Коррекионно-развивающая деятельность учителя начальных классов по формированию УУД для работы с текстами в условиях ФГОС
методическая разработка (3 класс) на тему

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) Челябинский педагогический колледж № 1

КУРСОВАЯ РАБОТА

Коррекционно-развивающая деятельность учителя начальных классов в условиях ФГОС

выполнила: Козлова Екатерина

студентка 32 группы,

специальность: 05146

руководитель: Городцова Е.С.

Челябинск, 2013

   стр.

Введение                                                                                                                          3

Глава 1. Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающей   деятельности в начальной школе.

1.1. Основные понятия коррекционной педагогики развития.                                

1.2. Задача коррекционно-развивающей деятельности учителя в начальной

       школе.

1.3. Условия коррекционно-развивающей работы учителя с детьми младшего  школьного возраста.

1.4. Принципы коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов.

1.4.1. Принцип единства коррекции и развития.

1.4.2. Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии.

1.4.3. Принцип единства диагностики и коррекции развития.

1.4.4. Деятельностный принцип осуществления коррекции.

1.4.5. Принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку.

1.5. Этапы коррекционно-развивающей работы в начальной школе.

1.6. Специфика коррекционно-развивающей работы с детьми младшего

школьного возраста.

Глава 2. УУД: особенности и трудности формирования.

2.1. Понятие «универсальные учебные действия».

2.2. Виды универсальных учебных действий.

2.2.1. Личностные универсальные учебные действия.

2.2.2. Регулятивные универсальные учебные действия.

2.2.3. Познавательные универсальные учебные действия.

2.2.4. Коммуникативные универсальные учебные действия.

2.3. Пути формирования УУД.

2.4. Трудности формирования УУД в младшем школьном возрасте.

2.5. Диагностика умственного развития и сформированности УУД.

§ 3. Методические аспекты коррекционно-развивающей деятельности

учителя при работе с текстами в начальной школе.

3.1. Трудности формирования УУД при работе с текстами в начальной школе.

3.2. Обзор существующих методических материалов для развития и коррекции трудностей при работе с текстами учащихся начальной школы.

Заключение                                                                                                                  

Список литературы                                                                                                    

Введение

        Значение коррекционно-развивающего направления деятельности учителя в современной педагогике велико. В настоящее время система образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов. Таким образом, учитель, придя в систему образования, сталкивается с необходимостью проведения коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с целью оказания быстрой и эффективной помощи как можно большему количеству учеников класса, испытывающих трудности в обучении.

        «Практика показывает, что занятия с неуспевающими школьниками – дело вовсе не бесполезное. И если мы верно определили причину неуспеваемости, коррекционная работа непременно принесет пользу» [15, с.10] - утверждает кандидат педагогических наук Г.Б.Монина.

        Понятие «трудности в обучении» неоднократно рассматривалась как зарубежными, так и отечественными учеными.  

        В 60-80-х годах были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. «В ходе исследований, связанных с именами В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, Г.С.Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста» [14, с.52].

        Кроме того, «весомый вклад в совершенствование начального образования, в решение проблемы преодоления школьных трудностей внесли исследования педагогов-новаторов В.Н.Зайцева, С.Н.Лысенковой, Е.Н.Потаповой. Используя перспективные технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой» [14, с.52].

        Однако, несмотря на пристальное внимание педагогов к проблеме трудностей в обучении, число учащихся, испытывающих такие трудности, непрерывно растет. В последние годы мы все чаще и откровеннее говорим о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, которая показывает, что 10-12 детей в каждом классе, едва ли не каждый третий, не верят в свои силы, так и не научились как следует читать и писать, не имеют шансов успешно закончить начальную школу и успешно продолжить обучение в средней. И «проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Исследования последних лет показывают, что школьные трудности как самую сложную, волнующую и нерешенную проблему называют около 70% педагогов, родителей и школьных психологов. Наши дети пока остаются один на один с их школьными трудностями, а педагоги и родители часто не знают, как помочь им» [5, с.5].

        Данное исследование является актуальным, поскольку в условиях современной школы особенно остро стоит проблема повышения эффективности работы педагогов с детьми, испытывающими трудности в обучении, что обуславливает необходимость проведения коррекционно-развивающей работы с учащимися.

        На основании актуальности проблемы мы определили тему исследования: «Коррекционно-развивающая деятельность учителя начальных классов в условиях ФГОС».

        Нами определена цель исследования: на основе анализа литературы представить в тексте работы психолого-педагогические основы коррекционно-развивающей   деятельности в начальной школе, приступить к разработке пособия …

        Нами определены задачи исследования:

1. раскрыть психолого-педагогические основы коррекционно-развивающей деятельности в начальной школе;

2. выявить особенности и трудности формирования УУД у младших школьников;

3. раскрыть методические аспекты коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками.

        При выполнении работы мы использовали следующие методы теоретического исследования:

• изучение и анализ литературы;
• классификация и систематизация материала;
•  моделирование;
•  обобщение.

§ 1. Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающей деятельности в начальной школе.

1.1. Основные понятия коррекционно-развивающей педагогики.

        Коррекция – «комплекс учебно-воспитательных мер, которые направлены на преодоление у детей отклонений, связанных с психическими процессами: познавательными, эмоциональными и волевыми» [8, с.53].

        Развитие – это «изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влияний и его собственной активности … процесс и результат количественных и качественных изменений человека» [8, с.81].        

        Рассмотрим, как соотносятся между собой понятия «развитие» и «коррекция».

        «Применяя термин «развитие», например, к мышлению конкретного ребенка, имеют в виду изменение мышления в сторону использования более совершенных форм и способов, чем это свойственно предшествующему возрастному периоду. Вероятно, можно сказать, что психолог или педагог, намечая пути развития конкретного ребенка, ориентируется на зону его ближайшего развития и определяет его реальные возможности, проявляемые им с помощью взрослого. Тем самым ребенку помогают продвинуться с его стадии развития на следующую, более высокую» [1, с.33].        

        «Коррекция - это исправление тех или иных расстройств, дефектов, нарушений. Применительно к умственному развитию можно говорить о психологической коррекции дефектов мышления, проявляющихся как в несовершенстве отдельных мыслительных операций и умений, так и в не владении содержательной стороной мышления. Коррекционные меры воздействия можно планировать, ориентируясь на актуальный уровень развития функции и выявляя ее дефекты, понимаемые как отклонение от возрастной нормы» [1, с.33].

        В практике школы коррекционное и развивающее направления работы часто совмещаются. «Объединяет оба направления следующее положение: усвоение нового содержания, овладение новыми способами и операциями мышления приводит к сложным перестройкам внутри мыслительной деятельности (которая выступает основным показателем умственного развития) и позволяет ребенку продвигаться дальше в учении» [1, с.35].

        «Трудности в учении очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая трудности и не осознавая их причин, он не добивается нужного эффекта, даже прилагая максимум усидчивости и старания. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощь, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая способна стать устойчивой характеристикой личности» [1, с.14].

        Школьные трудности – весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе и приводят:

1) «отклонению в физическом и психическом здоровье;

2) к нарушениям социально-психологической адаптации;

3) к снижению успеваемости» [5, с.5].

        По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы (возмещены), приводят к неуспеваемости. Под неуспеваемостью обычно имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

        Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, условиями протекания их развития, с наследственными факторами. А.М.Гельмонт и Н.И.Мурачковский создали следующую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания [15, с.15]. Они выделили три степени неуспеваемости и причины ее возникновения в каждом случае:

        П.П.Борисов  предложил подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя возможные причины в 4 блока [15, с.16]:

Классификация причин неуспеваемости

        В свою очередь, учебная неуспеваемость может привести к возникновению школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация - острая негативная реакция учащихся на обучение в школе, на урок и учителя. Школьная дезадаптация проявляется как «нежелание посещать школу, учить уроки, страх перед учителем, опросом на уроке, контрольной работы. Чаще всего это происходит по причине затруднений усвоения школьной программы, нарушений взаимоотношений с учителем и отсутствием контактов со сверстниками». [6, с.452].

        Норма развития – это не усредненный для возраста показатель, а оптимальный с точки зрения социума уровень развития соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка.

        Нарушение развития - любое нарушение развития, возникающее в детском возрасте и характеризующееся задержкой необходимых психических функций. 

        Дефект развития — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития.

        1.2. Задача коррекционно-развивающей деятельности учителя в начальной школе.

        «При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях» [9, с.9].

        «Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе» [9, с.10]. «Можно сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обязательная задача - полноценное психическое и личностное развитие детей. Но если взрослые с этой задачей не справляются (в силу ли непонимания индивидуальных особенностей ребенка или в силу неумения создать условия его жизни и деятельности, адекватные возрастным потребностям в развитии), задача коррекционной работы с ребенком становится актуальной» [9, с.10].

        Таким образом, основная задача педагога – педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития потенциала личности каждого ученика.

1.3. Условия коррекционно-развивающей работы учителя с детьми младшего школьного возраста.

        «Младший школьный возраст - наиболее ответственный этап школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка» [9, с.48].        «Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и во многом являются определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы» [9, с.48].

        «Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка» [9, с.48].

        Психическое развитие и формирование личности ребенка в младшем школьном возрасте возможно только при соблюдении следующих условий:

        1. «Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр. В младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств» [9, с.14].        Сензитивными в период младшего школьного возраста являются следующие психологические новообразования:

- произвольность психических процессов;

- внутренний план действия;

- рефлексия способов поведения;

- потребность в активной умственной деятельности;

- овладение универсальными учебными действиями.

        «К концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться, верить в свои возможности и испытывать к школе и учению положительные чувства. Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и прочее), возникающие на последующих ступенях обучения, объясняются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива» [9, с.14].

        2. «Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода - интересов, склонностей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентаций, жизненных планов и др.» [9, с.14].

        3. Создание благоприятного психологического климата в классе и школе, который определяется «продуктивным общением, взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и сверстников» [9, с.15].

        1.4. Принципы коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов.

        При проведении коррекционно-развивающей работы учитель начальных классов должен  опираться на следующие принципы:

        1. Принцип единства коррекции и развития.

        2. Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии.

        3. Принцип единства диагностики и коррекции развития.

        4. Деятельностный принцип осуществления коррекции.

        5. Принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку.

1.4.1. Принцип единства коррекции и развития.

        «Решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка» [9, с.17]. Педагог, намечая пути коррекции развития школьника, «ориентируется на зону его ближайшего развития и определяет его реальные возможности, проявляемые им с помощью взрослого» [1, с.33], тем самым помогая ребенку продвинуться на более высокую стадию развития.

1.4.2. Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии.

        Этот принцип предполагает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционно-развивающая работа предполагает «знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка» [9, с.17]. Существуют возрастные ориентиры развития. Нормальным развитием ребенка считается гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту ребенка. Данная норма обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

        Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого возрастного этапа гарантирует «реализацию возможностей развития того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка» [9, с.17]. Но необходимо учитывать, что каждого ребенка существует индивидуальный вариант развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, таких как постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов («развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого «рывка» [9, с.17] ).

        Поэтому коррекционно-развивающая деятельность должна быть ориентирована на образец нормального развития, но недолжна «подгонять» под этот образец каждого ребенка. Норма должна стать ориентиром, который «предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации» [9, с.18].

1.4.3. Принцип единства диагностики и коррекции развития.

        Коррекционная работа может проводиться только на основе диагностики и оценки «ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка» [9, с.18].

        Необходима специальная диагностика, направленная на контроль за ходом психического развития учащихся с целью обнаружения отклонений и их коррекции. Контроль за процессом развития должен быть тщательным, чтобы коррекция отклонений началась как можно раньше.

        «Прежде чем решать, нужна ли коррекционно-развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированность определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.» [9, с.18].

        «Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники» [9, с.18].

        Психологический диагноз ставится не только по результатам психологического обследования. Необходимо соотнесение полученных результатов с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Кроме того, при постановке диагноза следует учитывать зону ближайшего развития ребенка.

1.4.4. Деятельностный принцип осуществления коррекции.

        Данный принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на утверждении, что «именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования» [9, с.19].        «Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. К успеху в учебной деятельности приведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий; к развитию способностей нельзя привести через упреки, указы, приказы...» [9, с.19].

        Все дети от природы одарены способностью к развитию, но эти способности необходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых в школе должны быть направлены на создание условий   обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы жизни ребенка.

1.4.5. Принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку.

        В характеристику коррекционно-развивающего обучения заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку, утверждающий «признание его уникальности, индивидуальности, самоценности, неповторимости, высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности» [14, с.253].

        «Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем». [9, с.20].

1.5. Этапы коррекционно развивающей работы в начальной школе.

        Коррекционно-развивающая работа должна проводиться в два этапа.

        На первом этапе основное внимание следует уделять формированию УУД и обучению мыслительным операциям, таким как обобщение и ограничение, анализ и сравнение, выделение существенных признаков и определение понятий. Начинать эту работу необходимо с 1 класса. Важно, чтобы при переходе в среднюю школу эти логические приемы были уже сформированы.

        На втором этапе все внимание необходимо направить на развитие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно таких УУД, как понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря. Эту работу следует начинать только после того, как освоен первый этап. 

1.6. Специфика коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста.

        Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения связаны с сензитивностью младших школьников. Сензитивность – «способность человека в определенные возрастные периоды оптимально, быстро овладевать теми или иными видами деятельности, психической активности» [12,  с.316]. Высокая восприимчивость, отзывчивость младших школьников к обучению требует определенных условии организации этого процесса, который в системе коррекционно-развивающего образования должен быть направлен на предупреждение неуспешности в обучении и на укрепление детей в учебном благополучии. Отзывчивость младших школьников на учебно-воспитательные воздействия позволяет программировать их успешность в формировании мотивов учения, развитии познавательных интересов, приемов и навыков работы («умения учиться»), в укреплении самоорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критичности не только но отношению к другим, но и к себе.

§ 2. УУД: особенности и трудности формирования.

2.1. Понятие «универсальные учебные действия».

        «В условиях модернизации общего образования приоритетной целью современной концепции становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. В связи с этим основными задачами начального образования является формирование учебной деятельности как мотива и умения учиться, развитие познавательных интересов школьников и готовность к обучению в основной школе, которая включает в себя учебную  самостоятельность и ответственность» [4]. Достижение этих показателей невозможно без сформированности УУД. Только при соблюдении этого условия вчерашний младший школьник сможет чувствовать себя  комфортно в основной школе. Процесс формирования УУД требует пристального  внимания со стороны учителя начальной школы.  

        «Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [17].

        «Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные

действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [17].

        «Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

        Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора» [17].

        Универсальные учебные действия выполняют следующие функции:

— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

— создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

        Несформированность УУД не позволяет человеку овладеть знаниями определенной глубины и степени сложности, а также сделать их мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют человеку в нужный момент, в ходе рассуждения извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказательства, то есть сделать знания активными, мобильными.

2.2. Виды универсальных учебных действий.

        Существуют следующие виды универсальных учебных действий:

1. Личностные УУД;

2. Регулятивные УУД;

3. Познавательные УУД;

4. Коммуникативные УУД.

2.2.1. Личностные универсальные учебные действия.

        «Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими

принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях» [3].

        Известный российский психолог и ученый, академик Российской академии образования А.Г.Асмолов в своем пособии «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя» выделил три вида личностных УУД [3]:

— личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

— смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение и какой смысл имеет для меня учение?» — и уметь на него отвечать;

— нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

2.2.2. Регулятивные универсальные учебные действия.

        Регулятивные УУД обеспечивают возможность управления учебной деятельностью с помощью постановки целей, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения знаний.

        К регулятивным УУД академик А.Г. Асмолов относит [3]:

— целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

— планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

— прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

— коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

— оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

— саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

2.2.3. Познавательные универсальные учебные действия.

        Познавательные действия формируют умения исследовать, искать и отбирать нужную информации, структурировать ее, моделировать содержание, информации, осуществлять логические действия и операции.

        Познавательные универсальные действия включают в себя общеучебные, логические, действия, а также постановку и решение проблемы.

Согласно классификации УУД А.Г.Асмолова,  к общеучебным универсальным действиям относятся [3]:

— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

— поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

— структурирование знаний;

— осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

— выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

— рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

— смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных

жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

— постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

        Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

— моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

— преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

        Логические универсальные действия:

— анализ объектов с целью выделения признаков (суще%

ственных, несущественных);

— синтез — составление целого из частей, в том числе

самостоятельное достраивание с восполнением недостающих

компонентов;

— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации,

классификации объектов;

— подведение под понятие, выведение следствий;

— установление причинно-следственных связей;

— построение логической цепи рассуждений;

— доказательство;

— выдвижение гипотез и их обоснование.

        Постановка и решение проблемы:

— формулирование проблемы;

— самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

        Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

2.2.4. Коммуникативные универсальные учебные действия.

        Коммуникативные действия обеспечивают возможность сотрудничества. Согласно классификации А.Г.Асмолова, к коммуникативным действиям относятся [3]:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

— постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

— разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

2.3. Пути формирования УУД.

        Формирование УУД достигается в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути формирования этих действий.

        «Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), соответствующих типам заданий, содействующих формированию учебной деятельности, как и коррекции ее недостатков». [15, 267].

        «Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращении к общеучебным интеллектуальным умениям, что необходимо для преодоления неправомерно распространенного репродуктивного запоминания знаний и успешного овладения полноценной - осмысленной учебной деятельностью». [15, 267].

        Первоначально новые для ребенка УУД формируются с помощью взрослых (учителя, школьные психологи, родители).

        Функции, которые выполняет взрослый в формировании УУД сводятся к следующему:

а) объяснять;

б) помогать;

в) контролировать.

        Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка.

2.4. Трудности формирования УУД в младшем школьном возрасте.

        Очень важно создать предпосылки для самостоятельного активного осуществления мыслительной деятельности в разнообразных проблемных ситуациях. С этой целью и предлагается формировать у детей УУД, лежащих в основе любого сложного умственного действия и являющимся способами выполнения любой мыслительной деятельности. Выполнение каждого универсального учебного действия не должно является для ученика самоцелью. Его мыслительная деятельность должна выступать средством познания окружающего мира.

        «Умственное развитие человека в существенной степени является продуктом школьного и семейного воспитания и обучения. Те знания и умения, которые составляют содержание умственного развития школьников, отражены в учебных программах. Эти знания и умения доступны всему контингенту школьников, не имеющих органических повреждений центральной нервной системы. Ими должны овладеть все учащиеся» [1, 151].

        Однако, как показывает практика, по уровню умственного развития ученики одного возраста могут сильно различаться, даже если их обучают одни и те же учителя. Разные учащиеся воспринимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и приводит к неодинаковым успехам» [1, 151].

        Одна из причин такого положения заключается в том, что еще не изжит до конца взгляд, согласно которому достаточно обеспечить содержательную сторону информации и структуру ее подачи, чтобы сама собой возникла операциональная сторона интеллектуальной деятельности. Стихийное овладение УУД не обеспечивает подлинного усвоения знаний и, следовательно, подлинного умственного развития человека.

        Важно отметить, что несформированность основных УУД у школьников не только отрицательно влияет на успеваемость и создает специфические трудности при выполнении учебной деятельности, но и ведет к учебным перегрузкам. «Учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо больше времени, чем предусмотрено возрастными гигиеническими нормами. Вследствие этого происходит заметное сокращение свободного времени школьников, времени на сон, на пребывание на свежем воздухе, возникает переутомление, ухудшение здоровья». (2,151).

2.5. Диагностика умственного развития и сформированности УУД.

        Важно заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. Контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебных учреждениях, «позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности». [9, 0].        

        Выделяют следующии критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:

— соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

– соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям [17].        УУД являются важным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние на эффективность деятельности и коммуникации; на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.         

        Именно поэтому «диагностика умственного развития, осуществляемая с помощью специальных психологических тестов, является обязательным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка» [1, 12].

§ 3. Методические аспекты коррекционно-развивающей деятельности учителя при работе с текстами в начальной школе в условиях ФГОС.

3.1. Трудности формирования УУД при работе с текстами в начальной школе.

        В последнее  время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, то есть на первое место ставится обучение языку как средству общения. Поэтому не случайно в учебники русского языка для начальной школы  в разных программах введено понятие «текста». Работа над связной речью вообще и над понятием «текст», в частности, занимаются такие известные ученые, педагоги, лингвисты и филологи, как М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, Н.С. Валгина и др.

        Стандарты второго поколения говорят о том, что в результате изучения всех без исключения предметов курса начальной школы выпускники приобретут первичные навыки работы с информацией. А работа с информацией, прежде всего, предполагает работу с текстом.

        Рассмотрим толкование термина «текст», которое приводит кандидат педагогических наук Савко Инна Эдуардовна:

        «Текст – связное и относительно завершенное высказывание на определенную тему, характеризующееся коммуникативной предназначенностью и обычно представляющее собой группу предложений, объединенных по смыслу и структурно. Текст является результатом мыслительной деятельности человека». [16, 680].        Одной из основных задач современного начального образования является формирование учебной деятельности как мотива и умения учиться, развитие познавательных интересов школьников и формирование универсальных учебных действий.

        Особое место  приобретают УУД,  формирующие информационную компетентность, особенно необходимую в сегодняшнем обществе. Одним  из  основных умений является  навык работы с текстом как важным направлением в формировании информационной компетентности.  Исходя из этого, учителю необходимо целенаправленно усилить работу над текстом как источником информации, начиная с младшего школьного возраста.          

        УУД, формирующиеся у учащихся при работе с текстом (по Барановой И. В.)[4].

        При работе с текстами учащиеся могут испытывать определенные трудности.         Трудности, возникающие при работе с текстом:

1. Учащиеся недостаточно владеют навыками и умениями осуществлять поиск необходимой информации, анализировать и обобщать неупорядоченную информацию.

2. Учащиеся не владеют достаточным умением использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности.

3.Учащиеся не владеют достаточным умением осуществлять поиск информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма).

4. Учащиеся не владеют достаточным умением извлекать из текстов знания по заданным темам.

3.2. Обзор существующих методических материалов для развития и коррекции трудностей при работе с текстами учащихся начальной школы.

        Для преодоления трудностей при работе с текстами существуют конкретные коррекционные упражнения на развитие умений работать с текстом и ликвидацию имеющихся трудностей.

        В пособии А.Ф.Ануфриева и С.Н.Костроминой « Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения» [2] представлены следующие коррекционные упражнения для преодоления типичных трудностей при работе с текстом.

1. «Пропавшие слова".

2. "Найди ошибку".

3. "Объясни".

4. "Что имеется в виду?" (тренировка на понимание переносного смысла).

5. "Правильно или нет?"

6. "Где начало рассказа?"

7. "Рассказ по картинке".

8. "Подбери рифму".

9. "Составь предложение".

Задания представлены в Приложении 1.

        В пособии «Коррекционная педагогика в начальном образовании» авторов Г.Ф.Кумариной, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова [14]  приведены следующие примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения:

Задание 1.

Задание 2.

        Задания представлены в Приложении 2.

        В пособии «Психологическая коррекция умственного развития школьников» (Акимова М.К., Козлова В.Т.) [1] приведены упражнения, способствующие пониманию смысловой стороны языка, значений отдельных слов и текстов, использованию смыслового сцепления частей текста для восстановления и прогнозирования его содержания, выделения существенного – главных мыслей, общего смысла текста.

Упражнение 1. Смысловые сочетания.

Упражнение 2.

Упражнение 3. Смысловое сцепление частей текста.

Упражнение 4.

Упражнение 5. Переносный смысл текста.

Упражнение 6. Общий и переносный смысл текста.

Упражнение 7. Запоминание текста. Краткий пересказ текста

Задания представлены в Приложении 3.

        В курсовой работе мы рассмотрели психолого-педагогические основы коррекционно-развивающей   деятельности в начальной школе, понятие УУД, особенности и трудности их формирования, а также методические аспекты коррекционно-развивающей деятельности учителя при работе с текстами в начальной школе в условия ФГОС.

        Коррекционно-развивающая работа – это деятельность педагога, способствующая полноценному развитию детей, испытывающих трудности в обучении, преодолению отклонений в их развитии. Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, задача которой – способствовать более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

        Проведение коррекционно-развивающей работы в начальной школе является особо важным, так как младшие школьники обладают особой восприимчивостью и сензитивностью к коррекционно-развивающим воздействиям.

        Одной из основных задач современного начального образования является формирование учебной деятельности как мотива и умения учиться, развитие познавательных интересов школьников и формирование универсальных учебных действий.

        Универсльные учебные действия (УУД) – это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению знаний.  Выделяется 4 вида универсальных учебных действий: личностные УУД; регулятивные УУД; познавательные УУД; коммуникативные УУД.         Несформированность УУД у школьников отрицательно влияет на успеваемость и создает специфические трудности при выполнении учебной деятельности, ведет к учебным перегрузкам. Именно поэтому необходимо проводить коррекционно-развивающую работу с учащимися, испытывающими трудности в формировании УУД. Опыт показывает, что большая часть трудностей, связанных с несформированностью ряда УУД, успешно поддается компенсации и коррекции при своевременной и систематической помощи.

        Среди универсальных учебных действий особое место занимают УУД, формирующие информационную компетентность, особенно необходимую в сегодняшнем обществе. Одним  из  основных умений является  навык работы с текстом как важным направлением в формировании информационной компетентности.  Исходя из этого, учителю необходимо усилить работу над текстом как источником информации, начиная с младшего школьного возраста. 

        При работе с текстами учащиеся могут испытывать определенные трудности. Для преодоления этих трудностей существуют конкретные коррекционные упражнения на развитие умений работать с текстом и ликвидацию имеющихся трудностей, представленные в различных учебных и методических пособиях.

        В дальнейшем в дипломной работе мы планируем составить сборник упражнений, направленных на преодоление трудностей при работе с текстами, с которыми может столкнуться учащийся начальных классов.

1.         Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский дом «Академия», 2000. – 160 с.        
2.         Ануфриев, А. Ф., Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Издательство «Ось-89», 2005. – 272 с.
3.         Асмолов, А. Г., Бурменская, Г. В., Володарская, И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.
4.         Баранова И.В. Работа с текстом в начальной школе как одно из направлений формирования информационной компетентности школьника. – URL: http://www.prodlenka.org/nachalnaia-shkola/rabota-s-tekstom-v-nachalnoi-shkole-kak-odno-iz-napravlenii-formirovaniia-informatcionnoi-kompetentnosti-shkolnika.html.
5.         Безруких, М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь/М. М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.
6.  Безрукова, В. С. Основы духовной культуры: Энциклопедический словарь педагога: Екатеринбург, 2000. – 937 с.
7.         Блохина, Н. Г., Жукова, Т. Е., Иванова, И. С. Современный русский язык. Текст. Стили речи. Культура речи. / Н. Г. Блохина. –  Тамбов: ТГУ, 2010. - 191 с.
8.         Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. – Екатеринбург.: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – 135 с.
9.         Дубровина, И. В., Андреева, А. Д., Данилова, Е. Е., Вохмянина, Т. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина. – М.: Издательский центр «Академия». – 160 с.
10.         Загвязинский, В. И., Закирова, А. Ф., Строкова, Т. А. и др. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Зактрова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
11.         Ингерлейб, М. Б. Особенные дети / Ингерлейб М.Б. – Эксмо, 2010. – 288 с.         Зиновьева, М.В., Никифорова, Г.В. Специфика деятельности педагога-психолога в условиях введения ФГОС //  Справочник педагога-психолога. Школа. – 2012. - № 4. – С. 14 – 15.
12.         Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. — 448 с.
13.   Козлова, В. В., Кондакова, А. М. Фундаментальное ядро содержания общего образования / В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — М.: Просвещение, 2011. — 79 с.
14.         Кумарина Г. Ф., Вайнер, М. Э., Вьюнкова, Ю.Н. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф.Кумарина. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. – 320 с.
15.         Монина, Г. Б., Панасюк, Е. В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – СПб.: Издательство «Речь», 2006. – 200 с.
16.         Савко, И. Э. Весь школьный курс русского языка: Пособие для учащ. ст. Кл. и абитуриентов. – Мн.: Современный литератор, 2004. – 785 с.
17.         Федеральный Государственный Образовательный стандарт. – URL: http://standart.edu.ru.
18.         Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. – М.: «Владос», 2001. — 136 с.