Современные подходы к воспитанию интереса к обучению у младших школьников
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Современные подходы к воспитанию интереса к обучению у младших школьников

В последние годы, как исследователями, так и практиками все чаще употребляется понятие «подход». Раньше речь велась практически о трех подходах: половозрастном, индивидуальном и деятельностном.

В современной научно-методической литературе предлагается применять в своей деятельности системный, синергетический, личностно-ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный и ряд других подходов.

Что же понимается под понятием «подход»?  Опрос педагогов показал, что одни педагоги понимают по «подходом» какую-то точку зрения, другие видят в нем совокупность приемов и способов педагогических действий.

Подход – это ориентация учителя при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности.

Например, некоторые педагогические коллективы используют дифференцированный подход, потому что считают создание учебных групп с приблизительно одинаковыми интеллектуальными возможностями важнейшим условием повышающим эффективность учебно-воспитательного процесса.

Другие отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха видят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся.

Чаще всего воспитательная деятельность педагога строится на основе не одного, а нескольких подходов, взаимодополняющих друг друга, одна из ориентаций является при этом доминирующей.

Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

1. Основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования педагогической практики.
2. Принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности.
3. Приемы и методы построения процесса воспитания.

Первая составляющая любого подхода – понятия, которые выступают в качестве главного инструмента мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности.

Понятийная составляющая  представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и как правило обусловливает название подхода. В системном подходе – «система»,  в деятельностном – «деятельность».

Вторая составляющая подхода – принципы. Существуют различные определения принципа. Его понимают и как ведущую идею, и как исходное положение, и как основное требование. Принципы играют исключительно важную роль в воспитательной деятельности.  В совокупности они образуют педагогическое кредо воспитателя и оказывают существенное влияние на выбор методов и форм работы, построение общения и отношений с воспитанниками, родителями, коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности.

Третью составляющую подхода можно назвать – технологической.

Она складывается из используемых в воспитательной работе приемов и методов, выбранных в соответствии с той или иной ориентацией.

1. Системный подход к построению воспитательного процесса.

Основателем считают австрийского биолога Л. фон Берталанфи.

Сущность системного подхода заключается в том, что он является методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система.

Системный подход нацеливает на выделение в структуре образовательного процесса разнообразных компонентов, представляющих, в  свою очередь, совокупность взаимозависимых подсистем.

Системный подход к воспитанию заключается в том, что воспитательная деятельность рассматривается  и организуется как система взаимосвязанных условий и факторов формирования личности. Целесообразность его применения объясняется следующим образом:

- поскольку формирующаяся личность – это целостное образование, то и воспитываться она должна в интегрированном педагогическом процессе, где целевой компонент, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный в максимальной степени взаимосвязаны;

- при таком подходе специально моделируется система условий, необходимых и достаточных для самореализации, творческого самовыражения и личностного роста воспитанников;

- формируется неповторимый облик образовательно-воспитательного учреждения за счет расширения природной и социальной среды жизнедеятельности воспитанников;

- оптимально используются кадровые, финансовые и материально-технические ресурсы воспитательного заведения.

- происходит объединение усилий субъектов воспитания, что способствует повышению эффективности педагогического влияния.

- создается воспитательная система позволяющая экономить время и силы педагогического коллектива, т.к она содержит традиционные формы и способы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, более эффективно, а затрат требуют меньше (т.к. традиционно действовать легче, нежели в новой обстановке или в новом режиме).

- создание воспитательной системы, позволяет расширить диапазон воспитательного воздействия на личность.

1-я составляющая СП.

Основные понятия

Ключевое – «Система» - комплекс взаимодействующих компонентов.

Более полно понятие «Система» трактуется учеными С.А. Саркисяном и Л.В. Головановым.

Система – это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов.

Воспитательная система – это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых способствует реализации в образовательном учреждении функции содействия развитию личности ребенка.

Системность -  свойство объекта обладать всеми признаками системы.

Компонент – какая-либо часть системы, вступающая в определенные отношения с другими ее частями.

Элемент – минимальная единица системы, которую в ее рамках можно считать неделимой.

Структура –  способ  установления устойчивых связей и отношений между элементами системы в процессе их взаимодействия и интеграции.

Связь – наличие взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь.

Системообразующий фактор- существенное обстоятельство, создающее и поддерживающее целостность, устойчивость и неповторимость системы.

Усвоение данных понятий позволит педагогам более системно строить свою мыслительную и практическую деятельность.

2-я составляющая СП

Принципы

• Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.

Говоря о целостности нельзя не учитывать важные аспекты:

1. Система состоит из определенной совокупности компонентов (элементов, подсистем), взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливает целостность системного образования.
2. Целостность характеризуется наличием у системы интегративных качеств, не присущих отдельным е частям.
3. Систему можно представить целостным образованием только тогда, когда она обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения выделяется из окружающей среды.

Каждый из этих аспектов имеет важное значение для практики воспитательной работы.

1. При моделировании и построении воспитательной системы ОУ, класса, коллектива необходимо иметь представление о ее структуре  и составе.

Основные составляющие воспитательной системы.

5 компонентов:

А)         Индивидуально-групповой (администрация, учителя, сотрудники ОУ).

Б)        Ценностно-ориентационный (ценности сообщества детей и взрослых, цели, перспективы жизнедеятельности, принципы и ключевые идеи построения ВС).

В)         Функционально - деятельностный (системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения; основные функции ВС; управление и самоуправление воспитательным процессом).

Г)        Отношенческо-коммуникативный (отношения в сообществе детей и взрослых, внутренние и внешние связи).

Д)        Диагностико- результативный (критерии и показатели эффективности воспитательного процесса, формы, методы  и приемы изучения, анализа и оценки функционирования ВС).

        2.  Каждый и перечисленных компонентов не является полностью интегрированным качеством ВС, а лишь обеспечивает их взаимодействие.

3.        ВС не единственный фактор развития личности ребенка в ОУ, поэтому необходимо учитывать влияние других внутренних и внешних факторов.

Принцип коммуникативности (связи)

Познать систему, значит изучить ее связи внутренние и внешние.

В системах открытого типа выделяют семь групп связей:

• Взаимодействия объектов, их сторон и свойств.
• Порождения имеющие и другое название – генетическое.
• Преобразования.
• Строения (структурные).
• Функционирования.
• Развития, которые вызывают существенные изменения в строении объекта и формах его жизни.
• Управления.

Пример - Псков

Принцип структурности

Благодаря устойчивости структур обеспечивается целостность системы, упорядоченность взаимодействия ее компонентов.

Наряду с устойчивостью ВС обладает такими свойствами как подвижность и изменчивость, благодаря этим свойствам появляются новые системные качества.

Исследователи усматривают взаимосвязь между структурой системы и эффективностью ее функционирования.

Принцип управляемости и целенаправленности

Цель и управление – системообразующие факторы функционирования и развития систем.

Цель обусловливает состав компонентов системы, их свойства и взаимосвязи.

При разработке целей необходимо помнить, что они должны быть:

• Направлены на развитие ребенка, формирование его интеллектуального, коммуникативного, нравственного, эстетического и физического потенциала.
• Сопряжены с интересами ценностными установками государства и общества, соответствовать установкам ОУ.
• Трудными, но реально достижимыми.
• Конкретными, обладать временной определенностью, ресурсами для их реализации.
• Обеспечены кадрами и другими ресурсами для их достижения.
• Гибкими т.е. обладать при необходимости способностью к корректировке.

Принцип развития

 Развитие системы в науке определяется как процесс количественных и качественных изменений, обеспечивающих формирование новых свойств и перехода с одного уровня целостности на другой.

4 этапа развития системы: возникновение, становление, период зрелости, преобразование.

Постановка оптимальных целей и задач, выбор форм и методов  ВС возможно только после диагностико-аналитических операций. Чаще всего к таковым относят системный анализ и моделирование.

Системный анализ — это комплекс взаимосвязанных приемов и процедур исследования и конструирования сложных и сверхсложных объектов и процессов. От обычного анализа, по мнению философов И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, системный анализ отличается своими исходными установками: стремлением с максимальной полнотой учесть все характеристики объекта и рассмотреть его как систему; ярко выраженным междисциплинарным подходом к решению проблем познания или управления; проблемно ориентированной, а не функциональной организацией исследований и разработок.

Крупнейший отечественный специалист в области педагогического менеджмента Ю.А. Конаржевский предложил использовать при изучении систем обучения и воспитания основные компоненты системного анализа:

1) морфологический, позволяющий выяснить, из каких элементов состоит система, что они собой представляют, каков их набор;

2) структурный, способствующий выяснению внутренней организации системы, определению характера связей элементов, выявлению системообразующих связей и отношений;

3. функциональный, направленный на раскрытие функций системы в целом и ее отдельных компонентов, на изучение механизма функционирования целостного* организма системы и ее основных частей;
4. генетический (исторический), позволяющий исследовать зарождение, становление, дальнейшее развитие и преобразование системы.

Только применение всех перечисленных компонентов системного анализа способствует формированию системного знания об изучаемой системе. К сожалению, очень часто практические работники, анализируя результаты воспитательной работы за какой-то период времени, ограничивают свою рефлексивно-аналитическую деятельность осуществлением лишь морфологического и изредка структурного анализа.

Сущность метода системного синтеза заключается в попытке ученого и практика осуществить интеграцию системных представлений об одном и том же объекте, полученных при различных «срезах» с этого объекта. «При системном синтезе, — указывает чешский исследователь Я. Скалкова, — речь идет о преодолении односторонней, узкоспециализированной точки зрения на изучаемый объект (или на исследуемую проблему) и о комплектовании разных знаний в систему знаний (из разных научных областей или из разных областей общественной практики)».

Под моделированием в теории воспитания принято понимать метод познавательной и практической деятельности, позволяющий адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты воспитательного процесса, получить и использовать новую информацию о настоящем и будущем состоянии, закономерностях и тенденциях функционирования и развития процесса воспитания. Моделирование воспитательного процесса существенным образом отличается от технического моделирования.

При изучении особенностей, возможностей и условий применения метода моделирования в проектировании и построении воспитательных систем образовательных учреждений нами был разработан алгоритм совместных действий педагогов, учащихся и родителей по формированию модельных представлений о системе воспитания в конкретном учебном заведении:

• создание инициативной группы для моделирования воспитательной системы;
• формирование членами инициативной группы своего видения настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его воспитательной системы;
• поиск инициаторами своих сторонников в сообществе педагогов, учащихся и родителей;
• установление контактов с научно-методическими центрами района, города, области, страны или отдельными учеными и методистами;
• разработка программы (плана) действий по построению модели воспитательной системы;
• ознакомление педагогов с теорией и практикой воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;
• диагностика состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития личности школьников, определение воспитательного потенциала окружающей среды, путей и способов его реализации;
• проведение работы по актуализации и стимулированию деятельности педагогов, учащихся и родителей по формированию образа учебного заведения;
• осуществление действий по интеграции индивидуальных и групповых представлений членов школьного сообщества в коллективный образ учебного заведения;
• создание творческих групп и их деятельность по уточнению и разработке деталей образа школы;
• конструирование модели воспитательной системы и составление программы ее построения;
• мысленное экспериментирование реализации модельных представлений и апробация отдельных элементов воспитательной системы;
• обсуждение в школьном сообществе модельных разработок и программы построения воспитательной системы;
• проведение научно-методической и управленческой экспертизы модели воспитательной системы и программы ее построения;
• утверждение модели и программы построения воспитательной системы на заседании педагогического совета и общешкольной конференции.

Правильное осуществление перечисленных действий не только позволяет сформировать научно обоснованные представления о воспитательной системе образовательного учреждения, но и способствует успешной их реализации в последующей деятельности.

Завершая разговор о системном подходе, необходимо заметить, что системный взгляд на процесс воспитания в учебном заведении предполагает выделение трех страт (слоев)

воспитательного взаимодействия с личностью ребенка. Первая страта — это воспитательная система всего образовательного учреждения, в рамках которой педагогический коллектив стремится упорядочить влияние всех факторов и структур школьного сообщества на процесс развития учащихся. Вторую страту составляет воспитательное пространство класса, где и проходит наибольшее количество актов педагогического взаимодействия. Но существует и третья страта, которую можно назвать системой педагогического обеспечения индивидуальной траектории развития ребенка. Поэтому в учебном заведении целесообразно вести работу и по построению воспитательной системы образовательного учреждения, и по созданию воспитательных систем классов, и по формированию системы поддержки индивидуального развития каждого учащегося.

2.2. Деятельностный подход в воспитании учащихся

Основная идея деятелыюстного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субьектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать, конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, лич-ностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая пред-

метная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая же деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой — той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии (Фихте, Гегель). Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика — в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации — перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход — от внутренней деятельности к внешней — обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психического «вообще», А.Н. Леонтьев предлагал положить категорию «деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретические положения А.Н. Леонтьева, в основе которых лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризация — экстериоризация», явились исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подхода в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. Основные положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н. Леонтьева, показали неправомерность выделение деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вовсе не с предметных оснований и не по одному какому-то основанию, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования. Так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности — в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и т.д.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе его деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не непосредственно, а преломляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология В соответствии с ее представлениями, психическое разви тие ребенка осуществляется не по формуле «от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно: «о только внешнего к внутреннему») и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это разви

тие осуществляется. Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, выступая саморегулирующимся субъектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть деятельностный подход к воспитанию как подход личностно-ориентированный.

Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога — субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности — видится как деятельностная целостность (В.И. Слободчиков), как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности — в труде, общении, познании, в самопреобразовании своего внутреннего мира. Деятельность же выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

Сущность деятельностного подхода в воспитании. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы уравнивает в функциональном плане обе сферы образова-

ния — обучение и воспитание: при реализации деятельност-ного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и все другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятелъностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделить в нем два основных компонента — личностный и деятельностный.

Деятельностный подход в воспитании в совокупности его компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет | содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности. Они, представляя часть учебно-воспитательного процесса и реального бытия воспитанника, общественной! жизни в целом, характеризуются единством деятельности j воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в це-ЛЯХ объединения средств обучения и воспитания в единые I воспитательные комплексы, стимулирующие разносторон-"] нюю деятельность учащихся, адекватную в определенном!

отношении разносторонней деятельности современного человека. Подобные ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия для становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение многообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично-стно значимой созидательной деятельности, требующей непрерывной рефлексии (оценки, осмысления); возможность и необходимость осуществления многообразных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуаций воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровское движение, различные формы поиска участников Великой Отечественной войны под девизом «Никто не забыт, ничто не забыто!», в какой-то мере «голубые» и «зеленые» патрули, строительные бригады. На наш взгляд, определенный потенциал содержится в движении скаутов.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обусловливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и знакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и закономерностями смены этих деятельностей.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи .современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Воспитание при этом понимается как «восхождение к субъектности» (М.С. Каган). В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъектные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъектности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании — это по своей сущности субъектно-деятелъностный подход.

Основные понятия деятельностного подхода. Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категорий и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя из различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности, конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию категории «деятельность», которое частично было уже раскрыто в предшествующем тексте, важно дополнить следующее.

Деятельность человека — это особая форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, т.е. субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психичес-кой деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней или внутренней для человека. Естественно, нельзя квалифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как, например, мечты и фантазии, присущие герою «Мертвых душ» Манилову.

Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «целеполагание», «смыслообразующая деятельность». Деятельность воспитателя, организующего и управляющего деятельностью воспитанников, отражается категорией «ме-тадеятельность», или «надпредметная деятельность». Необходимость введения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видами и формами деятельности, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых в не меньшей степени воспитывается сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельности относят к описанию личностной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свои смыслы в ней, преобразуя тем самым свою ценностно-смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

«Духовная деятельность» —- наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности. Н.Е. Щуркова — один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании — считает, что в духовной деятельности взгляд человека направлен на свою жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и «мое» место в ней. Это — та же ценностно-ориентировочная деятельность, направленная на осмысление (придание смыслов) явлений окружающей и внутренней действительности и, главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности, своих чувств, идеалов, целей и т.п. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принцип, отношения, чувство, мотив, цель и т.п. — все, ,что неосязаемо, невещественно и проявляет себя таким образом, чтобы быть воспринятым другим человеком.

«Взаимодеятельность» — одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятель-ностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие «воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников как между собой, так и с воспитателем.

«Целеполагание». Согласно представлениям деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделения «полагания» как необходимого вида деятельности как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во-первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во-вторых, в интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник — не просто исполнитель, он — субъект деятельности, по- средством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но учета сензитивных периодов и, особенно, определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: «...Исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслообразующая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, самоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий^ поступков, тех или иных видов деятельности, осознание п эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосо-зидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель — самоопределение в мире деятельностей. Категория «самоопределение» как раз и отражает факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни (В. Франкл).

Приведенная интерпретация (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, отражающих деятельностный характер подхода, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта для содержательного наполнения категорий и основных понятий деятельностного подхода вьщелим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», «личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъект», «субъектность», «субъектные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и др.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет категория «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях: во-первых, как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески дреобра-зовать; во-вторых, как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни. Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать тот или иной поступок, действие, выполнять ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него тех или иных внешних или внутренних причин, людей, обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия, из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, для общества, для близких. Недостаток всей предшествующей теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, — реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода под деятельностью понимается только активность самоопределяющейся личности, т.е. субъекта. Только такая деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выводит на родственное ему понятие вменяемости, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость является одним из субъектных свойств личности. Быть вменяемым — значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто-то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается

от него. Это — пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъектного начала, отсутствия субъектных свойств. Посредством раскрытия содержания понятия вменяемости легко выйти на другую субъектную характеристику личности, представляемую понятием «достоинство личности».

Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия — на плохую погоду, на плохую власть, на близких ему людей, на творящиеся вокруг беспорядки и т.п., то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость — это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности за что-то отвечать. О таком человеке в народе говорят: «Какой с него спрос!», и это означает, что он лишен достоинства. Достоинство, т.е. мера цены личности, определяется не умениями и способностями человека, не наличием таланта или навыков. Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство — мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиций нравственности: во-первых, понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка; во-вторых, обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства — наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъектные свойства личности проявляются также в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личных контактов, к взаимопониманию, умению вступить в диалог и его поддерживать и, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом — это значит репрезентировать себя другим, отразиться в дру гих, продолжить себя в них, «запечатлеться». В возможности транслирования, взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости»: «самооценка», «самообразование», «самоанализ», «самоограничение», «самоидентификация», «самодетерминация», «самовоспитание».

Третий аспект основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, т.е. то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управление развитием личности посредством создания для этого благоприятных условий, к которым относятся воспитательная среда, мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредо-ванность, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не столько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: «воспитательное пространство», «метод», «меха-низмы воспитания», «организация воспитательного процесса», «пространство деятельности», «результат воспитания», «ситуация деятельности», «ситуация воспитывающей деятельности», «содержание воспитания», «социокультурное воспитательное пространство», «средство воспитания», «субъектное пространство», «управление развитием личности», «формы воспитания», «цель воспитания» и др.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает «ситуация деятельности», которая является модификацией понятия «педагогическая ситуация». Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности —- принципиальная неадаптированность: быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над

ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней», «эмансипироваться» — это не только независимость от факторов ситуации, но и возвышение посредством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинутых ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Однако в случае деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Как мы уже отмечали, не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен в «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание воспитания» включает в себя, как мы уже отметили выше, совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении. Важно в этом определении уточнить, что форма поиска — совместный рефлексивный диалог педагога и воспитанника, в котором обретаются смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска — новые формы, средства, приемы воспитания и индивидуальные способы их применения, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания», очевидно, связано с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не столько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Принципы как составная часть деятельностного подхода.

Для деятельностного подхода специфическими, по нашим представлениям, являются следующие принципы:

—        субъективности воспитания;

— учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

• учета сензитивных периодов развития;
• со-трансформации;
• определения зонь ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;
• амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;
• проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;
• обязательной результативности каждого вида деятельности;
• высокой мотивированности любых видов деятельности;
• обязательной рефлексивности всякой деятельности;
• нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;
• сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания. Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими представлениями, согласно которым наибольшим воспитательным эффектом обладает ведущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определением сущности воспитания как восхождения к субъектности. Поэтому представляется оправданным способ рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка по пути становления субъектности.

Если в дошкольном детстве ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр — режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комби нации игровой деятельности как основы методики воспитания.

Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация и др.), практикуются организованные занятия и др., которые открывают неограниченные возможности разнообразия методики воспитания.

Для отрока (младшего школьника) ведущим типом деятельности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Результат учебной деятельности ребенка — прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом изменений становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя (В. И. Слободчиков), требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самообучения, самовоспитания, самоограничения, самоконтроля и т.п.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и т.п. Адекватным для данной ситуации выступает и метод коллективной перспективы, представляющий собой отдаленную по времени цель, порождающую стремление и добровольную увлекательную деятельность.

Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по пра-

вилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение, доверие, побуждение, сочувствие и т.п.

Высокая оценка отроком своей учебной деятельности делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, знакомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для использования не только воздействующих и взаимодействующих методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей воспитателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной учебной деятельности и др. Вместе с тем психологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника.

Переход от отрочества к подростковому возрасту знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности — в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии остается открытой. В процессе какой деятельности подросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень с взрослыми? На этот вопрос существуют разные ответы: общение со сверстниками, выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют между взрослыми (Д.Б. Эльконин); общественно значимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию взрослыми самостоятельности, самоутверждению и самоуважению (В.В. Давыдов); усвоение различных образцов взрослости (Т.В. Драгунова); поиск новых видов и форм социально значимой деятельности (Д.И. Фельдштейн) и др. Заслуживает учета и такой факт: идея общественной направленности деятельности является центральной у скаутов, ротари и других подростковых объединений Запада. Вывод здесь может быть такой: трудности выявления ведущего типа деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте многих путей разрешения кризиса, веера деятельностей, в которых подросток реализует свои потребности. Однако педагогические условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросления очевидны. Они состоят в использовании методов, средств и форм воспитания, обеспечивающих наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия.

Центральное требование методики — недопустимость навязывания неадекватных подростковому возрасту мотивов деятельности. Нецелесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к занятиям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной специальности (программист, биржевой дилер, психоаналитик и т.п.). В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства воспитателей, учителей на принуждение к учебе как основной способ взаимодействия с подростком. Мотивация учебной деятельности может быть в центре внимания воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спортивной, общественно-политической, художественной деятельности. Мотивами такой деятельности является социальное самоутверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей. Совмещение оплачиваемых форм труда с благотворительной деятельностью способствует нравственному обогащению личности подростка.

Подростковый возраст традиционно называют переходным, трудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая природа кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса взросления. Нет сомнения, что адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. Это тем более актуально, что подросток некритичен к подлинному объему своих знаний, умений, навыков, опыта ценностно-смысловой деятельности.

Одной из центральных особенностей подростка является напряженный поиск самого себя. Часто этот поиск носит раздражительно-подражательный характер. «Встреча» как одна из неустойчивых форм бытия наиболее актуальна в этих ситуациях. Эти встречи не организуют, они состоятся, конечно же, при активном их поиске. Критическое отношение к себе, выбор себя могут состояться и при реализации других форм неустойчивого бытия — разочарования, любви, пробуждения, откровения и др. Сама жизнь, реальное бытие воспитанников полны подобными неустойчивыми состояниями, и задача воспитателя состоит в том, чтобы заметить их и сделать методом, формой, средством воспитания.

У подростка обострено чувство взрослости в отношении к самому себе уже как к взрослому. За этим скрывается более частная потребность уважения, доверия, такта, признания человеческого достоинства и права на самостоятельность. К наиболее востребованным методам повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия следует отнести те, которые предполагают уважение личности подростка, обсуждение самых разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст — это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.

Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, — ее результативность. Подросток стремится к немедленному результату, и этот результат — источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности. Поэтому такие методы организации подросткового коллектива, как коллективная перспектива, предвиденный результат, должны сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Кризис отрочества отмечен резким возрастанием значения группы сверстников в процессе развития личности школьника. Наряду с формированием образцов взрослого поведения, дружеским, доверительным отношением в подобных группах имеют место первые контакты с курением, алкоголем, наркотиками. Методика воспитания невосприимчивости к вредным привычкам носит в основном ситуативный характер. Но, учитывая факт становления у подростка самосознания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам — к совести, к чувству любви, к самолюбию, к стыду, к отвращению, к страху. Речь идет об инициации внутренней деятельности. Конечно, внешняя предметная деятельность в нравственном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать и тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адаптивный характер, внутренняя же — преобразовательный.

Юность применительно к школе — это старший школьный возраст. Основная задача этого возраста — самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое. В этом русле осуществляется разнообразная, все обогащающаяся внутренняя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Осуществляется дифференциация личностных мотивов, и без учета этого факта взаимопонимание, сотрудничество учителя с учениками невозможно. Изучение индивидуальной мотивации — одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первый план выходит диалог как метод и принцип полисубъектного и межличностного взаимодействия. Подлинно гуманистическим, действенным станет только такой диалог, в котором учащиеся оказываются в позиции активного субъекта. При этом как полисубъектный диалог, так и межличностный предполагают предварительное создание специфического межсубъектного пространства, в котором возникают особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе к внутреннему миру ученика, его актуальным потребностям, его мотивам. Проблема понимания воспитанников как никогда обостряется: диалог без взаимопонимания неосуществим. Организуя диалогическое взаимодействие, воспитатель должен, обязан самоопределиться, понять себя, насколько он способен не только принять смыслы своих питомцев, но и предъявить свои, и только подлинные, не надуманные и наскоро сочиненные. Способен ли он услышать и увидеть партнера в диалоге, войти с ним в эмоциональнь й и информационный контакт, резонанс. Способен ли он к безоценочному восприятию ценностей и смыслов учеников и быть благодарным за их решимость поделиться с другими, с учителем самым сокровенным. Воспитатель обязан найти общий язык (метаязык), 1 понятный классу в целом при полисубъектном диалоге или понятный партнеру при диалоге межличностном. Важно организовывать и реализовывать диалог не только и не столько как акты, ограниченные пространством и временем, важно реализовать диалог как способ бытия класса, как способ повседневного общения.

Чаще всего в старших классах обучаются те дети, которые готовятся поступать в вуз. Поэтому проблема мотивации учения отходит на второй план. На первом плане оказывается проблема усвоения огромного пласта знаний в I связи с предстоящими выпускными и приемными экзаменами в вуз. На этом этапе обучения неоценимое значение имеет реализация принципов гуманистической педагогической интеракции. При этом реализуются не только дидактические цели, но главным образом цели воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития. Ученик из пассивного объекта педагогического воздействия превращается в активного субъекта. Совместная учебная деятельность, предупреждающая формирование индивидуалистической I направленности учения, формирующая готовность к взаимопомощи, солидарности, — следующее важное направление деятельности педагога-воспитателя в старших классах. I Формы совместной учебной деятельности многообразны. | Однако в условиях интенсивного формирования новых интересов, мотивов, ориентированных главным образом на будущее, актуальной является внеурочная познавательная, 1 культурно-просветительная и благотворительная деятельность. Учащиеся старших классов выступают с доклада- 1

ми, сообщениями перед младшими, руководят работой кружков, оказывают разнообразную моральную, материальную помощь нуждающимся в этом ученикам. Подобная практика в какой-то мере способствует и профессиональному самоопределению юношей и девушек.

Одной из постоянных психологических характеристик старшеклассников является «отход от школы», лихорадочная активность, связанная с разнообразными видами деятельности — общение, участие в молодежных движениях, спорт, художественное творчество и др. Как последствие подобного «отхода» — пропуски занятий, снижение успеваемости. Воспитатель обязан понять и принять это естественное «брожение», сумятицу чувств, стремлений, сомнений. Идет поиск себя, сферы самоопределения, и ученику нужна помощь в виде сочувствия, поддержки, совета. Поучения, нотации, наказания в этих условиях недопустимы.

Юность — процесс самоотождествления, принятия себя. Это реализуется посредством обособления в деятельности и личной ответственности за ее результаты. Важными методами удовлетворения потребности в самоотождествлении являются различные поручения, связанные с постоянной, ответственной деятельностью в рамках школы, микрорайона. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостережении, но не в нелицеприятной критике и насмешке.

Вместе с тем тенденция к манифестации себя в разных формах, особенно в манере одеваться, двигаться, в своеобразных оценках явлений быта, культуры, имеющих характер эпатажа, стремление выделиться не за счет внутренней культуры, а за счет внешних эффектов нуждаются в постоянном и деликатном обращении к воле, интеллекту, совести, стыду, самолюбию, к эстетическому чувству как методам воспитательного воздействия. Вместе с тем манифестация — это деятельность ценностно-ориентировочная, конечно, в карикатурной форме. И это воспитатель обязан учитывать, видеть в ней форму поиска себя, способ самоутверждения.

Наряду с самоотождествлением как ценностно-ориентировочной, поисковой активности имеет место и деятельность по отождествлению. Реальным партнером по общности, с которым юноша или девушка себя отождествляют, нередко выступает Учитель как общественный взрослый.

Личный пример как метод воспитания становится постоянно действующим фактором, определяющим характер отождествления.

Таким образом, несмотря на реальный «отход» от школы как в предметной, так и в ценностно-смысловой деятельности, учитель-воспитатель старшеклассников продолжает организовывать и управлять различными типами, видами и формами деятельности в интересах становления субъектности человека. Пространство организации и управления отнюдь не сокращается, а, наоборот, расширяется за счет обогащения внутренних видов деятельности. На наш взгляд, важным методическим и методологическим положением на данном этапе становления субъектности является осознание, осмысление того факта, что все «причуды», весь эгоизм, вся самовлюбленность и непослушность ранней юности структурируются вокруг главного — вокруг ценностно-ориентировочной, ценностно-смысловой деятельности по самоопределению. Это, как нам представляется, и составляет сущность ведущего типа деятельности в ранней юности. Этот факт выступает и основным ориентиром всей предшествующей воспитательной деятельности как деятельности, способствующей становлению личности в качестве субъекта своей жизни, своей позиции, своего поиска места в обществе, т.е. самоопределения.