалидов, их социальная адаптация – один из приоритетных вопросов российского образования. Законодательство Российской Федерации  в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принципы равных прав на образование для детей данной категории. «Главная задача – в рамках модернизации российского образования в целом создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех без исключения лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья» (Д.А.Медведев).

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Медведевым Д.А. 04.02.2010г., Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

Важным федеральным документом в области образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов является Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175. В разделе II «Цели Государственной программы на 2011-2015 годы определено «…Создание предпосылок для развития инклюзивного образования, в том числе создания безбарьерной школьной среды для детей-инвалидов»

В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012. Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:

- законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);

- обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;

Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограниченных  возможностях их здоровья,  законодательно закреплено Конституцией РФ (ст.43), в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г.

Основную массу детей с ОВЗ составляют дети с задержкой психического развития. Школа должна быть готова принять их. Степень готовности школы определяет успешность обучения и социализации таких детей.

Один из важнейших аспектов готовности школы – это наличие специальных образовательных условий, необходимых для удовлетворения образовательных потребностей детей с ЗПР. И перед руководителем организации встает вопрос: как и какие образовательные условия необходимо создать, чтобы в полной мере реализовать право ребенка на получение образования и удовлетворить его особые потребности.

Таким образом, этот вопрос на данный момент является актуальным не только в теоретическом, но и практическом аспекте и остро стоит практически перед каждой образовательной организацией.

Отсюда, целью данной работы можно считать создание благоприятных условий для включения в образовательный процесс ребенка с задержкой психического развития.

Задачи:

- изучение особенностей развития ребенка с задержкой психического развития;

- изучение образовательных потребностей ребенка с задержкой психического развития;

- создание благоприятных условий для удовлетворения особых потребностей ребенка с задержкой психического развития.

Объектом изучения является ребенок с задержкой психического развития и его образовательные потребности.

Предметом изучения можно считать специальные образовательные условия, которые необходимы для удовлетворения потребностей такого ребенка и включения его в образовательную среду.

Теоретические аспекты создания благоприятных условий в образовательном процессе для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации.

Особенности ребёнка с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами, нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

Как показывают исследования, дети с задержкой психического развития составляют большую часть детей, испытывающих трудности в обучении. Они по степени сформированности некоторых психических функций не соответствуют своему возрасту, а как бы находятся на более ранних стадиях развития.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу.

У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны остальных детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Учитель в работе с такими детьми должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.

Выделяется четыре типа задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения.

Такая задержка развития определяется наследственностью.

У детей наблюдается значительное отставание развития от возраста, в основном проявляющееся в эмоционально-волевой сфере при сохраненной, хоть и замедленной, познавательной деятельности.

Такой ребенок быстро осваивается в школе, находит себе «покровителей», обладает веселым нравом, быстро забывает обиды, довольно доброжелателен. Незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к несформированности учебной мотивации. Ребенок не понимает новых требований, предъявляемых к нему, например, в поведении. Во время урока может передвигаться по классу, разговаривать вслух. Учебную деятельность превращает в игровую, забывает брать школьные принадлежности, но частенько кладет в портфель игрушки. При написании букв или цифр дорисовывает им дополнительные элементы, превращая в домики, елочки. Такой ребенок не видит разницы между плохой и хорошей отметками, его радует сам факт ее наличия.

С первых месяцев обучения в школе эти дети становятся стойко неуспевающими. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы они склонны выполнять лишь то, что непосредственно связано с их интересами (не могут организовать свое поведение на уроке, но организованы и инициативны в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывают элементы букв, но демонстрируют хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения.

Такие дети рождаются у здоровых родителей. Их особенности обусловлены перенесенными в раннем возрасте заболеваниями, особенно хронического характера. Болезненность рождает психическую незрелость. Вследствие этого ребенок плохо адаптируется в новой среде. Он часто плачет, скучает по родителям, просится домой. Отличается пассивностью, безынициативностью. Защитить себя не может, поэтому постоянно становится жертвой насмешек. К старшим относится уважительно.

Без помощи взрослого такие дети неорганизованны. Главная их трудность состоит в обучении из-за отсутствия интереса к учебной деятельности, нежелания выполнять задания, преодолевая при этом трудности.  При утомлении ответы на вопросы у такого ребенка становятся бессвязными, нелепыми. Боясь ответить неправильно, используют такие фразы как «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Появляющиеся в результате утомления головные боли, боли в животе и тому подобное ребенок использует как повод избежать выполнения задания. Учитель часто не может отличить такое ложное состояние ребенка от истинного.

Свои неуспехи в учебной деятельности такие дети переживают достаточно болезненно.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения. Если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения.

Для таких детей характерно нормальное психическое состояние, соматически они здоровы. Особенности их развития обусловлены неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример – дети, находящиеся в Доме ребенка. Отсутствие материнской ласки, тепла семейного очага приводят к  замедлению психического развития ребенка. В итоге: несформированность интеллектуальной мотивации, инфантильность, несамостоятельность поведения, подверженность чужому влиянию.

Нередко к таким последствиям приводит и воспитание в неблагополучной семье: асоциально-попустительской и авторитарно-конфликтной.

В асоциально-попустительской семье родители своим поведением формируют сознание вседозволенности, безвольное следование влечениям, гасят интеллектуальную активность детей. Ребенок растет предоставленным самому себе. В такой ситуации формируется его педагогическая запущенность.

В авторитарно-конфликтной семье основу отношений составляют конфликты и ссоры. Воздействие на ребенка со стороны родителей – это, как правило, подавление и систематические наказания. В результате ребенок становится замкнутым, постоянно находится в состоянии тревожности. Такие дети становятся неспособны к анализу, не могут определят признаки сходства и различия, недостаточно используют обобщающие понятия. Они не склонны к продуктивной деятельности, невнимательны. Их поведение характеризуется излишним индивидуализмом, желанием выделится, агрессивностью, или, наоборот, чрезмерной покорностью, приспособленчеством.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

Особенности развития таких детей обусловлены отклонениями в развитии мозга, появившимися в результате патологии беременности.

Стойкое отставание интеллектуального развития сочетается в этом случае с более глубокими нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это слабое понимание взаимоотношений, сниженная мотивация достижений, некритичность, несамостоятельность, внушаемость. Дети не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо». У всех этих детей отмечаются повышенная утомляемость, непереносимость духоты, жары, езды на транспорте, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти. Познавательная деятельность у них значительно снижена. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.

Для таких детей характерно дезадаптивное поведение возбудимого или заторможенного характера. В первом случае они конфликты, агрессивны, драчливы. Во втором, наоборот, пугливы, пассивны, вялы.

Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка в социальных условиях обучения (школа для детей с ЗПР или коррекционные классы в общеобразовательной школе).

Особенности познавательной деятельности ребенка с задержкой психического развития.

Познавательная деятельность детей с задержкой психического развития характеризируется рядом особенностей.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Снижение произвольной памяти у таких детей - одна из главных причин их трудностей в школьном обучении. Они плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;
2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
4. Преобладание наглядной памяти над словесной;
5. Снижение произвольной памяти;
6. Нарушение механической памяти.

Отмечаются следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

1. Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.
2. Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.
3. Узкий объем внимания.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

У ребенка с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

Необходимо отметить особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

1. уровень развития внимания;
2. уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);
3. уровень развития речи;
4. уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Следует заметить, что они в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания.

Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Дети с ЗПР могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Чтобы они сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме.

Особые образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

- в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т.е. в дошкольном возрасте;

- в периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

- в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;

- в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

- в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

- в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

- в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

- в постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

- в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

- в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения

Создание специальных образовательных условий для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Все специальные образовательные условия для детей с ограниченными возможностями здоровья подразделяются на несколько видов:

1. Организационное обеспечение.
2. Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение.
3. Организационно-педагогические условия.
4. Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процессов.
5. Психолого-педагогическое сопровождение детей в образовательном учреждении.
6. Кадровое обеспечение.

Организационное обеспечение включает в себя несколько пунктов:

- нормативно-правовая база;

- система взаимодействия со сторонними организациями;

- организация питания и медицинского сопровождения;

- финансово-экономические условия;

-информационное обеспечение.

Нормативно-правовая база подразумевает создание локальных актов, регулирующих отношения сторон образовательного процесса и обеспечивающих успешное получение образования всех детей. Особо важным является заключение договора с родителями, предусматривающего правовые механизмы изменения образовательного маршрута ребенка в соответствии с его потребностями и возможностями. Причем имеется в виду заключение такого договора не только с родителями детей с ОВЗ, но и с родителями остальных учащихся.

Под системой взаимодействия со сторонними организациями понимается налаживание делового сотрудничества с такими учреждениями, как: территориальная ПМПК, методический центр, ППМС-центр, Окружной и городской ресурсный центр по развитию инклюзивного образования, специальная (коррекционных) школа, органы социальной защиты, организация здравоохранения, общественные организации. Это взаимодействие поможет реализовать право на получение образования ребенка с ЗПР и достичь результата в обучение. Особенно значим этот фактор при отсутствии в школе нужных узких специалистов, таких как логопед, психолог, дефектолог, работу которых могут выполнять соответствующие специалисты из другой организации. Или при необходимости провести медицинское обследование или получить консультацию врача по состоянию здоровья ребенка там, где заключения школьной медсестры недостаточно, можно в учреждении здравоохранения.

Сотрудничество с коррекционной школой соответствующего типа позволит получать методическую помощь учителям, работающим с ребенком с ЗПР, имеет практическую значимость.

Немаловажным являются и финансово-экономические условия, позволяющие организовать материально-техническое обеспечение процесса обучения ребенка с ЗПР. Это  обеспеченность школы и специальной методической литературой, и кадрами, и необходимыми технологическими средствами.

Технологические средства занимают далеко не последнее место в обучении ребенка с ЗПР. Особенности его восприятия обуславливают целесообразность использования на уроках ИКТ-технологий, которые активизируют познавательную деятельность таких детей. Им нравится наглядность, красочность, необычность в представлении материала учителем. Несмотря на особенности развития, дети с ЗПР зачастую увлекаются компьютером, что можно использовать в обучении для достижения планируемых результатов.

В плане материально-технического обеспечения дети с ЗПР наиболее близки в потребностях с остальными учащимися. Они не нуждаются в особых архитектурных условиях. Им, как и остальным детям, необходимо обеспечить соответствующие санитарно-гигиенические условия, пожарную и электробезопасность. Только необходимо обратить внимание на организацию временного режима обучения, ввиду быстрой утомляемости детей с ЗПР. Т.е. желательно обучение проводить в первую смену с организацией питанием, достаточным временем для отдыха. Положительно сказывается на психическом состоянии ребенка с ЗПР наличие в школе комнаты отдыха, где обстановка успокаивает и расслабляет. Ведь дети с ЗПР порой очень эмоциональны, либо очень замкнуты. Но всем им нахождение в такой комнате во время перерыва между уроками принесет только пользу.

Техническое обеспечение, как уже говорилось выше, также значимый фактор в процессе обучения ребенка с ЗПР. Ввиду их некоторой инфантильности, привлекательны для них будут уроки с использованием интерактивной доски, мультимедийных устройств, видео- и аудиоматериалов. Использование технических средств на уроке и при выполнении задания поможет активизировать их познавательную деятельность.

Организационно-педагогические условия подразумевают под собой большей частью работу учителя.

Во-первых, это создание адаптированной образовательной программы. Под этим термином  понимается  образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ (в том числе с инвалидностью), разрабатывается на базе основной общеобразовательной программы, с учетом адаптированной основной образовательной программы и в соответствии с психофизическими особенностями и особыми образовательными потребностями категории лиц с ОВЗ. Строится эта программа так же с учетом рекомендаций ПМПК.

Во-вторых, это создание благоприятной эмоциональной обстановки в классе, исключающей неприятия остальными детьми ребенка с ЗПР, помогающей этому ребенку раскрыть свой творческий потенциал, реализоваться в коллективе. Для этого необходимо участие таких детей в жизни класса и школы, в общественных мероприятиях. А они очень любят такого вида занятия. Дети с ЗПР охотно участвуют в творческих номерах, рисуют, поют, танцуют. Это помогает им  уверенно чувствовать себя в коллективе, установить контакт с одноклассниками. Особенно когда эти занятия становятся успешными. Но не стоит излишне акцентировать внимание на такой успешности, чтобы не умалять значимость обучения.

Коррекционно-развивающая работа является дополнительной деятельностью к основному образовательному процессу и способствует более эффективному развитию ребёнка, раскрытию и реализации его способностей. Особое место занимает психологическая и педагогическая коррекция. Педагогическая коррекция должна быть направлена на устранение пробелов в знаниях, на усвоение отдельных учебных предметов или их разделов.

При организации коррекционно-развивающего обучения в школе важно учитывать следующие принципы:

Динамичность восприятия учебного материала.

Предполагает использование заданий по степени нарастающей трудности. Следует подбирать задания, при выполнении которых используются действия различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестетического.

Принцип продуктивной обработки информации.

В учебный процесс необходимо включать задания, предполагающие самостоятельную обработку информации учениками с использованием дозированной поэтапной по образцу, алгоритму, вопросам. Ученик осуществляет перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание.

Принцип развития и коррекции высших психических функций основан на включении в урок специальных упражнений по коррекции и развитию внимания, памяти, навыков чтения и устного высказывания.

Принцип мотивации к учению подразумевает, что каждое учебное задание должно быть четким, т.е. ученик должен точно знать, что надо сделать для получения результата. У ученика в случае затруднения должна быть возможность воспользоваться опорой по образцу, по алгоритму (забыл – вспомню – сделаю).

Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с  ЗПР

Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
• развитие навыков каллиграфии;
• развитие артикуляционной моторики.

Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;
• формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
• развитие пространственных представлений ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти;
• развитие фонетико-фонематических представлений, звукового анализа.

Развитие основных мыслительных операций:

• навыков соотносительного анализа;
• навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
• умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
• умения планировать деятельность;
• развитие комбинаторных способностей.

Развитие различных видов мышления:

• развитие наглядно-образного мышления;
• развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).

Развитие речи, овладение техникой речи.

Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Коррекционная работа способствует развитию познавательной активности учащихся, улучшает их адаптацию в среде сверстников, повышает уровень их самооценки. В рекомендациях автора программ коррекционного обучения детей с ЗПР С.Г. Шевченко представлены направления работы для пробуждения познавательной активности и реализации резервных возможностей детей с ЗПР:

Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению:

• артикуляционного аппарата,
• фонематического слуха,
• мелких мышц руки,
• оптико-пространственной ориентации,
• зрительно-моторной координации и др.;

Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых, разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала.

Введение, в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения, в состав содержания образования знаний о собственном «Я» ребенка, формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

Приоритет знаниям, полученным на основе практического опыта, так как эти знания обогащают содержание обучения непосредственными наблюдениями детей.

Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.

Усиление роли общеучебных и общепознавательных способов деятельности: умения наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать, запоминать произвольно и опосредованно и др.

Расширение содержания учебной деятельности, требующего от школьников интеллектуального напряжения.

Обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно – ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться.

Адаптация содержания учебного материала, через очищение от сложности подробностей, выделение в каждой теме базового материала, подлежащего многократному закреплению, дифференцировка заданий в зависимости от коррекционных задач.

• Взаимообучение, диалогические методики.
• Оптимальность темпа с позиции полного усвоения.
• Обогащение и систематизация словаря и развитие речи средствами всех учебных дисциплин.

Работа по коррекции учебной деятельности у учащихся с ЗПР должна быть направлена на развитие и совершенствование умения:

• работать в определённом темпе;
• осознавать цель инструкции;
• удерживать в памяти инструкцию;
• отвечать на вопрос и выполнять задание в соответствие с инструкцией;
• выполнять инструкцию с первого предъявления и осуществлять самоконтроль;
• рационально организовывать своё время на занятии;
• анализировать ответы друг друга;
• проверять работу и организовывать свой труд на занятии;
• выражать мысли грамматически правильно оформленным предложением;
• формулировать задания для коллективной работы в определённое время;
• своевременно обращаться за помощью;
• работать по индивидуальным карточкам;
• работать самостоятельно, если задание доступно для выполнения;
• анализировать работу друг друга;
• делать вывод в конце задания;
• соблюдать речевой этикет.

Работа по коррекции двигательной сферы может проводиться как во время уроков, так и после уроков. На занятиях группы продленного дня следует включать специальные упражнения на развитие и совершенствование статистической основы движений. Развитие динамической координации и ритмической организации движений, переключаемость. Упражнения с предметами, развитие графических навыков.

Работа по коррекции устной речи у детей с ЗПР, выстраивается педагогом в трех направлениях:

• коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи.
• Уточнение, обогащение и активизация словаря.
• Коррекция грамматического строя речи.

При общении с учеником на уроке и вне урока учитель следит за речью ребенка, обращает его внимание на правильное построение высказывания.

Для повышения эффективности обучения учащихся с ЗПР создаются специальные условия:

• Индивидуальная помощь в случаях затруднения.
• Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.
• Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.
• Вариативные приемы обучения.
• Введение физминуток через 15-20 минут.
• Создание ситуации успеха на занятии.
• Благоприятный климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.
• Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).
• Синхронизация темпа урока с возможностями ученика.
• Точность и краткость инструкции по выполнению задания.

Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса необходимо для качественного обучения детей с ЗПР. В плане обеспеченности учебниками дети с ЗПР не имеют особых потребностей. Но возникает потребность в обеспеченности учебно-методической литературой, т.к. учитель в ряде случаев испытывает затруднения при работе с такими детьми. Необходимо наличие в школьной библиотеке литературы по специальной психологии и коррекционной педагогике, причем не только в печатном виде. Учителя должны иметь доступ к ЭОР, к изданиям, раскрывающим актуальные проблемы воспитания и образования детей с ЗПР. Также  библиотечный фонд должен быть укомплектован художественной литературой, вызывающей заинтересованность  на разных стадиях развития у детей с ЗПР.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР – фактор, обуславливающий успешное обучение. В первую очередь это создание консилиума, который анализирует особенности конкретного ребенка с ЗПР, определяет направления в разработке индивидуального образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы. В организации и реализации образовательного и воспитательного процессов обязательно должны принимать участие и педагог-психолог, и логопед, и дефектолог. Причем работа всех участников должна быть слаженной и четкой. Только в этом случае возможно достичь намеченных результатов в обучении и развитии ребенка с ЗПР.

В плане кадрового обеспечения школа должна быть укомплектована необходимыми компетентными работниками, готовыми к работе с детьми с ЗПР. Как правило, рядовой учитель испытывает затруднения в организации процесса обучения таких детей. Чтобы избежать их, педагоги школы должны проходить профессиональную подготовку в сфере специальной психологии и педагогики, развиваться в этом направлении.

Для детей с ЗПР обязательным условием успешного обучение является наличие сопровождения. Это работа педагога-психолога, логопеда, дефектолога. Существующую сейчас проблему в нехватке и отсутствии в школах таких кадров можно решить путем переобучения имеющихся учителей, привлечения специалистов из сторонних организаций, сотрудничающих с данным образовательным учреждением.

Заключение

Таким образом, мы видим, что дети с задержкой психического развития имеют немного отличий в образовательных потребностях по сравнению с обычными детьми. Но все-таки эти потребности есть и их учет необходим для получения качественного образования такими детьми, для их успешного развития. Этой проблеме посвящено огромное количество литературы, так как эти дети составляют большую часть детей с ограниченными возможностями здоровья. Успешное их обучение и воспитание в образовательной организации неразрывно связано с созданием благоприятной среды, с учетом их особых потребностей. Соблюдение всех вышеперечисленных условий определяет эффективность включения ребенка с ЗПР в образовательную среду.

Как мы видим, это необходимость определения индивидуального образовательного маршрута, адаптация образовательной программы, компетентность и профессиональный рост педагогических кадров, организация сопровождения, создание благоприятной эмоциональной обстановки, создание нормативно-правовой базы – т.е. создание специальных образовательных условий.

Причем такое создание, которое поможет безболезненно ребенку с ОВЗ включиться в образовательный процесс и реализовать свои способности.  

Список литературы

Алехина С.В. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / С.В.Алехина; Е.Н.Кутепова; Т.Ю.Сунько, Е.В.Самсонова. – М.:ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 147 с.

Алехина С.В. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации/ Отв. ред. С.В.Алехина//.— М.: МГППУ, 2012. – 92 с.

Белопольская H.JI. Психологическое исследование методов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. псих. наук./Н.Л.Белопольская - М.: 1976. - 155 с.

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие / Л.Н. Блинова - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. Лебединской К.С. М.: Педагогика, 1982. - 127 с.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И. Ю. Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013. – 156 с.

Леонгард Э.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7./ Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Л.И. Иванова - Москва: МГППУ, 2011. – 278 с.

Учимся жить вместе!  : сб. метод. материалов / И. П. Гребенщикова [и др. ]; вступ. ст. Н. П. Рыбниковой; под ред. Н. П. Рыбниковой, М. П. Эндзинь. – Великий Новгород : МАОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов», 2013. – с. 31-35.