Создание инклюзивной образовательной среды для детей с ОВЗ
статья на тему

Доклад

Создание  инклюзивной  образовательной  среды для детей  с ОВЗ

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3 I.  Теоретические аспекты изучаемой проблемы...................................

II. Практические аспекты деятельности узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания инклюзивной образовательной среды........................................

III. Заключение..................................................................................................

Введение

В последнее десятилетие в образовательной политике России происходят системные изменения: складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе — психолого-педагогическое сопровождение.

Одной из основных функций образовательного Стандарта общего образования является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития, в особенности тех детей, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения  - детей с ограниченными возможностями здоровья.

Современная государственная система образования предполагает создание таких условий, при которых особый ребёнок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализации потенциала своей личности через включение (инклюзию) в общую социально-культурную и образовательную среду.

Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных  учреждениях.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Инклюзивное обучение и воспитание – закономерный этап системы образования в любой стране мира, процесс в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

I. Теоретические аспекты изучаемой проблемы

Научная и педагогическая практика на протяжении столетий показали, что «особый ребёнок» с раннего возраста попадая в сообщество здоровых сверстников, продвигается вместе с ними и достигает более высокого уровня социализации.

Данные факты находят подтверждение не только в трудах зарубежных ученых - педагога-просветителя Иоганна Песталоцци (1746-1827), Самуила Гейнике (1727-1790), основоположника немецкой сурдопедагогики, Александра Бланше (1817-1867), доктора медицины, отоларинголога, педагога-гуманиста Яна Амоса Каменского, но и  в теоретических идеях и практических разработках выдающихся российских педагогов, психологов, дефектологов – К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, Э.И.Леонгарда, Н.Д.Шматко, Т.Л.Лещинской, Л.М. Щипициной,  М.Л.Семенович, Т.В.Фуряевой, Н.Я.Семаго, Е.А.Ямбургом, С.Г. Шевченко.

Распространение  в нашей стране процесса инклюзии является не только отражением времени, но представляет собой реализацию прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с законодательством РФ.

Что же такое инклюзия? Рассмотрим этот вопрос подробнее.

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю, вовлекаю) — один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с инвалидностью. Усилиями общественности в 1990-х — 2000-х гг. и формирование общественного мнения, позволили начать создание условий для такого типа педагогики, получившей   наименование инклюзивной(вовлекающей).

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями(Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г.):

• Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
• Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
• Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
• Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
• Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителя образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Педагоги, которые уже имеют опыт работы по принципам инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1. Принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в  группе, классе»;
2. Включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;
3. Вовлекать детей  в групповые формы работы и групповые решения задач;
4. Использовать активные формы обучения – манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Так как в основе инклюзивного образования лежит идея принятия индивидуальности каждого обучающегося, поэтому обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка с ОВЗ.

Работа в данном направлении предусматривает создание различных форм педагогической поддержки - специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Актуальность -  определение содержания и условий оказания коррекционно-педагогической поддержки детям с ОВЗ, нуждающимся в интеграции в социальную среду, получение компетентной комплексной психолого-педагогической помощи.

 Проблема –  принятие индивидуальности каждого ребёнка и создание ему таких условий обучения, которые необходимы для удовлетворения его особых потребностей.

Цель – составление  программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ  - определение   оптимальных форм и методов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и инвалидностью по созданию комфортных условий  для обучения данной категории школьников через включение их в общую социально-культурную и образовательную среду на основе изучения теоретического материала и  практического опыта по проблеме инклюзивного образования.

  Особую значимость для данной категории детей приобретает многогранный, комплексный вид помощи.

Комплексная помощь, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребёнка в образовательной среде – это система психолого - педагогического  сопровождения, которая представляет особую культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Эта система предполагает содружество  учителя с различными специалистами в образовательном пространстве учреждения  (педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными и медицинскими работниками).

  Задачи  работы:

        1. Ознакомление с теоретическими основами инклюзивного образования.

2. Рассмотрение технологий психолого-педагогического         сопровождения детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования.

3. Определение  программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как  компонента адаптированной образовательной программы через раскрытие практических аспектов деятельности и междисциплинарного взаимодействия  узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ рамках школьного психолого-медико- педагогического консилиума.

Практическая значимость данной работы опирается на скоординированное взаимодействие специалистов сопровождения со всеми участниками образовательного процесса (педагогами, родителями, обучающимися) и может быть использована в работе по сопровождению детей с ОВЗ и инвалидностью педагогами и узкими специалистами. Категории детей с ОВЗ

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года определен статус ребенка с ОВЗ: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с различными нарушениями:

• Слуха
• Зрения
• Речи
• Опорно-двигательного аппарата
• Задержкой психического развития
• Интеллекта
• Эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм
• Множественными нарушениями развития.

Остановимся подробнее на детях с нарушениями эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм. Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов. Так же как и все дети с ОВЗ, дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и организованного обучения и воспитания — образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития.

Наиболее перспективной формой обучения аутичного ребенка является постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению.

Важную роль в определении образовательного маршрута ребенка с ОВЗ играют психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). В соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Министерства образования и науки от 24 марта 2009 года, ПМПК проводят комплексное обследование детей; осуществляют подготовку рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания; а также содействие в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, оказывают консультативную помощь родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Для проведения коррекционно-развивающей работы специалистов различного профиля с детьми с синдромом раннего детского аутизма (РДА), обеспечения первичной адаптации в группе сверстников без индивидуального сопровождения взрослого, подготовки ребенка с РДА к посещению инклюзивной группы в некоторых детских дошкольных учреждениях созданы группы развития «Особый ребенок».

Глава 2.  Теоретические и практические аспекты деятельности узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания инклюзивной образовательной среды.

2.1. Теоретические аспекты: специальные образовательные условия для получения образования детей с ОВЗ.

Создание инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на качественное образование опирается, в первую очередь, на модернизацию образовательной системы  образовательной организации. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет собственного гибкого переструктурирования, учета особых образовательных потребностей каждого включаемого ребенка.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Создание специальных образовательных условий, необходимых для детей с ОВЗ всех категорий, подразделяются на следующие общие направления организационное обеспечение,психолого-педагогическое обеспечение, кадровое обеспечение.

Психолого-педагогическое обеспечение включает в себя программно-методическое обеспечение образовательного процесса и психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ.

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

2.2. Технологии психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение - комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Технологии опираются на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Основные технологии психолого-педагогического сопровождения:

• Построение адекватной возможностям ребенка с ОВЗ

образовательной программы по каждой отдельной компетенции или предмету;

• Технологию проведения междисциплинарных консилиумов

специалистов для выстраивания стратегии психолого-педагогического сопровождения.

• Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с

выявлением причин и механизмов его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи; 

• Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для

формирования  эмоционального принятия и группового сплочения;

• Технологии развивающей работы с детьми с особыми

образовательными потребностями, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства; 

• Технологии поддержки участников образовательного процесса

(педагогов, родителей), психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.

Важным аспектом каждой технологии является ее междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности каждого специалиста с другими специалистами сопровождения.

II. Практические аспекты деятельности узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания инклюзивной образовательной среды.

Свою деятельность по комплексному изучению ребенка, выбору стратегии сопровождения - наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбору содержания обучения с учетом индивидуально психологических особенностей детей с особыми образовательными потребностями, специалисты социально-психолого-педагогического сопровождения(педагоги-психологи, социальные педагоги, учитель-логопед) осуществляют на психолого-медико-педагогическом консилиуме(ПМПк) на базе учреждения.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

- недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
- отгороженность от внешнего мира;
- слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)
- неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;/
- недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
- приверженность к сохранению неизменности окружающего;
- неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
- однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
- разнообразные речевые нарушения при РДА;
- у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

2.1. Индивидуальный ТРЕК  развития ребенка с РДА.

Программа индивидуального психологического сопровождения разработана и составлена по результатам диагностики познавательной и эмоционально-волевой сферы воспитанника, в соответствии с психологическим заключением и  рекомендациями ПМПК.

Михаил  М.  посещает  д/с второй  год имеет диагноз в соответствии с заключением ПМПК: РДА. Эмоционально-волевые нарушения. При составлении   индивидуальной траектории  психологического сопровождения учитывались индивидуально-психологические и возрастные особенности ребенка, опираясь на зону его  актуального и ближайшего  развития.  

Психологическая  характеристика обучающегося Михаил  М. (5 лет)

В результате психологического обследования выявлено:

Общий осведомительный уровень- на бытовом уровне

Моторная ловкость – слабость моторного тонуса

Характеристика деятельности:

Мотивация: нет мотивации;

Критичность: снижена;

Работоспособность: низкая;

Темп деятельности: снижен, в виду повышенной утомляемости;

Особенности внимания: низкий уровень концентрации и устойчивости; плохая переключаемость.

Особенности памяти: высокий уровень слухоречевой памяти (запоминает сказки и выражения из мультфильмов)

 Интеллектуальное развитие: сформированность мыслительных операций сравнение, обобщение – приближено к возрастной норме;

анализ, синтез, классификация- ниже возрастной нормы;

Временные и пространственные отношения: сформированы недостаточно.

Эмоционально- волевая сфера: Низкий уровень развития произвольности и самоконтроля, двигательная расторможенность; в ситуации неуспеха отмечается личностная тревожность, плаксивость, аутоагрессия. В коллективе ребят спокоен, но в играх не участвует. Не дает до себя дотрагиваться. Стереотипичные движения рук и раскачиваие тела вперед - назад.

Психологическое заключение: Уровень актуального развития  снижен. эмоциональная холодность и безразличие,  своеобразие моторики и речи.  Задержка  развития и нежелании идти на контакт с окружающими.

Цели:

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком; 
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Задачи:

-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире; 
-обучение его простым навыкам контакта; 
-обучение ребенка более сложным формам поведения;
-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
-развитие внимания;
-развитие памяти, мышления.

Основные этапы  психологической коррекции:

Первый этап –  "ЯЗЫК – ПОНИМАНИЕ"  установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Второй этап – "УСЛОЖНЕНИЕ" усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

На третьем этапе   "ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ НАВЫКОВ"  психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов.

ЭТАП  четвертый  «ВЫХОД В МИР» - Когда это случается, программа считается освоенной – аутичный ребенок может осваивать информацию дальше из окружающей среды, также как делают это обычно развивающиеся детки.

 На занятиях применяются хороводные игры, игры с правилами, мыльные пузыри, игры с водой, игры, направленные на развитие мелкой моторики.

вместе с педагогом-психологом с Михаилом работает  логопед, отрабатывается  невербальная  и  вербальная  имитация, общая  и мелкая  моторика, понимание языка говорящего, называние предметов и действий, классификацию предметов. Занятия проводятся 2 раза в неделю со педагогом психологом и 2 раза в неделю с учителем-логопедом.

Выводы по итогам проведенной  работы (оценка эффективности, отражение динамики развития ребенка)

Педагог-психолог  В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий прослеживается позитивная динамика в формировании основных психических функций познавательной сферы. Состояние эмоционально-волевой сферы требует дополнительной коррекции. Снизилась самоарессия.

Учитель-логопед В ходе проведения коррекционно-развивающих логопедических занятий прослеживается положительная динамика.

Общий вывод  по взаимодействию специалистов образовательного учреждения: по итогам психолого-педагогического сопровождения в 2014 - 2015 году выявлена незначительная позитивная динамика формирования основных когнитивных функций (память, внимание, речь), состояние эмоционально-волевой сферы требует дополнительной коррекции.

В целях преемственности и в  соответствии с итогами предшествующего периода обучения,  сохраненным социально-психолого-педагогическим статусом ребенка, рекомендовано   продолжить   оказание мер психолого-педагогической поддержки.

В данной карте отражено междисциплинарное взаимодействие специалистов образовательно учреждения, которые осуществляют индивидуальное социально- психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Это позволяет проследить координацию деятельности специалистов по разработке и реализации  стратегии сопровождения ребенка с ОВЗ и семьи и отслеживать результаты успешности обучения и развития ребенка.

Таким образом, социально - психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ осуществляет системный подход к проблеме включения детей с особенностями в развитии в современный социум. Это позволяет реализовывать право на образование всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, физических и психических особенностей.

Социально - психолого-педагогическое сопровождение играет важную роль в составлении Адаптированной образовательной программы для обучения ребенка с ОВЗ.

Программы коррекционно-педагогической и психологической направленности являются  обязательным коррекционным компонентом Адаптированной образовательной программы для школьников с ОВЗ, в рамках которой каждый специалист сопровождения применяет свою Программу сопровождения.

Заключение.

Ратификация Россией Конвенции ООН о правах инвалидов свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием детей с ОВЗ.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

Главное требование к современному образованию заключается в том, что оно должно стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную ценность, быть направленным на развитие личности.

Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития.

Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает гуманизацию общества и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование.

Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Она нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям особого ребенка (Проф. Ульф Янсон).

Развитие инклюзивного образования предполагает не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом.

Образовательная инклюзия – системный подход в организации деятельности общеобразовательного учреждения по всем направлениям Обязательным условием развития инклюзивного образования является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую  составляющие.

Системный подход к проблеме включения детей с особенностями в социум осуществляется при междисциплинарном взаимодействии команды специалистов психолого-педагогического сопровождения, работающих в едином «ключе».

Социально - психолого-педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но и комплексной технологией поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Это предполагает системный анализ проблемных ситуаций, программирования и планирования деятельности, которая направлена на их решение, соорганизацию в этих целях всех участников образовательного процесса.

Создание в нашей школе психолого-медико-педагогического консилиума, на наш взгляд, способствует осуществлению системного подхода к включению детей с особенностями в развитии в образовательную среду школы совместно с нормально развивающимися сверстниками. Это позволяет разрабатывать и реализовывать программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ для успешной адаптации в условия современного социума.

Список используемой литературы.

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997.
2. Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. – М.: Генезис, 2012.
3. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2008.
4. Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010.
5. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
6. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7.- Москва: МГППУ, 2011.
7. Лореман  Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе /Пер. с англ. Н.В.Борисовой – М., РООИ «Перспектива», 2008.
8. Лукянченко Н.В., Аликин И.А. Социально-психологические аспекты помощи родителям детей, имеющих особенности развития: монография; КГПУ им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013.
9. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. – М.: Просвещение, 2011.
10. Никифорова Н.Н.Содержательные аспекты разработки и реализации индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья//Сайт tzrruo.ru
11. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова.  – М.: МГППУ, 2013.
12. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012.
13. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»//http://www.lawmix.ru/pprf/71491
14. Приказ Минобрнауки РФ от 20.09.2013г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»// http://www.rg.ru/2013/11/01/medkomissia-dok.html
15. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография /Отв. Ред. С.В.Алехина. – М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
16. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
17. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога/ Под ред. Л.М.Шипициной. – М,: Гуманит.изхд.центр ВЛАДОС, 2003.
18. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012.
19. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация консультативно-диагностической деятельности психолога образования. /Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Айрис-Дидактика, 2004.
20. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». - М, «МИРОС», 2010.
21. Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия: Инклюзивное образование. вып. 2. – М.: «Школьная книга», 2010.
22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования – М.: Аркти, 2005.
23. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.
24. Фальковская Л.П., Лихошерстова Н.А. О роли центров психолого-медико-социального сопровождения и психолого-медико-педагогических комиссий в инклюзивном образовании – Сб. материалов 2 международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование. Практика, исследования, методология» - М. ., 2013 с.95-99.
25. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования ( от 17.12.2010) №1897.

Федеральный закон Р.Ф. «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012