Система работы над анализом и дифференциацией орфограмм на морфемном и морфологическом уровне как средство, обеспечивающее социальную адаптацию школьников
учебно-методический материал на тему

ЛОГОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНЯТИЯ О СЛОВЕ

У  ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ  АДАПТАЦИИ

Учитель-логопед Пябус Е.В., учитель-логопед Шумилова О.В

ГБСКОУ школа-интернат №9, Россия, Санкт-Петербург

       Детский церебральный паралич – страдание, обусловленное заболеванием головного мозга на ранних этапах его формирования. При церебральном параличе кроме двигательных расстройств в общей и  мелкой моторике проявляется весь спектр речевых нарушений, а также трудности в формировании познавательной деятельности, оптико-пространственных представлений, графической деятельности, фонематических процессов. Причем эти трудности обусловлены не только локальным поражением определенных зон головного мозга, но и недостаточностью вовремя оказанной логопедической и педагогической поддержки.

       В практике работы с детьми данной патологии мы сталкиваемся с трудностями при формировании фонематических, морфологических и грамматических понятий. На фоне искаженной  и смазанной речи при дизартрических нарушениях у детей с трудом формируется представления о звуке речи, слоге, слове, предложении, их отличительных свойствах и признаках.

               Нечеткие представления о звуковом и слоговом составе слова, неспособность к фонематическому анализу создают серьезные трудности в обучении письму и чтению. Значительные трудности представляет для них выделение слов с абстрактным значением (местоимения, союзы, наречия, прилагательные, предлоги) и их осмысление. Уже в более старших классах выясняется, что учащиеся имеют весьма смутное представление о частях речи, они не умеют  распознать  их в потоке устной речи.  Дети плохо ориентируются в  анализе  морфемного состава слова. Они допускают многочисленные ошибки во всех частях слова (в корнях слов, приставках, окончаниях, суффиксах), что свидетельствует о том, что у них не формируются обобщенные (зрительные, слуховые, двигательные) образы морфем.  Наиболее распространенной ошибкой является ошибка на смешение приставки и предлога: приставка отрывается от корня, предлог сливается со следующим словом.  Предлоги являются наиболее трудной категорией слов, вычленение которой  возможно лишь в результате специального обучения и является своеобразным показателем осознаваемости ребенком слова, как элемента речи.  Дополнительная помощь педагогов чаще всего не дает должного эффекта, учащиеся продолжают стойко не успевать по всем разделам  программы, накапливая ошибки из класса в класс.

              Таким образом, можно констатировать, что:

 1. У детей с церебральным параличом не формируется четкие представления о грамматических явлениях русского языка. Грамматические правила, являющиеся обобщением грамматических явлений, не осознаются полностью и поэтому заучиваются механически.

 2. Трудности обусловлены речевыми особенностями и уровнем  сформированности их познавательной деятельности,  они  должны учитываться при работе с детьми.

 3. Логокоррекционную  работу необходимо начинать как можно раньше, т. е.  в первом классе.

 4. Коррекционная работа, учитывающая своеобразие познавательной деятельности, речевых и индивидуальных особенностей детей,  должна стать содержанием  не только логопедических занятий, но и органически входить в учебный процесс начальной школы.

              Одной из особенностей детей с сочетанными нарушениями при церебральном параличе является то, что они не могут без специального обучения сделать слово предметом своей учебной деятельности. Известно, что только ясное осознание действительности родного языка, его особенностей и структуры  является необходимым условием овладения чтением и письмом.

              Л.С. Выготский подчеркивал, что переход к школьному обучению знаменует собой « переход ребенка на теоретические позиции относительно предметов и явлений окружающего мира и что роль обучения грамматике в начальной школе заключается в том, что ребенок начинает сознавать свои собственные умения и произвольно ими оперировать» (1).

             У детей же со значительными нарушениями фонематических процессов, звукопроизношения, снижением словарного запаса, что характерно для наших детей, представления о слове не сформированы. При позднем развитии речи слово и предмет, которое оно обозначает, сливается в одно понятие. Слово является как бы свойством предмета, а не как элемент языка, т.е. ребенку необходимо перейти с практического уровня отношения к речевой деятельности на теоретический. Сложность такого перехода вызывает необходимость начинать логокоррекционную работу по формированию понятия о слове как  можно раньше и проводить её  в системе и поэтапно.  

1 этап. Формирование представления о слове как единице речи, которая «что-то говорит»,  «что-то обозначает».Нас окружают предметы. Каждый из них имеет свое название, имя, слово, которое обозначает этот предмет (парта, ученик, тетрадь и т.д.). Предметы имеют свои признаки, по которым человек может их различать. У каждого из признаков есть свое название-слово (красный, большой, кислый и т.д.). Предметы действуют или находятся в определенном состоянии. Есть слова, которые обозначают эти действия и состояния (бежит, читает, синеет, смеркается и т.д.). Предметы располагаются в пространстве. Есть слова, которые показывают, как расположены предметы в пространстве и друг относительно друга. Это предлоги (над, под, в, за, перед и др.). Так группируются остальные слова по своей семантической функции «что-то обозначать». Со словами проводятся игры на группировку, сопоставление, классификацию. На этом этапе можно учить ставить к словам вопросы. Вся эта работа будет способствовать развитию умения вслушиваться в слова, различать по смысловому назначению.

2 этап. Интонирование. Это способ выделения слов в предложении с помощью отделения слов друг от друга паузой и интонацией, значимости на фоне анализа предложения и отнесения каждого слова к определенной смысловой группе. На первом и втором этапах работы над словом необходима наглядность: предметы с их признаками и действия с ними, предметные картинки, сюжетные картинки.

3 этап. Сопоставление двух предложений , отличающихся одним словом с выделением и лексическим и грамматическим  анализом одинаковых и неодинаковых слов.

4 этап. Анализ словесного состава предложения с помощью материальных опор: предметных картинок, фишек, графического изображения на компьютере и сюжетных  картинок, с указанием главного признака слова.

5 этап. Анализ словесного состава предложения по принципу меняемости слов. Этот принцип используется при выделении союзов  и предлогов.

6 этап. Составление предложений по заданному слову с параллельным анализом предложения и уточнением лексического значения слова.

7 этап.  Осмысление слов по семантическому признаку (с помощью материальных опор).

8 этап. Составление предложений по сюжетной картинке на основе анализа словесного состава и уточнения лексического значения используемых слов.

             В результате подобным образом организованного действия со словами у детей складываются достаточно осознанные и проверенные на практике критерии слова, на которые они всегда могут опереться в ходе анализа. Введение предметных материальных опор в анализ словесного состава предложения дает возможность учащимся фиксировать элементы текучего речевого потока. Опора при анализе речевого  потока на осознанные критерии слова дает возможность перейти с «житейского» уровня на теоретический, свидетельствующий о том, что слово как элемент речи ими осознается правильно.

            Предложенная система работы способствует формированию понятия о слове у детей с церебральным параличом, что является одним из составляющих факторов адаптации ребенка в рамках школьного обучения, о чем свидетельствует положительная динамика в коррекции фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений.            

Список литературы.

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
2. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л.,1977.
3. Данилова Л.А. Коррекционная помощь детям с задержкой психофизического и речевого развития. СПб.,2011
4.  Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. СПб. 1997.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция. М.,2003.