Тема: « Формирование   коммуникативных  универсальных учебных действий (УУД) младших школьников в рамках урочной и внеурочной деятельности»

Учитель начальных классов:

высшей квалификационной категории

Банщикова Ирина Владимировна

Г. Киржач

2014 г

Единственная настоящая роскошь –

 это роскошь человеческого общения.

А. Сент-Экзюпери

1. Тема: система работы по формированию коммуникативных  универсальных учебных действий (УУД) младших школьников в рамках урочной и внеурочной деятельности.

Автор: Банщикова Ирина Владимировна, учитель начальных классов МБОУ  СОШ №5» г. Киржача, Владимирской области.

      Цель:  создание  условий для формирования коммуникативных УУД  младших школьников   в рамках урочной и внеурочной деятельности.

.

      Задачи:

1) изучить и проанализировать литературу по проблеме формирования  коммуникативных УУД, коммуникативной компетентности учащихся;

2) проанализировать существующий опыт по формированию  коммуникативных УУД, коммуникативной компетентности учащихся;

3) апробировать  проектную деятельность в ходе взаимодействия с учащимися;

4) составить и апробировать комплект диагностических методик по выявлению уровня сформированности коммуникативного компонента универсальных учебных действий младших школьников.

2.  Условия возникновения и становления опыта.

Проблемой развития  речевых навыков младших школьников я занимаюсь с 2009г. Положительные результаты: младшие школьники становятся более коммуникабельными, вежливыми, толерантными, способными к сотрудничеству; лучше отвечают на уроках; понимают значение речи в жизни человека и важность уместного (адекватного данной ситуации) речевого поведения.

Представляемый  опыт по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников становился в соответствии с требованиями Федерального государственного общеобразовательного стандарта. Изучая научно-педагогические публикации по данной теме, позволили выявить следующие противоречия:

а) между высоким уровнем значимости коммуникативной деятельности для успешного школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных навыков младших школьников;

б) между потребностью школьной практики в новых формах, методах, средствах, приемах формирования коммуникативных навыков и недостаточной их разработанностью;

в) между возрастающими требованиями школы к коммуникативной компетентности учителей начальных классов и затруднениями в организации процесса общения в системе «ученик-ученик», «ученик-учитель».

 Социальная среда в микрорайоне «Шёлковый комбинат» свидетельствует о невысоком уровне форм общения учащихся и родителей. В школу приходят дети 6-7 лет, которые имеют разный словарный запас и опыт речевого общения. Школьники с бедной лексикой пассивны в коммуникативной учебной и внеурочной деятельности. В школу регулярно поступают дети инофоны, которые слабо владеют навыками общения на русском языке. Они сталкиваются с проблемами межнационального общения. Всё это создаёт дополнительные трудности в правильном коммуникативном общении. Также наблюдается ограниченность живого общения детей между собой. Их общение  заменили технические средства:  телефоны, Интернет.

Наблюдения  за дошкольниками и первоклассниками при проведении педагогической диагностики (по материалам Е.Э.Кочуровой, М.И.Кузнецовой, книга «Беседы с учителем», М., «Вентана-Граф», 2008г), результаты диагностических методик  

(книга «Готов ли ребёнок к обучению в первом классе?», М., «Ювента»,2008г.) показали, что к началу первого класса лишь 40% детей имело базисный уровень развития общения, характеризующийся следующими компетенциями:

 - умение устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми (например, задавать вопросы и обращаться за поддержкой в случае затруднений);

 - умение слушать и понимать чужую речь (необязательно обращённую к ним);

 - умение грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи;

 - владение элементами культуры общения (умение приветствовать, прощаться, выражать  просьбу, благодарность, извинение и др.)

 - умение выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владение элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого.

Большинство первоклассников в начале учебного года: не владеют умением совместной деятельности; не готовы сотрудничать в больших группах; плохо знают друг друга; не умеют общаться с малознакомыми сверстниками, избегают совместной деятельности с ними (по результатам занятий «Варежки», «Необитаемый остров»).

Таким образом,  уровень развития коммуникативных умений у  многих из них далек от желаемого.

 Уже имеющийся положительный опыт по формированию коммуникативных умений учеников 4 класса был продолжен с вновь пришедшими первоклассниками. Работа по данной проблеме ведётся 5-й год. В то время  как из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков (и соответственно, коммуникативных УУД), является достаточно сложной. Помимо усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников

Поэтому в данных условиях возникла необходимость специального целенаправленного и систематического формирования  коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС.

3. Актуальность и перспективность опыта.

Актуальность темы связана с постепенным введением Стандартов второго поколения, где требования предъявляются к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) 2009 года устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, освоивших  основную образовательную программу начального общего образования (ст. 9 ФГОС). В стандарте даётся трактовка каждой из двух новых для большинства школ групп результатов (личностных и метапредметных). Так, метапредметные результаты включают в себя «освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные),     обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими  основу умения учиться, и межпредметными понятиями».

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в  которой происхождение и развитие каждого учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина). Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребёнка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и со-регуляции вырастает способность ребёнка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т.е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребёнка. ( М.И. Лисина)

Поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий. 

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

 По данным ряда исследователей,   от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, коммуникативного характера.   (А.Ф.Ануфриев, В.С.Казанская, Е.В.Коротаева, С.Н.Костромина, О.А.Яшнова и др.) (из статьи  педагога-психолога Набиуллиной Э.Р. «Психолого-педагогические аспекты формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников»).

 В рекомендациях детских психологов родителям будущих первоклассников указывается: «Главный навык, который необходимо развивать – навык общения…» (И.Иваницкий в статье « Как и чем помочь первокласснику», газета «metro», 15 августа 2011г).

Поэтому и выбрана такая  актуальная на сегодняшний день методическая тема, разработка которой перспективна для введения Стандартов второго поколения.

4. Ведущая педагогическая идея.

Для повышения эффективности процесса освоения младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных умений необходимо создание таких педагогических условий, при которых учащийся вынужден занимать активную личностную позицию и наиболее полно раскрываться как субъект учебно-воспитательной деятельности. А именно: организация  совместной деятельности школьников на уроке и во внеурочной деятельности, использование проектных форм работы, создание атмосферы сотрудничества, взаимоуважения, творчества.

5. Теоретическая база опыта.

Методологическую основу педагогического опыта составляют концепция личностностно - ориентированного подхода И.С.Якиманской, системно-деятельностный подход как основа концепции развивающего образования, концепция формирования коммуникативной успешности, развития творческих способностей личности И.А.Гришановой.

 Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования М.М. Бахтина, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности.

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В.Бурменской, И.В.Дубровиной и др.

Идея преодоления трудностей в обучении, специальной организации общения младших школьников принадлежит А.Г.Амонашвили,  А.Г.Асмолову,  Г.А. Цукерман.

Методика диагностики общей коммуникативной толерантности, предложенная В.В. Бойко (Практическая психодиагностика, 1998), позволяет диагностировать толерантные и интолерантные установки личности, проявляющиеся в процессе общения детей-инофонов.

В теоретическом плане  учитывались их научные идеи, а также методические рекомендации доцента кафедры начального образования ВИПКРО Козиной Е.В.

В концепции формирования универсальных учебных действий определены следующие виды коммуникативных действий:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативный характер предметных курсов русского языка и литературного чтения УМК «Начальная школа XXI века» обеспечивает формирование коммуникативных действий учащихся. Коммуникативная ориентация курсов разрабатывалась в рамках концепции об изучении русского языка как родного на деятельностной системно-коммуникативной основе (авторы С.В.Иванов, А.О.Евдокимова). Цель заключается в освоении коммуникативной функции языка, воспитании грамотных носителей родного языка.

Освоеннные младшими школьниками коммуникативные действия должны быть направлены, прежде всего на обеспечение успешной коммуникации, формирование коммуникативной компетенции. В своей развитой форме коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, владение нормами общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра и т.д.

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1. эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
2. когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);
3. поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:

1. межличностной коммуникации;
2. межличностного взаимодействия;
3. межличностного восприятия.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

1. желание вступать в контакт с окружающими;
2. умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;
3. знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

Значение коммуникативной компетентности в жизни человека велико. В образовательном процессе коммуникативная компетентность:

1. влияет на учебную успешность;
2. от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе;
3. коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться как ресурс эффективности и благополучия его взрослой жизни.

6. Новизна

Новизна данного опыта  связана с постепенным введением Федерального государственного общеобразовательного стандарта.  Создана система работы, направленная на формирование коммуникативных УУД в рамках ФГОС. Разработаны условия, при которых учащийся занимает активную личностную позицию и наиболее полно раскрывается как субъект учебно-воспитательной деятельности.

7. Технология.  

Основные деятельностно – значимые направления взаимодействия, формирующие коммуникативные УУД:

1. Интерактивное ведение уроков по традиционным предметам.

2.Реализация межпредметных проектов учащихся на основе коммуникативной деятельности.

1. Интерактивное ведение уроков по традиционным предметам.

Образовательный процесс осуществляю на основе программ и учебников УМК «Начальная школа XXI века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой, в которых связь формирования коммуникативных учебных действий с содержанием учебных предметов отчётливо выражена.

Организация системы работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий в работе рассматривается на примерах урочной деятельности в процессе изучения предметов «Русский язык» (автор программы С.В. Иванов) и «Литературное чтение» (автор программы Л.А. Ефросинина).

Значение коммуникативных универсальных учебных действий для успешности освоения русского языка и литературного чтения

Методика работы ориентирована на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, к которым относятся следующие умения младших школьников:

• вступать в учебный диалог с учителем, одноклассниками, участвовать в общей беседе, соблюдая правила речевого поведения;
• задавать вопросы, слушать и отвечать на вопросы других, формулировать собственные мысли, высказывать и обосновывать свою точку зрения;
• строить небольшие монологические высказывания, осуществлять совместную деятельность в парах и рабочих группах с учётом конкретных учебно-познавательных задач.

Одним из эффективных средств формирования вышеперечисленных коммуникативных умений является организация творческой деятельности младших школьников в урочной и внеурочной деятельности.

Для осуществления цели опыта посредством творческой деятельности на уроках русского языка и литературного чтения в системе ведется работа по формированию монологической и диалогической речи, обогащению словарного запаса учащихся. В процессе обучения эффективно используются индивидуальные, фронтальные, парные и групповые формы организации работы на уроке. Одним из видов творческой, как индивидуальной, так и групповой формы деятельности, является проектная деятельность учащихся.

Формирование монологической и диалогической речи учащихся.

Владение навыками монологической и диалогической речи – основная составляющая часть речевой компетентности учащихся, и, следовательно, их коммуникативного развития.

Эффективным, значимым средством формирования речевой компетентности младших школьников является словарная работа, которая направлена на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные по их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка.

Толкование лексемы. Эффективным приёмом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. После того, как учащиеся, рассмотрев принципы, на основании которых строится определение слова, научатся находить объяснение значений слов, на уроках русского языка проводятся «толковые» словарные диктанты. Вместо обычной записи слова под диктовку, учитель дает описание лексического значения этого слова. Например: «Дорога с твердым покрытием». (Шоссе)». Далее детям предлагается задание творческого характера: составить «толковый» диктант самостоятельно, без использования толкового словаря. Этот вид работы проводится в различных формах: индивидуальная самостоятельная работа, работа в паре, группе.

Этимологический анализ. В разделе учебника по русскому языку «Как устроен наш язык» дети знакомятся с устаревшими, новыми , заимствованными словами .Обращаясь к прошлому слова, делает  обучение русскому языку в школе не только по-настоящему обучающим, развивающим и воспитывающим, но и интересным, занимательным. Дети открывают для себя его место в современном языке; лучше чувствуют его художественно-выразительные возможности.

Среди разнообразных упражнений, направленных на обогащение словарного запаса детей, особое место отводится работе с синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами, многозначными словами. Очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся является тема «Имя прилагательное» Имена прилагательные представляют собой обширный материал, эффективно используемый для наблюдений над синонимами, антонимами, над употреблением прилагательных в переносном значении. Рассматриваются  значения имени прилагательного: относительные, качественные, притяжательные. Значительно продвигает речевое развитие учащихся изучение сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. Расширяется пассивный словарь ребёнка на уроках «Знакомство со словарями» за счёт новых, ранее неизвестных учащимся слов и всё более широкого перевода их из пассивного в активный словарь.

Такой вид работы является хорошей подготовкой к написанию изложений, сочинений и других связных высказываний.

Работу над антонимами начинаем в первом классе и, усложняя, проводим систематически, главным образом, в связи с читаемыми текстами. (Термин «антонимы» заменяется термином «слова, противоположные по смыслу»: день – ночь, длинный – короткий.) Во втором классе знакомим учащихся с термином «антонимы». На этом этапе обращается внимание учащихся на то, что не все слова русского языка имеют соотносительные слова с противоположным значением. В то же время некоторые слова, если они многозначны, могут иметь несколько антонимов, например: легкая (ноша) – тяжелая; легкая (задача) – трудная; легкий (мороз) – сильный; легкая (музыка) – серьезная; легкий (сон) – глубокий. Учащимся предлагаем задания на распределение слов на антонимические пары, затем на нахождение антонимов в текстах пословиц и стихотворений. В третьем классе при изучении тем «Имя существительное», «Имя прилагательное» и «Глагол» ученикам предлагаются задания на подбор антонимов к разным частям речи.

Для закрепления навыков использования синонимов и антонимов в речи учащихся используются задания творческого характера: сочинить загадки, составить текст-описание, используя в тексте синонимы, антонимы.

Совместно со словарной работой на уроках русского языка и литературного чтения в системе ведется работа над фразеологизмами  уже на ранней ступени обучения. В первом классе термин «фразеологизм» заменяется термином «крылатые слова» (слова, которые «как бы перелетают из предложения в предложение, не изменяя своего состава»). Во втором классе, когда сущность подобных сочетаний будет более понятна детям, знакомим с «серьезным» лингвистическим термином. Очень важно, чтобы дети не только записали и запомнили то или иное фразеологическое сочетание, но и усвоили его значение и могли правильно употребить его в своей речи. Для этого предлагаем учащимся самостоятельно составить предложения с фразеологическими сочетаниями. С одной стороны, этот прием помогает ученикам глубже понять переносный смысл этих сочетаний, а с другой стимулирует словесное творчество. Наиболее эффективным приёмом ознакомления с фразеологизмом – это осознание его значения в контексте. В третьем классе учащиеся продолжают наблюдать над значением крылатых выражений. Одним из результатов наблюдения является следующее: фразеологизмы, как и слова, могут иметь синонимы и антонимы. Дети, при составлении предложений и текстов, упражняются в подборе подходящих по смыслу фразеологизмов.

Для решения задач развития речевой компетентности учащихся в учебниках русского языка и литературного чтения представлена система работы над формированием культуры речи: отрабатываются навыки интонирования, обращается внимание на образные средства языка, на нормы речевого этикета. Успешно используются в этом направлении уроки общения, как одна из форм этапа речевой разминки на уроках литературного чтения, в ходе которых обсуждается и обыгрывается какая-либо ситуация речевого этикета. В процессе работы на уроках детьми были разработаны  «Правила вежливости».

Результативность  по формированию коммуникативных универсальных учебных действий (монологической и диалогической речи учащихся) достигается через стратегии технологии РКМЧП:

1.             Тщательное чтение.

2.  «Пирамида критика».
3. « Толстые и тонкие» вопросы.
4. Чтение с остановками.

В основу технологии  РКМЧП  положен базовый дидактический цикл, состоящий из   3-х этапов:

1). «Вызов» (этап актуализации имеющихся знаний).

2). «Осмысление» (этап взаимодействия на основе содержания текстов).

3). «Рефлексия» (этап размышления, оценки).

Стратегия  « Тщательное чтение».

Внимательное обдуманное неторопливое чтение с карандашом в руках. Учащиеся выполняют пометки на полях или в тексте.

Стратегия «Пирамида критика».

Пирамида является основой для создания своего связного текста. Вопросы – план текста. В пирамиде пишутся ключевые слова (в ответ на вопрос), где на каждой строке на одно слово больше, чем в предыдущей.

• О чём произведение? (одно слово)
• Какой у произведения характер? (два слова)
• Место и время действия (три слова)
• Главные события (четыре слова)
• Главные герои, какие они? (пять слов)
• Что вы чувствовали, когда читали начало, середину и конец произведения? (шесть слов)
• О чём произведение? (семь слов, нужно дополнить первую строку)
• Ваша реклама (антиреклама), рекомендация книги (восемь слов).

Толстые» и «тонкие» вопросы.

Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления. Данная таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трёх стадий урока. Если мы пользуемся этим приёмом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – демонстрация понимания пройденного.

Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов

По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие односложного ответа. В правой колонке – вопросы, требующие подробного, развёрнутого ответа.

Стратегия «Чтение с остановками»

В основе этой стратегии лежат наблюдения за процессом чтения учащихся, обладающих культурой чтения, навыками критического мышления: они читают с перерывами для внутренних дискуссий, пометок, вопросов, критических «высказываний» в уме.

Схема реализации данной стратегии:

1. Рассказ учащимся о своём личном опыте знакомства с этой книгой (рассказом, сказкой, былиной и т.д.) – не более 3-х минут. Это должен быть сюжет, а не описание чувств.
2. Обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что, как кажется, учащимся может произойти в рассказе с таким названием?
3. Заранее выделить в тексте две-три остановки – в зависимости от размера текста. Во время остановок задавать вопросы, которые побуждали бы школьников к критическому мышлению. Например: «Что заставило героя поступить именно так?», «Как дальше будут развиваться события?», «Какие чувства вызвал этот отрывок текста?» и т.д. После первой и второй остановки можно использовать приём «Дерево предсказаний»

После окончания работы с текстом предложить учащимся на выбор две – четыре цитаты или пословицы, связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Детям нужно выбрать одну из пословиц – какая, на их взгляд больше подходит по смыслу к тексту, и обосновать свой выбор.

Для создания эмоционально благоприятной ситуации на уроке используются задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения, например:

1. «Рассказ от первого лица»:

– рассказать от лица журавля о том, как его угощала лиса;

– представлять повествование от имени предмета, например, слайд-шоу «История из жизни горошинки».

2. «Комплименты»:

– сказать комплимент сказочному, литературному герою.

3. «Изменение сказочной развязки»:

– придумать другое окончание сказки, рассказа.

4. Изобразить символами характер литературных героев.

Развитию письменной речи, а также развитию творческих способностей младших школьников способствуют следующие виды заданий.

На уроках русского языка:

- различные виды сочинений. Сочинения-описания: «А дожди бывают разные», «Вид из окна» и так далее; сочинения-рассуждения по данному началу и концу: «Это утро, радость эта…», сочинения-повествования: «О чем поведал весенний ручей», «Осенний парад», «Как приходит зима», «Волшебный цветок» и др.

На уроках литературного чтения:

- сочинение по личным впечатлениям (3-4 кл.) и по прочитанному (4кл.);

- письмо авторам учебника и др.

Один из приемов творческой деятельности учащихся – «Проба пера» (Приложение №1). 

Ребёнок пробует себя в написании загадок, считалок, сказок, стихотворений, былин, даже отдельной главы повести, иллюстрировании произведений.

Работа по формированию диалогической речи младших школьников осуществляется в различных формах организации учебной деятельности на уроке:

- при фронтальной работе в процессе общения в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик»;

- при работе в паре;

- в процессе групповой работы.

Выстраивая отношения, определяем правила диалога:

– любое мнение ценно;

– ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;

– повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;

– хочешь говорить – подними руку;

– дай возможность другому высказывать свое мнение, а себе – понять его;

– обращение начинается с имени;

– критика должна быть тактичной;

– отрицательный результат – тоже результат;

– голос – дар, умей им владеть.

Работа в парах и группах  помогает организации общения, т.к. каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Т.о., парная и групповая работа на уроке способствует решению развития коммуникативных действий учащихся.

Особое значение уделяю работе с детьми инофонами. При проведении обследования детей обращаю внимание на уровень развития их коммуникативности.

Для определения сформированности компонентов речевой системы у ребенка-инофона  тестовую методику диагностики устной речи Т.А. Фотековой использует логопед школы Н.Ю.Серебрякова. (it-n.ru›attachment.aspx?id=48102) 

Обучающий этап ориентирую на формирование коммуникативно - речевой компетентности. Для достижения положительных результатов использую дифференцированный подход, в основе которого заложен малый дидактический шаг (от общего к частному).

Психолого-коррекционную работу по формированию коммуникативных компетенций проводит педагог-психолог Колосова Н.Б., используя УМК под редакцией С.В.Кривцовой «Жизненные навыки. Уроки психологии».

2.Реализация межпредметных проектов учащихся на основе коммуникативной деятельности.

Большое значение в развитии коммуникативных компетенций младших школьников имеет проектно-исследовательская деятельность.

Банк творческих проектов (Приложение №2):

•  «Сказка «Теремок», 1 класс, 2009-2010 г.г.
• «Улицы нашего города», 2 класс, 2010-2011 г.г.
• «Выращивание фасоли», 2 класс, 2010-2011 г.г.
• «Путешествие по городам воинской славы России» (семейный социальный проект) , 2 класс, 2010-2011 г.г.
• «Чины и звания. 1812 г.», 3 класс, 2011-2012 г.г.
• «Лес», 3 класс, 2011-2012 г.г.
• «С.Я.Маршак «Двенадцать месяцев» (экранизация литературного произведения  3 класс,  4 класс, 2012-2013 г.
• «Масленица», 4 класс, 2012-2013 г.
•   «История завода «Автосвет. Из прошлого в настоящее», 4 класс, 2012-2013 г.
•  В рамках волонтёрского движения: акции «Твори добро», «Бессмертный полк», «Голубь мира», с 2011 по 2013 г.г.

Каждый из разработанных проектов имеет свои цели и задачи, содержание и результат. Но можно определить общее для всех.

Творческий проект «С.Я.Маршак «Двенадцать месяцев»

Цель: формирование ключевых компетенций учащихся.

Задачи:

• формировать навыки исследовательской деятельности
• развивать творческие способности учеников, познавательную активность
• учить умению анализировать и оценивать собственные творческие и деловые возможности
• воспитывать интерес к творческому взаимодействию при совместной работе
• укреплять союз школы и родителей

Время работы над каждым проектом – 1-1,5 месяца

Этапы работы:

1.Погружение в проект

 - определение проблемы, цели проекта, задач.

2.Планирование

 - подбор материалов, выбор, создание своего сценария с учётом возможностей и предпочтений участников, подбор музыкального сопровождения;

 - распределение ролей по желанию, с учётом совета со стороны учителя, какая роль подойдёт больше; необходимость участия в выступлении каждого; если не хватило роли, то подбор дополнительного стихотворного или прозаического материала.

3.Осуществление деятельности

 - выразительное чтение своих слов, их  разучивание, чёткое проговаривание, работа над тоном, силой голоса, тембром, интонацией, логическим ударением; выразительно читать,

  - работа над жестами и мимикой;

  - репетиции на сцене (куда встать, как выйти, на что смотреть и т.д.),

  - подбор костюмов, изготовление декораций;

 - генеральная репетиция в костюмах, с музыкой на сцене; приглашение зрителей на премьеру.

4.Обработка и оформление результатов проекта

- спектакль;

- создание фотоальбома;

5.Обсуждение полученных результатов. Рефлексия по вопросам:

Чему я научился? Чему мне необходимо научиться? Что получилось?

Что не очень? Над чем нужно поработать ещё?

Необходимо отметить важную роль в осуществлении проектов родителей, библиотекаря, которые советуют, помогают, предлагают, корректируют деятельность ребят.

   « Творческим продуктом» данной проектной деятельности является спектакль, который показывается неоднократно: перед родителями, ребятами из других классов, детским садом. При его создании растёт самостоятельность детей (например, более сильные ученики берут на себя роль режиссёра; ребята подбирают костюмы не только для себя, но и для других), совершенствуются организаторские и информационные, коммуникативные умения. Сплачивается детский коллектив. Раскрывается творческий потенциал детей, развиваются индивидуальные способности, формируется навык всегда быть успешным.

Проект Масленица.

Тема: Масленица.

Класс:3

Основной вопрос: Поможет ли прошлое жить в настоящем?

Проблемный вопрос: Почему масленица так долго живет?

Учебные вопросы:

1.История возникновения праздника.

2. Каковы характерные символы

3.Традиционные блюда

4.Костюмы.

5.Как называются дни масленичной недели.

6.Каковы масленичные игрища.

Цель: сформировать навыки празднования масленицы в русских народных традициях.

Задачи:

• Изучить возникновение праздника, обряды и обычаи русского народа.
• Научить печь блины по русским народным рецептам.

Индивидуальные исследования:

• История возникновения масленицы в русской культуре
• Кулинарная книга
• Игры и игрища

Выдвижение гипотезы:

Если я узнаю традиции праздника, то лучше пойму русскую душу

Если я смогу понимать русский народ, то легче будет жить в стране

Творческое название:

Широкая масленица

Группы:

-Историки

-Артисты

-Дизайнеры

-Кулинары

-Фольклористы

-Менеджеры

Обсуждения проекта

Кулинарная книга

Презентация

В 2010-2011 уч. годах во 2  классе также  был реализован разработанный мной совместно с библиотекарем школы Галковой Л.Ф. исследовательский проект социального характера «Улицы нашего микрорайона» 

Цель проекта: изучить историю улиц микрорайона школы.

Задачи:1) формировать навыки проектирования;

              2) развивать интерес к истории родного края (улиц микрорайона школы);

              3) воспитывать любовь к родной земле, людям, живущим на ней.

Время работы над проектом: учебный год (проект долгосрочный).

Проблема: что мы знаем про улицы, на которых проживаём?

Класс разделился на 4творческие группы. Каждая получила одинаковые задания по изучению той или иной улицы:

1.Почему улица так называется? В честь кого она названа. Расскажи об этом.

( нужно найти информацию в библиотеке, в архивах музея города и школы, в книгах, интернете).

2.Когда улица начала строиться? Кто первые жители?

3.Какие дома расположены на улице. Опиши их внешний вид.

4.Чем запомнилась улица? Что бы ты хотел изменить на ней.

Всем классом ходили на экскурсии, прогулки по близлежащим к школе улицам. Рассматривали дома, любовались наличниками, рассматривали резьбу, украшение домов. В этом микрорайоне много пожилых людей, которые с удовольствием рассказывают о своей трудной военной судьбе, вспоминают интересные случаи своей жизни. Дети проникаются сочувствием, отзывчивостью, хотят что-то полезное сделать для этих людей.

Результат (продукт) проекта – доклады об истории названия улицы, рисунки наличников, макеты домов,  выполненные на уроках труда, презентация «Улицы нашего микрорайона».  

Рефлексия – оценка своего участия, вклада в общее дело.

Создание развивающей среды, побуждающей ученика учиться, предоставление младшему школьнику условий для развития рефлексии – способности осознавать свои мысли и чувства как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание способствуют формированию коммуникативных УУД. В отношениях со сверстниками ученики учатся различать свои способы действия и способы действия сверстников, координировать их, выстраивая совместную деятельность, учатся адекватно и дифференцированно оценивать себя.

8.Результативность. (Приложение №3)

Выполнение описанных выше условий формирования и развития коммуникативных универсальных учебных действий привело к позитивным результатам. Определение результативности осуществляется при помощи педагогических методик, методом наблюдения учителя, получением информации от родителей (на родительских собраниях, с помощью организованных школой социологических опросов).

 Для  выявления  овладения  учащимися  коммуникативными умениями (действиями) была проведена диагностика по  следующим критериям:

• уровень навыка чтения школьников;
• уровень определения темы и главной мысли текста;
• уровень владения монологической речью;
• уровень владения диалогической речью;
• участие   в   творческих   конкурсах школьного, районного, всероссийского  уровня.  

1) По   первому  критерию   наблюдается положительная динамика сформированности  навыка  чтения,   начиная   с  первого   класса,  включающее      в  себя  правильное,   осознанное, выразительное чтение с соблюдением всех необходимых норм.

  При проверке сформированности навыка чтения выделяются три уровня:

        1 уровень - ниже нормы;

        2 уровень - норма;

        3 уровень - выше нормы;

Уровень сформированности навыка чтения

   Одним     из   важных    компонентов     навыка    чтения    является   его  выразительность. Выразительному чтению принадлежит значительная роль в   развитии ребенка. Приведу результаты педагогического исследования:            

Уровень сформированности выразительного чтения:

2) Уровни определения темы и главной мысли текста:

  1 уровень - не может сформулировать тему и главную мысль текста;

  2 уровень -  тема и основная мысль  текста формулируется частично;

  3  уровень   -  правильно,   точно,  кратко  формулирует    главную    мысль,  

  содержащую в тексте, определяет тему;

Уровень определения темы и главной мысли текста

3) Владение монологической речью всегда предполагает высокий уровень   языкового  развития  говорящего.  При  оценивании  уровня  развития  связной  речи  (устный  монолог)  ориентировалась  на  основные,  принятые  в  науке критерии, разработанные   Т.А.Ладыженской, М.Р. Львовым, Н.Н. Китаевым,   В.В Голубковым:

 При   анализе   умений   учащихся   строить   монологические   высказывания   пользовалась показателями:

1  уровень   -  отсутствует  логичность,   последовательность,    связность  высказывания;

2  уровень  -  учащиеся  с  трудом  делятся  своими  мыслями,  отсутствует   лексическое богатство языка;  

3 уровень - речь образная, выразительная, эмоциональная, используются   правильные   синтаксические   конструкции,   выражается   свое   отношение  к   излагаемому.  

Уровень владения монологической речью

4)  Диалог    служит    цели  развития   речевой   деятельности   младших   школьников. Проводя замеры устной диалогической речи, пользовалась  следующими показателями:

  1 уровень  - налицо  пассивность  в  речевой  деятельности,  недостаточно   сформированы умения  формулировать вопросы и ответы по заданной теме;

  2 уровень -  испытывают затруднения в общении  друг с другом,  не всегда  учитывают точку зрения другого, перебивая собеседника;

  3  уровень  - владеет  правилами  и  культурой  ведения  диалога,  умеет  ставить   вопросы   по   обсуждаемой    теме,   манеры   участия   в   диалоге   соответствуют общекультурным нормам.

Уровень владения диалогической речью

5)  Результатом  работы  по  развитию  коммуникативных  способностей  является активное участие и победы моих учеников в творческих конкурсах школьного, районного и всероссийского  уровня. (Приложение №4)

Районные конкурсы:

• фестиваль детского самодеятельного творчества «Звездопад»- Чуб Ю., Чаюн О. (2012-2013 г.)- благодарственное письмо.
• фестиваль детского художественного творчества «Звездопад» - группа учащихся 2 класса (2010-2011 г.г.) - 1 место в районе
• конкурс чтецов – Чаюн О.(2011-2012 г.г.) - 1 место в районе в возрастной группе 1-3 классы.

Ребята ежегодно активно участвуют в олимпиадах школьного уровня,  международных конкурсах «КИТ», «Кенгуру», «Русский медвежонок», «Золотое Руно», «ЧИП», занимают призовые места на школьном и Всероссийском  уровне: 

• «Русский медвежонок» - Ермишов Н. (2010-2011 г.г.) 1 место в школе.
•  Всероссийский командный турнир «Знайки», с 2011 по 2013 г.г. благодарственное письмо.
• Областная заочная олимпиада младших школьников – Чуб Ю. (2012-2013 г.г.). Участие в третьем очном туре.
• Всероссийский мультитест по русскому языку - Тиханчикова А. (2013 г.) 10 место в России.
• Всероссийский конкурс детских рисунков «Как наша семья отдохнула летом»- Тиханчикова А. (2013 г.) – похвальный лист.

Лучшими  читателями городской библиотеки являются  Тиханчикова Алёна, Чаюн Ольга, Шмыров Павел, Мазура Дарья. 

Учащиеся активно участвуют в жизни школы:

• Лауреаты школьного конкурса «Фестиваль солдатской песни», посвящённый 65-й годовщине Победы в Вов (2010 г.)
• Победители школьного конкурса «Лучший класс» в рамках детской общественной организации «Звёздочка» (2012 г.)

• Победители спортивного праздника «Мы за здоровый образ жизни» (2012 г.)

Чаюн О., Герасимова М, Швец В., Гончарова Н. награждены памятным значком «Гордость школы» (приказ №73 от 01.09.2011 г.)

Можно      выделить      3    уровня     сформированности  коммуникативной компетентности учащихся:

1 уровень (низкий): техника чтения - ниже нормы; не может сформулировать  тему  и  главную  мысль  текста;  отсутствует  логичность,  последовательнось, связность    высказывания;     налицо    пассивность     в  речевой    деятельности, недостаточно  сформированы  умения    формулировать  вопросы  и  ответы  по заданной задаче;      

2 уровень (средний): техника чтения  - норма; тема и основная мысль текста формулируется   частично;   учащиеся   с   трудом   делятся   своими   мыслями, отсутствует    лексическое     богатство    языка;   испытывают      затруднения     в общении  друг с другом,  не всегда учитывают точку зрения другого;

3 уровень (высокий): техника чтения - выше нормы;  учащийся  правильно, точно, кратко формулирует  главную  мысль,  содержащуюся   в  тексте,  определяет  тему. Речь образная,     выразительная,      эмоциональная;       использует     правильные  синтаксические  конструкции,  выражает  свое  отношение  к  излагаемому; владеет правилами и культурой ведения диалога, умеет ставить вопросы по обсуждаемой        теме,      участие      в    диалоге     соответствуют  общекультурным  нормам.

Динамика уровня сформированности коммуникативной компетентности

Таким    образом,    результативность      деятельности     по   формированию коммуникативных умений младших школьников через разные формы учебного сотрудничества (интерактивное обучение, проектную деятельность) оптимальна и обеспечивает положительную динамику их развития.

Появление понятия УУД обусловливает применение новых контрольно-измерительных материалов для оценки сформированности универсальных учебных умений младших школьников, таких, как тестовые задания на основе единого научно-популярного текста. Итоговые комплексные задания, разработанные под редакцией О.Б. Логиновой, содержат задания, специфика которых в том, что они требуют от ребёнка развёрнутого ответа, выражения собственного мнения и отражают умения работать с текстовой информацией.

Коммуникативные универсальные учебные действия

В определении результативности работы  также использую методику измерения уровня сформированности коммуникативной успешности младших школьников И.А.Гришановой

(опросные бланки для экспертной оценки и для самооценки в  Приложении 5).

Показатели экспертной оценки и самооценки коммуникативной успешности учащихся свидетельствуют о её повышении.

Сравнение экспертной оценки коммуникативной успешности учащихся

1 класса (май 2010г.) и 4 класса (май 2013г.)

Параметры:

А – когнитивный

В – поведенческий

С - эмотивный

Сравнение самооценки коммуникативной успешности учащихся

1 класса (май 2010г.) и 4 класса (май 2013г.)

Результаты следующих диагностических методик: «Анкета для школьников», опросник «Мой класс», тест незаконченных предложений «Мой класс и мой учитель», социометрия Дж.Морено, опросник мотивации (в Приложении  №6) подвергаются качественному содержательному анализу и помогают отслеживать эффективность деятельности  и корректировать направления работы.

Диагностические задачи, предложенные в Концепции универсальных учебных действий А.Г. Асмолова и проведённые в классе, выявили повышение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Задание «Ведущий канал» (Сиротюк Н. В,)

Методика «Кто прав?» (методика Г.А.Цукерман и др.)

(Приложение №7)

Задание «Рукавички» (Г.А.Цукерман)

Задание «Дорога к дому»

(модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

Полученные результаты проведённых  диагностических методик свидетельствуют о том, что учащиеся расширили круг общения, лучше узнали друг друга, приобрели навыки сотрудничества с учителем и сверстниками. Совместная творческая деятельность способствует формированию уважительного отношения к иному мнению, умения избегать конфликтов, использовать речевые средства для решения различных коммуникативных и творческих задач, развитию эмоционально-личностной сферы ребёнка (радость успеха, ответственность за принятое решение, гордость за победу и т.д.). У ребят повысилась мотивация к обучению. Они много приобрели для себя в личностном плане.

9.Адресная направленность.

Опыт может быть полезен учителям начальных классов, реализующим Федеральный государственный образовательный  стандарт начального общего образования второго поколения.

10.Библиография.

1. Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся. /  Управление начальной школой. – 2009. -№2. – С.4-10.
2. Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова. - СПб., 2003.
3. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в команде: коммуникативная компетентность учащихся.  /  Управление начальной школой. – 2009. -№4. – С.10-16.
4. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в паре: компоненты коммуникативной компетентности. Занятие «Варежки» на формирование умения сотрудничать в паре. Комментарии психолога. /  Управление начальной школой. – 2009. -№3. – С.4-9.
5. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.
6. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011.
7. Бершанская О.Н. Обучение постановке вопросов к произведению на уроках литературного чтения. / Начальная школа.- 2012.- №7.- с.21-26.
8. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.
9. Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетентности школьников / Вопросы психологии. -  2010. -  № 2. – С.149-153.
10. Выготский Л.С. Детская психология. Избр. психол. тр.: В 6 т.М.: Педагогика,1984-1989.
11.  Выготский,    Л.С.   Психология   развития   ребенка.   [Текст]:  сборник  избранных  трудов/    Л.  С.  Выготский.  -  М.:  ,  Изд-во  Эксмо, 2006.- 235с.
12. Гришанова И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография. – М. – Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006.
13. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / Начальная школа + до и после.-2011.-№4. –С.78-83
14. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.
15. Леонова Е.В., Плотникова А.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Начальная школа.-2011.-№7. –С.91-96
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1974.
17. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7 лет жизни / Вопросы психологии.1978. №5 С.73-79.
18. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: Ин-т практической психологии, 1997.
19. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). – СПб: Речь, 2005.
20. Набиуллина Э.Р. Психолого-педагогические аспекты формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников /http://festival.1september.ru
21. Общение, личность и психическое развитие ребёнка / Под ред. М.И. Лисиной, А.Г. Рузской. М.: МПСИ, 1985.
22. Песняева Н.А.  Эффективность     развития   речевой   деятельности младших школьников в учебном диалоге / Начальная школа.- 2005.- №5.- с.54-57.
23. Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника – коммуникативное универсальное учебное действие. / Начальная школа.- 2012.- №9.- с.22-23.
24. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993-1999.
25. Саломатова О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности / Начальная школа.-2007.-№7. –С.40-43
26. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
27. Федеральный   государственный образовательный стандарт начального            общего образования: текст с изм. и доп. на 2011г. / Министерство  образования и науки Российской  Федерации-М.: Просвещение,2011.–33с. – (Стандарты второго поколения).
28. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий / Начальная школа + до и после.- 2011. -№11. –С.3-5.