Положения общей концепции СФГОС
статья на тему

Основные положения общей концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья

Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Никольская О.С.,

Введение

         Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья1 должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Устанавливая федеральные государственные образовательные стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования и самообразования (ст. 43 Конституции РФ). Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

 Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.

 В основе стандартов лежит принцип договоренности, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Государственный специальный образовательный стандарт является нормативным правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ.

          Исследования, выполненные в ИКП РАО, позволяют обосновать необходимые направления структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации системы Российского образования, полученные результаты лежат в основе Проекта Специального Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ.

Раздел I.

Обоснование необходимости разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

1.1. Право детей с ограниченными возможностями здоровья на образование и его реализация на практике

 Известно, что в СССР реализовать конституционное право на образование могла лишь треть детей с нарушениями развития. В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58%, что превышает показатели советского периода, но не гарантирует реализацию права на образование каждому ребенку. Проект специального федерального государственного стандарта образования детей с ОВЗ направлен на преодоление существующей социальной несправедливости.

         Ратификация Россией международных Конвенций2 свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ОВЗ. Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития, что влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы страны.

         Отказ от представления о "необучаемых детях" как и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции, обусловливают необходимость создания адекватного инструмента инновационного развития образовательной системы страны - специального стандарта образования детей с ОВЗ. Он призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

1.2. Дети с ограниченными возможностями здоровья - неоднородная по составу группа школьников

         Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания3 .

 Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

 Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты. Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.

 Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

 Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ, включая как полное среднее образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми. Т.е. для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования.

1.3. Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ

 Состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций, является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания, что невозможно не учитывать при создании специального государственного стандарта общего образования. В его разработке должна быть представлены варианты, предусматривающие значительно более низкие, в сравнении со здоровыми сверстниками, уровни образования.

 Вместе с тем, наряду с "утяжелением" состава школьников с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным4 .

         Часть наиболее "благополучных" детей с ОВЗ "уходит" из специального образовательного пространства в общеобразовательное. При этом, однако, Проект стандарта общего образования в настоящее время не предусматривает удовлетворение их особых образовательных потребностей и оказание им необходимой специальной психолого-педагогической помощи, что в результате ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение адекватного их возможностям и потребностям образования.

 На фоне перемещения части наиболее "благополучных" детей с ОВЗ в массовую школу, в специальной растет доля детей со сложной структурой нарушения развития, не способных осваивать цензовый уровень общего образования. Эти взаимосвязанные тенденции изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и обеспечения гарантий получения специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательной школе. Инструментом решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.

1.4. Дети с ОВЗ - это дети с особыми образовательными потребностями

         Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства5 . Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения.

 Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть "социальный вывих" и ввести ребенка в культуру можно, используя "обходные пути" особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

         Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:
 

•   начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; 
•   ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
   
•   использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;  
•   индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;  
•   обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;  
•   максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

          Соответственно, еще одним важнейшим основанием для разработки специального образовательного стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей единых для всех группы и специфичных для каждой категории детей с ОВЗ. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

 Таким образом, представлены факторы, определяющие необходимость разработки проекта специального стандарта образования каждой категории детей с ОВЗ. Неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обуславливает важность разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием; гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей; преодолеть зависимость получения образования детьми с ОВЗ от места проживания, вида образовательного учреждения, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению "цензового" образования.

Раздел II.

 Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ

2.0. Стандарт как общественный договор

 Специальный федеральный государственный образовательный стандарт является неотъемлемой частью стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения - детям с ОВЗ.

 Стандарты в состоянии эффективно выполнить свою задачу лишь в случае, если их разработка и процедуры принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании. 

Стандарт рассматривается как базовый комплексный государственный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как принципиальная основа для оформления финансового управления системой образования, как форма "общественного договора".

 Стандарт может быть инструментом правового регулирования отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и государства и общества - с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и результаты деятельности субъектов системы. В таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что именно результаты образования являются предметом договора как внутри системы, так и между обществом и государством.

 Результаты образования неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Определение целей без учета возможностей может привести к резкому увеличению потребности системы общего образования в ресурсах, которые в реальности не могут быть удовлетворены.

 Возлагая на стандарты задачу гарантирования качества образования, необходимо понимать, что это накладывает и известные ограничения на сферу его применения и используемые стандартом ресурсы. Применительно к образовательным стандартам это означает необходимость введения понятия "минимального, но достаточного уровня образования", которое очертит круг и минимально необходимых ресурсов, гарантия предоставления которых становится обязательной прерогативой государства.

         Этими соображениями предопределяется роль условий осуществления образования как ресурсных ограничений системы, имеющих приоритетный характер. Задача разработки стандарта в этой связи может быть классифицирована как предполагающая одновременное утверждение в государственных образовательных стандартах и результатов образования, и наиболее общих (рамочных) черт современного образовательного процесса, и условий его осуществления.

         В качестве обязательного условия разработки федеральных государственных специальных стандартов общего образования для детей с ОВЗ должно стать его общественное обсуждение.

 Правовая форма закрепления данного требования может выразиться в установлении обязательности опубликования стандарта в официальных средствах массовой информации за определенный Правительством Российской Федерации временной промежуток до их утверждения в установленном порядке.

2.1. Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

 Разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт общего образования должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы, позволяющим:

•   максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;
•   дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;
•   гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;
•   обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта;
•   обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с ОВЗ;
•   эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ;
•   обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое;
•   создать условия и стимулировать модернизацию специального образования в его структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах.

2.2. Предмет стандартизации

 В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ, в наиболее общем смысле является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства. Культура в данном случае предстает как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые ребенок реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только развиваясь в поле культуры, ребенок с ОВЗ полноценно входит в образовательное пространство, т.е. может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе.

         Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспечивают образование ребенка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно, предметом стандартизации и здесь являются:

•   результаты образования на каждой ступени
•   структура образовательной программы
•   условия, необходимые для получения образования

         В то же время предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован школьникам с ОВЗ, имеющим особые образовательные потребности, и обращен к разнородной группе детей. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования - невозможен. Требуется выделение нескольких уровней, соответствующих диапазону возможностей детей с ОВЗ, и соответственно - их стандартизация.

 Таким образом, предметом стандартизации в специальном стандарте образования детей с ОВЗ становится и сам уровень образования, который в результате обучения осваивает ребенок. 

         В соответствии с возможностями детей выделяются несколько уровней образования, при этом каждый должен обеспечивать ребенку не только адекватные его потенциалу "академические" знания, умения и навыки, но и возможность их реализации в жизни для достижения личных целей. Предлагается стандартизировать три уровня результата школьного образования для детей с ОВЗ. При этом один из них является цензовым, т.е. в своем результате полностью сопоставимым с уровнем неполного и/или полного среднего образования обычных сверстников. Два других уровня не сопоставляться в своем результате с цензом.

         При этом на каждом уровне образования условно выделяются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: "академический" и "жизненной компетенции". Специфика их соотношения является одной из основных характеристик уровня образования. 

•   I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ;
•   II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его "академического" компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка;
•   III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

  Можно заключить, что представленные уровни образования являются отличными как количественно, так и качественно, вследствие чего могут стать предметом стандартизации. Таким образом в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются:

•   Конечный уровень школьного образования;
•   Результаты образования на каждой ступени;
•   Структура образовательной программы;
•   Условия получения образования.

2.3. Дифференциация специального стандарта образования детей с ОВЗ - четыре варианта

 Для гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей с ОВЗ должны быть разработаны варианты специального стандарта. Каждый вариант характеризуется по основным параметрам:

•   уровню (итоговому результату) образования и соотношению "академического" и социального компонентов,
•   структуре образовательной программы;
•   результатам обучения на каждой ступени,
•   условиям, которые должны быть созданы для его освоения.

 Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень)

 Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание специальных условий для реализации особых образовательных потребностей, формирования полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ.

 Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)

 Ребенок получает цензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду, смыслом которой является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.

Третий вариант специального стандарта (не цензовый)

 Третий вариант не предполагает получения цензового уровня образования: в структуре содержания "академический" компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в коллективе сверстников со сходными ограничениями возможностей здоровья. Среда и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную и богатую социальную среду. Смыслом этой работы является поэтапное и планомерное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.

 Четвертый вариант специального стандарта ( индивидуальный уровень)

 Ребенок получает образование, уровень которого в наибольшей степени определяется его индивидуальными возможностями. При значительной редукции и прагматизации "академического" компонента образования максимально углубление в область развития жизненной компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях дома и школы. Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную предметную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов. Представленные варианты специального стандарта рассматриваются как системные интегральные характеристики требований к уровню, структуре, результатам и условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей детей с ОВЗ. Таким образом, при разработке специального стандарта образования каждой категории детей с ОВЗ применительно к каждому варианту должны быть представлены: характеристика уровня образования, который в итоге получает ребенок (цензовый, нецензовый, индивидуальный), требования к структуре образовательной программы; требования к результатам школьного образования на каждой его ступени, требования к условиям получения образования. В их дифференциации, в соответствии с нуждами детей, состоит специфика разрабатываемого специального государственного стандарта образования детей с ОВЗ. Отличие от стандарта образования нормально развивающихся детей состоит и в том, что специальный стандарт может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования.

2.4. Требования к структуре основных образовательных программ

         Проект специального дифференцированного стандарта образования детей с ОВЗ является основой для разработки структуры основной образовательной программы для каждой категории детей.

         Поскольку цель образования детей с ОВЗ едина - введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, то и структура основной образовательной программы должна быть единой, хотя результаты образования могут различаться по уровню. В связи с этим в структуре образования детей с ОВЗ во всех вариантах стандарта предполагается сохранить пять основных, традиционно выделяемых, областей образования. При этом их содержание в данной концепции стандарта выстраивается в новой логике.

 Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: "академический" и формирование жизненной компетенции, что представляется разумным для образования любого ребенка, и совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны отражаться обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса:

•   Язык - речевая практика
•   Математика - практика применения математических знаний
•   Естествознание - практика взаимодействия с окружающим миром
•   Знания о человеке - практика личного взаимодействия с людьми
•   Обществознание - практика жизни в социуме

 В образовании ребенка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического отражает специфику разработки каждой содержательной области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.

 "Академический" компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом мы полагаем, что ребенок в последствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного и социального развития.

 Понятно, что устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться непосредственно "здесь и сейчас". В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из пяти содержательных областей применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение "ведет" за собой развитие. Подчеркнем, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвертый, ориентированных на нецензовый и даже индивидуальный уровень образования.

 Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого сознательно дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей.

         Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента жизненной компетенции варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком уровня цензового образования. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку - может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

 Таким образом, специальный образовательный стандарт, фиксируя пять образовательных областей, представленных в двух взаимодополняющих и взаимодействующих компонентах, задает структуру основной образовательной программы, которая поддерживает сбалансированное развитие ребенка с ОВЗ, учитывая его настоящие и будущие потребности. Вариативность соотношения этих компонентов стандарта и возрастание доли жизненной компетенции в вариантах, не предполагающих освоение ребенком цензового образования, в значительной мере отражает соотношение общих и особых образовательных потребностей в полиморфной группе детей с ОВЗ6 . Для всех вариантов стандарта едиными являются пять областей образования с общей для всех них двухкомпонентной структурой. Сквозными для всех вариантов стандарта являются и раскрывающие области образования содержательные линии обучения. Варьируются при этом, требования к результатам их освоения на каждой ступени образования. Рассмотрим, как реализуется предлагаемая логика построения требований к структуре образовательной программы в каждой из пяти областей применительно к начальной ступени школьного образования детей с ОВЗ.

 Подчеркнем, что содержательные линии, раскрывающие академический компонент в каждой области образования, выстраиваются во всех вариантах стандарта с учетом возможностей и особенностей психического развития категории детей и каждого ребенка в отдельности, а потому допустимым является их избирательное редуцирование, а в отдельных случаях - исключение из содержания академического компонента.

 На начальной ступени школьного образования в каждой области предлагается выделить основные, взаимосвязанные содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненной компетенции:

Язык и речевая практика

•  1. Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;
•  2. Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач
•  3. Развитие вкуса и способности к словесному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Математика и применение математических знаний

•  1. Овладение началами математики (например: понятием "числа", вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);
•  2. Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства и времени в различных видах деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.)
•  3. Развитие вкуса и способности использовать математические знания для творчества.

Естествознание - практика взаимодействия с окружающим миром

•  1. Овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире,
•  2. Развитие способности использовать знания по природоведению и сформированные представления о мире для осмысленной и самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях. Понимание выгоды и трудности собственного места проживания.
•  3. Развитие вкуса к познанию и способности к творческому взаимодействию с миром живой и неживой природы.

Знания о человеке - практика личного взаимодействия с людьми

•  1. Овладение первоначальными знаниями о человеке.
•  2. Развитие представлений о себе и круге близких людей, осознание общности и различий с другими, способности решать соответствующие возрасту задачи взаимодействия со взрослыми и сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта.
•  3. Развитие вкуса и способности к разносторонней самореализации, организации личного пространства и времени (учебного и свободного), умения мечтать и строить планы на будущее, считаясь с чувствами и намерениями других людей.

Обществознание - практика жизни в социуме

•  1. Овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и малой Родины. Формирование представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего государства.
•  2. Развитие понимания непосредственного социального окружения, практическое освоение социальных ритуалов и навыков, соответствующих возрасту и полу ребенка.
•  3. Развитие вкуса к участию в общественной жизни, способности к творческому сотрудничеству в коллективе людей для реализации социально заданных задач, соответствующих возрасту ребенка.

 Применительно к третьему и четвертому вариантам специального образовательного стандарта нецензового уровня, где все более выраженным является индивидуальный подход к определению содержания образовательной программы, обязательным является активный поиск избирательных способностей и даже избирательной одаренности ребенка. Опора на выявленные избирательные способности при формировании содержания индивидуальной программы образования является условием продвижения ребенка в социальном развитии и, возможно, последующей профессионализации в доступных для него пределах.

2.6. Требования к результатам освоения основной образовательной программы

         Самым общим результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства. Развитие самого "проблемного" ребенка в контексте культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе. Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

         Требования к образовательным результатам следует рассматривать как описание планируемых результатов образования, которые могут быть реально достигнуты в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы.

         Результаты освоения основной образовательной программы предлагается оценивать по завершению каждой из ступеней школьного образования, учитывая, что у ребенка с ОВЗ может быть свой - индивидуальный - темп освоения содержания образования, и его стандартизация в относительно коротких временных промежутках объективно невозможна. В данном случае речь идет о требованиях к результатам начального школьного обучения во всех четырех вариантах стандарта для каждой категории детей с ОВЗ.

 Предлагается описать ожидаемые результаты освоения ребенком выделенных образовательных областей, исходя из представленных в них содержательных линий, в которых уже заложены оба компонента - "академический" и "жизненной компетенции". При этом описание ожидаемых результатов должно включать их целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования:

•   что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,
•   что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,
•   насколько активно, свободно и творчески он их применяет.

 Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Нецелесообразно рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики развития ребенка с ОВЗ, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные западения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.

 Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту предлагается в целом сохранить в его традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка в достижении ориентиров заданных стандартом и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.

 "Академические" достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.

         Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка предлагается использовать иной метод - экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи.

 Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям и заданным линиям.

         Образование ребенка с ОВЗ на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям - "академическому" и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом, втором и третьем вариантах специального стандарта. В четвертом варианте, где компонент жизненной компетенции становится доминирующим, продвижение ребенка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.

2.7. Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья

 В единстве с концепцией общего стандарта и с целью сохранения единого образовательного пространства страны требования к условиям получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем, данная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ и каждой категории, в отдельности.

 При отсутствии Закона о специальном образовании РФ на первый план выходит

•  правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта специального федерального стандарта образования, его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. В соответствии с этим необходима разработка правового механизма адекватного и ответственного выбора варианта специального стандарта для ребенка с ОВЗ, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников образовательного процесса, включая родителей.

 Кадровое обеспечение - характеристика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и коррекционной педагогики), а также кадров, осуществляющих медико-психологическое сопровождение ребенка с ОВЗ в системе школьного образования. Следует подчеркнуть необходимость описания квалификации и специальной подготовки специалистов в общей педагогике и психологии, вовлеченных в процесс образования ребенка с ОВЗ (все варианты стандарта).Равно как необходимо описать и особенности квалификации и специальной подготовки социальных работников, вовлеченных в процесс образования детей, чьи родители выберут четвертый вариант стандарта.

 Финансово-экономическое обеспечение - параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения. Разрабатываемый стандарт исходит из параметров уже имеющегося финансирования школьного образования детей с ОВЗ, не предполагает выхода за рамки уже установленных границ. Необходимо подчеркнуть, что в соответствии с конституционными правами детей с ОВЗ на образование должно быть предусмотрено подушевое финансирование, размер которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня образования, варианта стандарта, степени интеграции ребенка в общеобразовательную среду. Финансово-экономическое обеспечение устанавливается применительно к каждому варианту специального стандарта с учетом необходимости индивидуальной специальной поддержки ребенка с ОВЗ.

 Материально-техническое обеспечение - общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно-образовательной среды. Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с ОВЗ должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должны быть отражены специфика требований: 

•   Организации пространства, в котором обучается ребенок с ОВЗ;
•   Организация временного режима обучения;
•   Организации рабочего места ребенка с ОВЗ;
•   Техническим средствам обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию (ассистирующие средства и технологии);
•   Техническим средствам обучения для каждой категории детей с ОВЗ (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей);
•   Специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей на каждой ступени образования в соответствии с выбранным уровнем и вариантом стандарта образования;

         Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с ОВЗ. Специфика данной группы требований состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с ОВЗ. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования.

         Информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу образования детей с ОВЗ и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Последнее должно быть продумано особенно тщательно, поскольку даже в системе специального образования в настоящее время лишь десятая часть специалистов имеет профильное высшее образование. Кроме того, разрабатываемый стандарт во всех его вариантах предполагает ту или иную форму обязательной интеграции детей, что требует координации действий, т.е. обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов массового и специального образования. И те, и другие специалисты должны иметь возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных специалистов. Должна быть организована возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей.

 Система требований к ресурсам (условиям) получения образования детьми с ОВЗ должна быть представлена по отношению к каждому из четырех вариантов специального федерального стандарта для каждой категории детей.