Роль учебного предмета в профессиональном самоопределении воспитанников специальной ( коррекционной) школы
методическая разработка по теме

МСКОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья « Специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа- интернат № 11  VIII  вида»

г. Междуреченск, Кемеровская область

Роль  учебного предмета  в профессиональном самоопределении воспитанников специальной

( коррекционной) школы

Сборник методических рекомендаций для педагогов

Междуреченс,2008

                     Авторы составители:            Н.А. Захарчук, директор школы

                                             О.Н. Залашкова, зам. директора по УВР

                                                     С.Г. Чупенкова , педагог-  психолог

                                                      Т.В. Тихонова, зам. директора по ВР

                                                      Е.А. Волкова, руководитель МО учителей

                                                                                 начальных классов

                                                        Л.Н. Моцная, руководитель МО учителей

                                                                        технолого- математического цикла

                                                                     В.П. Кубатко руководитель МО  

                                                                                             гуманитарного цикла

     В данном сборнике предлагаются основы формирования профессионального самоопределения детей, подростков, возрастных и психологических  особенностей различных возрастных групп школьников и раскрывается система работы учителей на уроке и во внеурочной деятельности.

     Предлагается комплекс методик как диагностического, так и развивающего характера охватывает все сферы личности

(интеллектуальную, потребностную, эмоционально- волевую, коммуникативную), что позволит учителю и школьнику осуществить целостный подход к формированию личности школьника с ограниченными возможностями здоровья и его профессиональному самоопределению.

    Предлагаемая методика обогатит педагогов новыми подходами к профессиональной ориентации воспитанников специальной (коррекционной) школы.

Педагоги школы рассказывают о роли своего предмета в профессиональном самоопределении школьников.

Н.А. Захарчук и другие.

     Сборник. « Роль  учебного предмета  в профессиональном самоопределении воспитанников специальной ( коррекционной) школы»

МОУ для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья « Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат № 11 VIII вида», Междуреченск, 2008г

Введение

    Проводимая в стране экономическая реформа должна привести к внедрению в производство достижений научно-технического про гресса, обеспечить соответствие между спросом и предложением, "перелить" капитал в прогрессивные производства, стимулировать работников к высокопроизводительному труду, чтобы обеспечить вы сокий уровень и устойчивый рост производительности общественного труда.

     Однако в современных условиях, в период становления рыно чных отношений на обломках социалистической системы быстро воз никает принципиально новый в истории тип общества. Это общество деидеологизированное, но сохраняющее все атрибуты идеологической империи. Зависимость от властей, начальства вылилась в безынициа тивность; она же вместе с общинной уравнительностью выродилась в иждивенчество, стремление жить за казенный счет, не сопоставляя "отхваченную" долю со своим трудовым вкладом, безразличие к чужо му имуществу и зависть к более умелому и обеспеченному человеку. Подобные люмпенские черты социальной психологии стали заметно выражаться и в трудовой этике. Единственной ценностью остается голый, хищнический расчет, ничем не одухотворенный, не служащий реализации никаких целей, кроме собственного обогащения.

    Бездумная пропаганда, дискредитирующая честный труд, коллек тивизм, традиционные семейные ценности, разрушила у определенно го числа россиян смысловую мотивацию жизни, психологический им мунитет.

Усиливалась тенденция роста иждивенцев и уменьшения "удель ного веса" экономически активного населения (соотношение экономи чески активного населения к иждивенцам составило в 1993 г. 100:136; в 80-х годах оно было 100:121). В целом уменьшение доли занятого населения при одновременном росте паразитирующей части (иждивенцев) свидетельствует о деградации социально-экономической струк туры российского общества.

    На рынке труда происходит сокращение рабочих мест с высокой заработной платой при одновременном росте спроса на дешевую рабо чую силу за пределами промышленного производства, науки, куль туры, когда от работника не требуется специальной подготовки, про фессионального образования. Искусственная примитивизация трудо вых ресурсов привела к распаду системы государственного професси онального образования. Именно в такой обстановке возникла необходимость в способ ности самим вырабатывать мнение, оценки явлений и событий, умение анализировать, сравнивать, делать выводы. Потребовалась и все ак тивнее начала рождаться инициатива, получили приоритеты нестан дартное мышление, творчество в различных своих проявлениях. Вмес то узкого набора способностей, позволяющих человеку функциониро вать лишь в пределах требуемых ролей, становится важным и даже сверх важным весь набор возможностей личности, вся ее самобыт ность и в сфере труда, и в сфере досуга, и в саморазвитии. Найти себе дело, в котором можно наиболее полно выразить себя, объединиться с тем, кто разделяет твои мысли и стремления, и вместе с единомыш ленниками приносить реальную помощь себе, своим близким и окру жающим людям - это становится сегодня своеобразным свидетельст вом растущей общественной активности.

    Однако особенностью молодежи, воспитанной и выросшей в быв шей советской стране, к сожалению, является ее абсолютное неумение жить в этом новом мире, отчуждение от общества, которое не стоит никаких чувств. Отсутствует и адекватное знание себя как важнейшее условие удовлетворения актуальной для старшеклассников потребнос ти в жизненном самоопределении.

   В последние годы, согласно социально-гигиеническим исследо ваниям, значительно обострилась проблема раннего алкоголизма, нар комании и токсикомании. По данным эпидемиологических исследова ний, свыше 70% подростков в школах, до 80% учащихся в ПУ и 90% учащихся техникумов употребляют алкоголь. При этом уровень алко голизации среди юношей крупных городов РФ превышает 70%, в Кирове - до 78,4%, в Перми - 79,2%. Размеры алкоголизации среди девочек выше, чем среди мальчиков, практически во всех регионах РФ.

Статистические индикаторы и данные исследований показывают, что, испытав "монетарный шок", наиболее уязвимые слои и группы населения попытались адаптироваться к стрессовым ситуациям с по мощью доступных компенсаторов в виде алкоголизма и наркомании. Ухудшение психического здоровья населения, социально незащищен ных его групп напрямую связано с социальной деградацией общества. Сложность сегодняшних социальных процессов, динамизм политичес кого развития, когда больше вопросов, чем ответов на них, когда есть опасность растеряться, перестать верить во все, занять нигилистичес кую позицию или превратиться в дилетанта, столь велики, что в этот период очень важно каждому уметь самостоятельно организовать себя, сознательно воспитывать самодисциплину, ответственность за слова и поступки, побуждая себя к саморазвитию, к овладению куль турой и знаниями, чтобы сформировать собственное понимание дей ствительности, профессионального самоопределения, чтобы выдер жать крутые повороты истории.

Данная работа построена таким образом, что сначала раскрывает основные части и содержание профессионального самоопределения молодежи, чтобы представить точное знание того, чего хочет достичь педагог, социальный работник, родитель, определить цель, наметить последовательность действий, ориентируясь на возрастные и психоло гические особенности различных групп учащихся.

Предлагаемый читателям сборник поможет  разобраться во мно гих профориентационных вопросах- если бы мы знали своих малень ких школьников, то... помогли бы развить у них эмоционально-цен ностное отношение к себе, обучить ориентировочным основам любой их деятельности. Речь идет не о жестких шаблонах, стереотипах со знания и поведения, бездумно применяемых в новых жизненных си туациях. Нет. Мы  на практических примерах  попытались раскрыть возмож ности учебного процесса, внеучебной деятельности для формирования самопознания у младших школьников, их жизненно важных качеств личности;

повествует о возможностях педагога помочь подросткам уз нать собственное "Я", понять себя и свое место в классе, в семье, в дворовой компании сверстников. Учителя-предметники найдут ответы на вопрос, как средствами своего предмета научить планировать и выбирать рациональные способы работы, помочь учащимся найти наи более привлекательную деятельность и в ней реализовать свои интере сы;

раскрывает возможности помощи старшему школьнику "сделать себя счастливым", когда это зависит от него и только от него самого. Этому служат курсы "Человек-труд-профессия", "Моя профессиональная карьера", которые не только помогают определить ориен тиры в сегодняшней жизни, но и осуществить практическую пробу сил, а педагоги получают возможность овладеть технологией руковод ства профессиональным самоопределением старшеклассников.

Основы методики профессионального самоопределения школьников

   Воспитанность человека - это его интегративная характеристика, которая отражает степень его социальной полноценности, зрелости, моральный облик, образ жизни, характер деятельности и отношений с людьми.

Падение уровня воспитанности молодежи связано с усвоением его реальных жизненных ценностей, имеющих в настоящее время ис каженный, негативный характер, противоречащий здоровой человечес кой морали.

    Отношение к труду, к профессиональной деятельности стало

без нравственным по своей сути (потеря трудовой потребности, делови тости, инициативы, ответственности, низкий профессионализм, стрем ление к нетрудовому образу жизни), произошло нарушение преемст венности поколений, сформировалось (у части населения) противо правное сознание и поведение в отношении к труду, людям, челове ческому достоинству, соблюдению прав, обязанностей.

     Половина выпускников даже общеобразовательной школы остается функционально неграмотной, что приводит к ослаблению профессио нальной подготовки в ПУ и техникумах.

Произошло резкое падение престижа знаний, разрушились моти вы учения.

Снизилась эффективность воспитательной деятельности педаго гов в школе. Такими качествами, как трудолюбие, дисциплинирован ность, деловитость, не владеют более 50% учащихся.

Более чем у 80% учащихся, по их словам, нет с учителями вза имного доверия и сотрудничества.

Потеря идеалов привела к тому, что учитель не знает, к чему стремиться самому и на что ориентировать детей.

    Разрушение традиционных детских организаций (пионерии, ком сомола) с их сильно идеологизированными лозунгами, разработка фе деральной программы "Дети России" с акцентом на заботу о наименее защищенных слоях требуют социальной защиты прав учащейся моло дежи от рэкета, ложных диагнозов психиатров, унижения в школе, издевательства в семье (ежегодно из дома убегают более 50 тысяч детей). Отсутствие узаконенных, официальных детских объединений приводит к развитию неформальных отношений, к увеличению групп, нормы жизни и ценности которых чаще всего оказываются антиобще ственными.

Школы отказываются от трудового обучения, и идет переориен тация на усвоение учащимися теоретических знаний. В этих условиях в школах затруднено решение задач профессионального самоопреде ления, с одной стороны, дети не ориентируются на сферу материаль ного производства, с другой, - побуждаемые обстоятельствами, они не могут адаптироваться в новых социально-экономических условиях: без желания осваивают в послешкольный период те или иные профессии, медленно приобретают профессиональное мастерство. 

     По данным С.Я.Батышева (из доклада на парламентских слушаниях проблемы "Выпускник и рынок"), рабочие достигают пика в своем профессиональном росте и производительности труда только к 45 годам. Таким образом, самый активный период в жизни молодого че ловека (от 20 до 45 лет) растрачивается на поиски своего предназна чения в жизни, профессиональное самоопределение.

    Человек - саморазвивающаяся личность. Саморазвитие, форми рование образа "Я" происходит лишь на основе накопления минимума опыта, который и дает толчок самодвижению, саморазвитию. Разви вающаяся личность нуждается в помощи педагогов, взрослых для осу ществления своих самовоспитательных замыслов. Необходимо сис темно исследовать процесс самодвижения и саморазвития личности, формирования ее профессиональной карьеры.

О чем мы говорим, когда характеризуем профессиональное само определение учащегося? О сущности профессионального самоопреде ления.

Сущность профессионального самоопределения

     Профессиональное самоопределение - это взгляд человека на мир профессий, на конкретную заинтересованную профессию, на ее воз можности в окружающем мире. Это намерения человека в отношении возможностей самореализации внутри определенной профессиональ ной деятельности в конкретных социальных условиях. Самоопределе ние требует активного осознания личностью своего "Я" (самосозна ние), отношений с окружающим миром (мировоззрение), своего жиз ненного опыта, самого процесса контроля над собой.

       Кроме взгляда на профессию с точки зрения ее индивидуальных благ, необходимо знать основные характеристики выбираемой работы:

-разнообразие (использование навыков, умений, способностей),

-целост ность задач (в какой мере представляет серию завершенных заданий, их конкретные результаты),

-значение работы (влияние ее результатов на жизнедеятельность других людей),

-автономия (степень свободы и самостоятельности в выборе средств и правил выполнения работы),

-обратная связь (возможность получать обратную информацию о ре зультатах деятельности).

Профессиональное самоопределение личности - сложный дли тельный процесс, охватывающий значительный период человеческой жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью со гласованности психологических возможностей человека с содержани ем и требованиями профессиональной деятельности, а также способ ностью адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим ус ловиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

      Принятая идея о равноправном взаимоотношении личности и об щественных структур (внешкольных заведений, дошкольных учрежде ний, общеобразовательных школ, профессионально-технических, сред них специальных и высших заведений, служб профориентации, орга нов, регулирующих использование трудовых ресурсов, а также пред приятий и учреждений, семьи и общественности) в длительном про цессе ее профессионального самоопределения предусматривает опре деленные отношения, которые, с одной стороны, являются движущими силами этого процесса, а с другой, создают адекватное представление личности о тех социально-экономических задачах, которые стоят перед обществом и которые ей потребуется решать в будущем.

     Особо значимой является проблема приобретения учащимися адекватных представлений о профессиональной деятельности, избира емой профессии и собственных возможностях, активном развитии их, формировании потребности и умений школьников включаться в обще ственно производительный труд и социальные отношения трудового коллектива.

     Ориентация на профессиональный труд и выбор своего профессионального будущего выступает как неотъемлемая часть всего учебно-воспитательного процесса при обязательном дополнении его информационной и консультативной работой, практической деятель ностью для развития склонностей и способностей учащихся к труду.

     Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполага ет необходимость специальной организации их деятельности, вклю чающей: получение знаний о себе (образ "Я"), о мире профессиональ ного труда (анализ профессиональной деятельности), соотнесение зна ний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессио нальная проба).

Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

      Образ "Я" - это система представлений личности о себе как субъ екте деятельности, включающая три основные составляющие: когни тивную (совокупность знаний о своих индивидуальных психологичес ких особенностях), эмоциональную (наличие определенного оценоч ного отношения к себе), регуляторную (возможность управления соб ственным поведением).

    Критериями сформированности образа "Я" соответственно явля ются: в когнитивном плане - полнота, дифференцированность и сис темность знаний о своих психофизиологических и психологических ресурсах; в эмоциональном - адекватность самооценки и принятие себя; в регуляторном плане - способность к самоконтролю своей по веденческой и психической активности.

Образ "Я" является ядром, на котором формируются ведущие мо тивы личности, в том числе и мотив выбора профессии. Сформированность образа "Я" выступает в качестве одного из условий соот несения себя с требованиями различных профессий и эффективной реализации своего психологического потенциала (в том числе интел лектуального) в будущей профессиональной деятельности.

     На развитие представлений о себе оказывают влияние различные факторы: семья, общение со сверстниками, взрослыми, средства мас совой информации и т.д. Однако далеко не всегда в этих условиях образ "Я" школьника соответствует его реальным психологическим характеристикам.

        В качестве одного из методических средств, обеспечивающих це ленаправленную передачу учащимся знаний нового типа, а именно:

"Знания о самом себе", является развивающая психологическая диаг ностика (М.А.Холодная).

      Такая диагностика предполагает использо вание в работе с учащимися комплекса психологических методик, обеспечивающих, во-первых, возможность получения каждым учащим ся информации о своих индивидуальных психологических качествах и степени их соответствия требованиям той или иной профессии (диа гностические методические процедуры) и, во-вторых, возможность ра звития психологических качеств (развивающие методические проце дуры в виде элементов интеллектуального и социально-психологичес кого тренинга, психологических, сюжетно-ролевых и деловых игр).

     Развивающая психологическая диагностика выступает в качестве важнейшего элемента в системе профориентационной работы, по скольку именно в условиях психологического самоизучения у учащих ся формируется образ "Я" в единстве трех основных составляющих (когнитивной, эмоциальной, регуляторной). В свою очередь, повыше ние уровня самосознания (рефлексии) обеспечивает, с одной стороны, возможность осознанного и обоснованного выбора учащимися профес сии с учетом собственных психологических особенностей и, с другой, - возможность более полной профессиональной самореализации в бу дущей профессиональной деятельности с учетом жестких требований зарождающейся рыночной экономики.

     Способность к анализу профессиональной деятельности рассмат ривается нами наряду с образом "Я" в качестве важнейшего условия профессионального самоопределения личности.

      Способность к анализу профессиональной деятельности - это умение расчленить единый процесс трудовой деятельности професси онала на отдельные характеристики, дифференцировать их, обобщить и выделить основные признаки, определяющие содержание и струк туру профессионального труда.

     Уровень педагогического описания профессиональной деятель ности

( Е.А.Климов, В.В.Гусейнова) определяет общую ориентировку субъекта в мире труда за счет выделения основных признаков профес сиональной деятельности и формирования на этой основе психических образов-регуляторов, стимулирующих понимание как общих (группи ровка сходных профессий), так и особенных (сравнение разных про фессий на основе общего критерия) характеристик мира профессий. В качестве последних использованы технологические (цель и средства труда), социально-психологические (самостоятельность, индивидуаль ность, коллективность труда) и эмоционально-волевые (степень напря женности и ответственности) признаки профессиональной деятельности, образующие 7 типов классификации: по предмету труда ("Че ловек", 'Техника", "Природа", "Знаковая система", "Художественный образ"), цели труда (гностическая, преобразующая, изыскательная), средствам труда (ручные, механизированные, автоматические, функ циональные), проблемности трудовых ситуаций (работа по алго ритму, решение проблем), коллективности процесса труда (индивиду альный, коллективный), ответственности в труде (моральная, мате риальная), условиям труда (бытовые, на открытом воздухе, микрокли матические, специфические).

     Указанные 7 типов образуют 53 классификационных признака, характеризующие требования и возможности анализируемой или вы бираемой профессиональной деятельности. Выделенные классифика ционные признаки позволяют использовать модульный принцип опи саний профессии в виде формулы профессии, что существенно рас ширяет методические возможности данного подхода.

    Для формирования у школьников способности к анализу профес сиональной деятельности используются следующие методические приемы.

1. Обучение учащихся пониманию классификационных признаков профессиональной деятельности.

2. Сообщение учащимся сведений о сходных профессиях, срав нение различных профессий на основе общего критерия при органи зации профессиональных проб в целях более полноценного осознания и понимания учащимися общего и особенного в мире профессий.

3. Разработка специальных "Описаний профессий", включающих сведения о профессиях: описание специфики типа профессии, краткую характеристику технологических параметров деятельности професси онала.

4. Включение в практику индивидуальной профконсультации ана лиза характеристик профессиональной деятельности.

       Итак, способность к анализу профессиональной деятельности формируется в процессе активного получения профессиографической информации, глубокого изучения и осмысления содержания

профессионального труда и его требований к личности. При этом возрастает роль самоподготовки и самовоспитания учащихся, необходимость их обеспечения различного рода справочниками, самоучителями, литера турой и технологиями по самообучению.

Профессиональная проба -это профиспытание или профпроверка, моделирующая элементы кон кретного вида профессиональной деятельности, имеющая завершен ный процесс, способствующая сознательному, обоснованному выбору профессии.

     Цель - формирование опыта профессиональной деятельности с помощью специально организованной, профессионально направлен ной, учебно-трудовой, познавательной деятельности.

В ходе осуществления профессиональных проб решаются сле дующие задачи:

- получение базовых сведений о сфере профессиональной дея тельности;

- моделирование основных элементов профессиональной деятель ности;

- определение уровня готовности учащихся к выполнению проб;

- обеспечение условий для качественного выполнения професси ональной пробы.

В процессе профессиональной пробы у учащихся актуализиру ются сформированные знания и представления о данной сфере про фессиональной деятельности, формируются первоначальные профес сиональные умения и представления о себе как субъекте профессио нальной деятельности

     Теоретической основой проб явились идеи про фессора С.Фукуямы (Япония) о том, что профессиональная проба вы ступает наиболее важным этапом в области профессиональной ориен тации, а также о том, что в процессе профессиональных проб учащий ся получает опыт той работы, которую он выбрал и пытается опреде лить, соответствует ли характер данной работы его способностям и умениям.

Профессиональные пробы дифференцируются по возрасту уча щихся (1-7 кл., 8-9 кл., 10-11 кл.), по уровню готовности к их выпол нению, по содержанию, формам и методам.

      Выполнение профессиональных проб по различным формам про фессиональной деятельности включает комплекс теоретических и практических занятий, моделирующих основные характеристики пред мета, целей, условий и орудий труда, ситуаций проявления професси онально важных качеств, что позволяет учащимся "примерить" их на себя и оценить собственные возможности освоения профессии.

      Программы профессиональных проб разработаны в соответствии с основными требованиями профессий. Пробы состоят из двух этапов: подготовительного, в котором выделяются диагностическая и обучаю щая части, и практического, включающего задания трех направлений и трех уровней сложности. Программа и содержание подготовитель ного этапа обеспечивают взаимосвязь профессиональных проб с основ ными компонентами профессионального самоопределения.

      Практичес кий этап пробы состоит из заданий трех уровней сложности.

I уровень включает задания, требующие от учащихся сформированности первич ных профессиональных умений, достаточных для их реализации на уровне исполнителя.

Задания II уровня носят исполнительско-творческнй характер, предусматривающий элементы рационализации профес сиональной деятельности.

На III уровне сложности учащимися осу ществляется оценка предрасположенности к планированию своей де ятельности, постановка промежуточной и конечной целей, анализ результатов профессиональной деятельности.

В профессиональной пробе выделяется три аспекта: технологичес кий, ситуативный и функциональный.

       Технологический аспект характеризует операционную сторону профессий и позволяет выявить уровень овладения учащимися опре деленными профессиональными умениями. Задания, характеризующие технологический аспект пробы, предполагают овладение учащимися способами применения орудий труда, используемых в определенной профессии. Характерной особенностью содержания этих заданий яв ляется воспроизведение предметной стороны профессиональной дея тельности.

Ситуативный аспект воспроизводит содержательную сторону профессии, определяет предметно-логические действия, входящие в профессиональную деятельность.

Выполнение этих заданий требует от учащихся определенных мыс лительных действий на основе накопленного опыта и приобретенных знаний в процессе подготовки к выполнению пробы.

Функциональный аспект воспроизводит структурно-функциональ ную, динамическую стороны профессиональной деятельности. Соот ветствующие задания предполагают моделирование профессиональной деятельности в целом и активизируют тем самым потребности, уста новки, цели, мотивы, определяющие направленность будущей профес сиональной деятельности.

       Таким образом, технологический, ситуативный, функциональный аспекты профессиональной пробы, будучи тесно взаимосвязанными

между собой, выступают в качестве самостоятельных единиц, содер жащих особенности, качества, характеристики, присущие данной сфере профессиональной деятельности как целому.

       Профессиональные пробы выполняются индивидуально или в со ставе группы. При этом они могут быть включены в структуру урока или осуществляться во внеурочное время.

       При организации и проведении профессиональных проб учащим ся 8-9 классов предлагается попробовать свои силы во всех сферах профессиональной деятельности. При этом последовательность осу ществления проб регулируется следующим образом: учащиеся выпол няют пять профессиональных проб, каждая из которых относится к одной из сфер профессиональной деятельности по предмету труда, затем они пробуют свои силы в следующей группе проб, состоящей также из пяти проб, отличающихся от первой по целям, средствам, орудиям труда и т.д.

     Таким образом, каждый учащийся испытывает себя во всех видах профессиональной деятельности, входящих в но менклатуру профессиональных проб, что поможет ему максимально соотнести свои возможности, потребности, индивидуальный стиль де ятельности с особенностями профессиональной деятельности.

     Для школьников, успешно прошедших профессиональные пробы и проявивших интерес и желание углубить свои знания, умения и на выки в конкретной профессиональной сфере, во внеурочное время могут организовываться занятия по расширенной программе, направ ленные на развитие профессионально важных качеств в интересующих профессиях.

Рассматривая профессиональную пробу как завершенный цикл конкретных действий, следует предусмотреть ее диагностические и обучающие возможности. Кроме того, профессиональная проба, моде лирующая реальную профессиональную деятельность, стимулирует формирование адекватной самооценки уровня готовности к избира емой профессии и способствует реализации принципа свободного про фессионального выбора.

Происходит становление профессиональной карьеры как субъек тивного представления индивида о самореализации внутри определен ной профессиональной деятельности в конкретных социальных усло виях.

 Становление профессионального самоопределения в школьном возрасте

     Профессиональное самоопределение - не только акт выбора, оно имеет динамический и профессиональный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека.

Условно их можно обозначить:

Первый - эмоционально-образный, характерный для детей стар шего дошкольного возраста, когда у ребенка формируются положи тельное отношение к профессиональному миру, людям труда, их за нятиям и первоначальные трудовые умения в доступных ему видах деятельности.

Второй -1-4 классы - пропедевтический: формирование у млад ших школьников любви и добросовестного отношения к труду, пони мание его роли в жизни человека и общества, развитие интереса к профессии родителей и ближайшего производственного окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее рас пространенным профессиям, основанного на практической включен ности учащихся в различные виды познавательной, игровой, общест венно полезной, трудовой деятельности.

Третий - 5-7 классы - поисково-зондирующий: формирование у подростков профессиональной направленности, осознания ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с вы бором профессии и своего места в обществе. Этому способствует включение учащихся в деятельность, согласованную с профилем обра зования в старших классах и будущей профессиональной деятельнос ти.

Четвертый - 8-9 классы - период развития профессионального самосознания, сформированности у школьников личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценнос тях с их реальными возможностями. Для этого учащиеся овладевают оптимумом знаний, умений по научным основам выбора профессии. Они приобретаются в процессе изучения специальных курсов.

     Процесс развития профессионального самоопределения предпо лагает и переориентацию в случае необходимости на другую профес сию с учетом предшествующего профессионального опыта и индиви дуальных возможностей.

     В младшем, среднем или старшем школьном возрасте в условиях общеобразовательной школы закладываются лишь основы самоопре деления, окончательное становление его происходит в процессе само стоятельной трудовой деятельности под влиянием комплекса фак торов социальной среды. Но есть ряд показателей, нравственно-воле вых и мотивационных характеристик, для формирования которых ока зывается сензитивным определенный этап возрастного развития. Если это обстоятельство не учитывается, нарушается преемственность между этапами профессиональной работы, и довольно значительной части школьников так и не удается в учебно-воспитательном процессе достичь возможного уровня профессионального выбора.

Например, у школьников младших классов (1-4 кл.) с помощью активных средств профориентационной деятельности (деловые игры, группы по интере сам, факультативы, общественно полезный труд, индивидульные собе седования и др.) необходимо сформировать добросовестное отноше ние к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, уста новку на выбор профессии, развить интерес к трудовой деятельности.

Содержание процесса формирования профориентации младших школьников (1-4 кл.) определяется особенностями детей этого воз раста, в частности, интенсивностью общего психического развития. Для них характерна повышенная чувствительность к внешним воздействиям. Если в дошкольном детстве главным было общение с родите лями или ближайшими родственниками, особенно для тех, кто не по сещал дошкольное учреждение, то теперь качественно новым стано вится для них общение в структуре "учитель-ученик".

    Для младших школьников позиция ученика - это новая социальная роль. А в образе учителя появляется новый авторитет.

Изменяется и ведущая деятельность: если в дошкольном детстве ею была игра, то теперь ведущей становится учебная деятельность.

В овладении новыми знаниями и умениями младшими школьни ками руководит мотив интереса, любознательность, стремление до биться одобрения со стороны учителя, одноклассников, родителей. В то же время волевая сфера развита у них еще недостаточно. Это про является в рассеянном внимании, неумении сосредоточиться, несфор мированном стремлении преодолевать трудности в работе, доводить начатое до конца.

Своеобразно развивается и мышление в этот период. Психологи и педагоги отмечают, что для учащихся 1-2 класса характерно нагляд но-действенное мышление, специфика которого заключается в тесной связи мыслительных и практических действий. Только примерно к 3-му классу конкретный, предметный характер мышления обогащается на глядно-образным, дающим возможность обобщения, абстрагирования, возможность представлять предмет, не оперируя им. ( Гриневич   Н.Г.   Содержание   и   методы   художественного   конструи рования на занятиях с младшими подростками. - М., 1988.- С.И).

    Психофизиологические особенности и возможности детей млад шего школьного возраста определяют целевые установки профориен тационной работы: воспитание трудолюбия, дисциплинированности, умение и желание работать сообща. А с учетом целевых установок определяются задачи по формированию самосознания детей этого возраста. Опытным путем установлено, что принципиально значимо для данного возраста формирование следующих показателей интел лектуального компонента самоопределения:

-знание правил подготовки рабочего места к любому виду дея тельности (знать, что необходимо к уроку, к выполнению разового поручения, домашнего задания);

-умение целесообразно расположить предметы и средства труда на рабочем месте;

-знание назначения и правил пользования учебно-письменными принадлежностями и инструментами;

-понимание последовательности трудовых операций при выполне нии задания, умение объяснить, аргументировать ход работы;

-знание приемов самоконтроля и умение оценить результаты своего труда и труда товарищей.

      Особое значение для формирования общеучебных и общетрудо вых умений, овладения приемами рациональной организации деятель ности в этом возрасте представляет техника чтения, так как недоста точные темп и осмысленность чтения затрудняют восприятие инфор мации, условий поставленной трудовой задачи и нередко становятся первопричиной отставания в развитии и, как следствие, - негативного отношения к учебной деятельности.

     Усвоение знаний и умений, определяющих интеллектуальный компонент самосознания, становится необходимой предпосылкой фор мирования нравственно-волевых качеств, привычек, умений, харак теризующих проявление трудолюбия и дисциплинированности в дея тельности, т.е. деятельностного компонента самоопределения. У млад ших школьников данный компонент проявляется:

-в аккуратном обращении с личными вещами, учебными пособия ми, школьным имуществом;

-в стремлении не только бережно обращаться с ними, но и в слу чае необходимости отремонтировать (подклеить, зашить), привести в порядок;        

-в бережном отношении к результатам своего труда и труда дру гих;

-в бережном отношении к природе, стремлении защитить ее бо гатство;

-в сформированной привычке выполнять правила работы и пове дения в труде;

-в стремлении и готовности доводить начатое дело до конца.

Поскольку любая способность, привычка, любое личностное ка чество формируются и развиваются в деятельности, требующей этих особенностей и качеств, для воспитания самоопределения младших школьников становится существенной реализация возможности вклю чения их в достаточно разнообразную общественно полезную деятель ность. Уроки труда и занятости в группе продленного дня при освое нии приемов работы с различными материалами воспитывают аккурат ность, старательность, бережное отношение к средствам и резуль татам труда. Причем наиболее успешно формируются эти показатели культуры труда, если при этом изготовляются вещи, необходимые самим школьникам, младшим учащимся, воспитанникам детских садов, семье, школе, т.е. если созданы реальные условия для того, чтобы дети ощутили значимость и целесообразность своего труда, если целенаправленно формируется потребность испытывать радость и удовлетворение от того, что своим трудом они могли помочь окру жающим, сделать более благоприятными условия своей работы в школе, принести радость людям.

    Переживание эстетического чувства удовлетворения результа тами деятельности становится ведущим в этом возрасте при формиро вании эмоционально-волевого компонента самоопределения. Мотивы переживания эстетического отношения к труду могут быть различны ми: они могут быть связаны с потребностью в движении, активности, в сотрудничестве со сверстниками и со взрослыми, с потребностью в похвале, положительной оценке, с переживанием удовлетворения от оказанного доверия. Почему только младшие школьники с удовольст вием участвуют в самообслуживании, в дежурстве? Именно потому, что ощущают при этом оказанное доверие. При опоре на эмоциональ ное восприятие деятельности в этом возрасте можно воспитать ответ ственное отношение к своему труду, отзывчивость, доброжелатель ность, бескорыстие, заботливость, без которых невозможно проявле ние  желания работать сообща.

     У подростков ( 5 - 7 кл.) важно сформировать осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. При этом будущая профессиональная деятельность выступает для подростка способом создания определенного образа жизни, путем самореализации, раскры тия своих возможностей.

Наблюдения за учащимися при переходе их из начальной школы в среднюю свидетельствуют о том, что тенденция роста уровня само сознания, отмеченная в начальной школе, не только не продолжается при переходе в среднюю школу, но и проявляется негативная тенден ция разрушения уже достигнутого уровня. Это явление, достаточно распространенное в школьной практике, традиционно объясняется тем, что от одного учителя, к требованиям и стилю общения с ко торым дети уже привыкли, они переходят к ряду учителей с различными требованиями, что вызывает растерянность, неуверенность одних и неуправляемость других, затрудняет усвоение учебного ма териала.

    Но кроме этой психологической причины, есть и другая, собст венно дидактическая.

Чтобы проверить данное предположение, мы предложили учителям  заполнить матрицу, отметив, на формирование каких знаний, умений, общих и специальных способ ностей, нравственно-волевых качеств они обращают внимание в про цессе обучения.

При этом предлагались три возможных уровня, на которых удается сформировать степень знаний и представлений; сте пень умений и опыта соответствующей деятельности; степень твор ческого, свободного использования знаний и умений, устойчивых во левых качеств.

Результаты опроса свидетельствовали о том, что если учителя начальных классов при ответах не упускали ни одного показателя, при этом дифференцируя, о чем они дают только представление, в чем удается сформировать опыт, привычку, то учителя-предметники в большинстве случаев не нашли нужным отметить целый ряд показа телей, сосредоточив внимание лишь на тех, формирование которых предполагало содержание преподаваемых ими дисциплин.

    В целом анализ ответов приводил к выводу, что учителя началь ных классов рассматривают процесс обучения как средство развития учащихся, а не только формирования запаса знаний и умений, в то время как учителя-предметники ориентируются на обеспечение усвое ния учебного материала, не учитывая значимость общенаучных, об щетрудовых умений, общих ориентировочных основ любой деятель ности для профессионального самоопределения.

     Кроме необходимости и возможности, формирование у подрост ков ориентировочных основ деятельности имеет свою специфику, свя занную с психофизиологическими особенностями возраста и общими задачами профессионального самоопределения. Особенности социаль но-психологического развития подростков проявляются в формирова нии у них чувства взрослости, в новой позиции по отношению к себе, окружающим, к миру в целом. Подростки по складу личности - обще ственники, они стремятся самоутвердиться в коллективе, быть при знанными, принятыми в той социальной группе, с которой они связа ны. И не случайно именно в этом возрасте часто складываются ситуа ции, когда подростки, не найдя себя в классном, школьном коллективе, ищут признания в неформальном общении нередко асоциальной направленности.

    В силу психологических особенностей возраста формирование нравственной основы общения становится предпосылкой самореализации и самоутверждения подростков в коллективе и его профессио нального самоопределения. При этом главным становится воспитание общественно ценной мотивации деятельности, потому что именно в этом возрасте наиболее успешно происходит формирование мотивов труда на общую пользу как доминирующих побуждений. Если упус тить этот этап, может появиться опасность несбалансированности между формированием предприимчивости и желанием заниматься об щественно полезной деятельностью.

     Вместе с тем для профессионального самоопределения принци пиальное значение имеют те виды общественно полезной деятельнос ти, которые связаны с проявлением милосердия, заботы об окружаю щих, младших и людях пожилого возраста.

   Школьников 8-9 классов необходимо информировать о профес сиях народного хозяйства, перспективах профессионального роста и мастерства; познакомить с правилами выбора профессии; сформиро вать умение адекватно оценивать личностные возможности в соответ ствии с требованиями избираемой профессии; оказывать им индиви дуально профконсультационную помощь в выборе профессии, а в слу чае необходимости определить стратегию действий по освоению за пасного варианта.

На завершающем этапе школьного образования (для одних это неполная средняя школа в объеме 9 классов, для других ПУ) ведущим становится формирование ценностных ориентации, стержневой, мотивационной основой которых является социальная от ветственность. Ее формирование связано с развитием самостоятель ности, инициативы, готовности к принятию решений, способности пред видеть результаты и последствия своей деятельности или конкретного поступка. На данном этапе принципиально значимыми оказываются проявления, связанные с отношением личности к самой себе: само критичность, способность к самоанализу, самоконтролю, самовоспи танию, умению соотнести свои интересы с интересами окружающих будь то семейный коллектив или коллектив сверстников.

    Одним из значимых показателей сформированность достаточного уровня само определения выступает адекватная самооценка. Для учащихся этого возраста существенными факторами формирования профессионального самоопределения выступают включенность в новые формы организации труда, повышение роли общественного мнения в воспитании адекватной самооценки, формирование опыта производственных отно шений и организаторско-хозяйственной деятельности.

   Таким образом, профориентация осуществляется поэтапно на каждой возрастной ступени, на основе преемственности возрастных и психологических особенностей личности школьников. При этом мето ды и формы должны быть рассчитаны не на абстрактного, а на кон кретного ученика, направлены на активизацию его личностных ресур сов, выработку самостоятельной позиции в выборе профессии, выяв ление и развитие общих и специальных способностей.

Содержание и формы профессионального самоопределения

     Содержание и формы профессионального самоопределения уча щихся в процессе обучения связаны с реализацией профориентационной и личностной направленности содержания учебных предметов, с организацией и методикой обучения, повышающих активность школь ника, формирующих образ "Я", развивающих познавательные и про фессиональные интересы, обеспечивающих связь познавательной ак тивности учащихся и практической пробы сил в труде.

    В процессе обучения учитель воспитывает интерес к занятиям людей различных профессий, осознанное понимание общественного значения трудовой деятельности: бережное отношение к результатам труда людей - вещам, которые окружают учащихся и которыми они пользуются, желание участвовать в коллективных делах, в мероприя тиях по охране природы, активность и старательность в выполнении порученного дела, дисциплинированность, желание работать сообща, действовать в коллективных делах, оказывать помощь.

    Профессиональное самоопределение во внеучебной деятельности обеспечивается педагогической помощью в преодолении противоречий между представляемой свободой выбора практических занятий, ра сширяющимися возможностями использования свободного времени и отсутствием самостоятельности в выборе занятий, несформированностью соответствующих умений и навыков самопознания и включения в деятельность, отсутствием критического отношения к окружающему и самому себе как субъекту профессионального самоопределения.

     В любом варианте - осуществляет ли учитель-предметник фор мирование профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения своему предмету или классный руководитель (руководитель кружка, внешкольного объединения) организует внеучебную деятель ность учащихся - они обязательно обучают профориентационным ос новам любой деятельности, анализируют психологическое осознание школьниками содержания самого труда, которое характеризуется пред восхищением общественно ценного результата, осознанием обязатель ности его достижения, владением внешними и внутренними средстваци деятельности, ориентировкой в межличностных отношениях, на правленностью на саморазвитие.

     Для того, чтобы уметь предвидеть результаты своего труда, уче ник должен иметь определенный уровень умственной воспитанности, владеть понятиями, упорядочивающими отдельные операции, владеть мыслительными операциями анализа и синтеза. Чтобы понять и по чувствовать ценность предполагаемого результата своей деятельности для коллектива, общества, ученик должен иметь определенный уровень нравственной воспитанности, должные идеалы, опыт эмоциональ ных переживаний и поступков. Если школьник владеет некоторой схе мой (алгоритмом) рассмотрения мысленно представляемого результата труда (по признаку полезности, удобства, красоты, надежности и т.п.), то у него как субъекта труда образуется длительно действующий внутренний регулятор активности в качестве ясно осознаваемой цел! деятельности.

       Вторым условием является обязательность достижения заданно го результата при обязательном общественном одобрении цели деятельности. Для школьника это связано с осознанием определенно! неизбежности принятого порядка вещей, с ответственностью пере; людьми, с эмоциональными переживаниями рассогласованности на правления деятельности с мысленным планом. Следовательно, в труд обязательно осуществляется нравственно-волевое воспитание. Воле вые усилия обязательно должны быть морально обоснованы. Без этого школьник не может быть самостоятельным и ответственным.

       Важным условием достижения эффективности практической тру довой деятельности школьников является их ориентированность в ору диях труда и правилах их применения. Чем лучше они владеют этими средствами, тем более творчески к ним относятся, знают возможности применения орудий труда, способны делать необходимый выбор. Бе режное отношение к орудиям и средствам труда по сути есть отно шение к людям и их труду, заложенному в вещах.

      Ориентация в межличностных производственных отношениях требует от школьника постоянного совершенствования, а это связано с оценкой его личности коллективом, со стимулированием его обще ственно-трудовой активности. По мере развития в коллективе отно шений ответственной зависимости школьник формируется не только ответственным за свою деятельность, но и за деятельность других чле нов коллектива, учится соотносить свои действия с действиями кол лектива и подчиняться дисциплине.

     Активизация личности школьника в труде, направленная не толь ко на решение производственных задач, но и на саморазвитие, само воспитание, есть развитие той формы активности личности, которая проявляется в ее саморегуляции. Тогда школьник сам будет стремить ся к трудовому и профессиональному обучению, повышению произво дительности труда, к рационализации, изобретательству, то есть школьник, имея определенное отношение к труду, сможет на основе саморегуляции изменить его и таким образом совершенствовать свой личный профессиональный план.

       Построение на теоретическом уровне и практическая реализация модели профессионального самоопределения школьников в современ ных условиях, по нашему мнению, позволяет осуществить перестройку существующего положения дел следующим образом.

      По отношению к учителю - повышается его функциональная гра мотность на уровне овладения технологией профессиональной ориен тации, которая проявляется в желании и умении приобретать, осмы сливать и эффективно использовать знания об учащихся конкретного возраста, уровне их профессионального самоопределения, в умении общаться с ними, организовывать их коллективную деятельность и превращать первичный ученический коллектив в активную микросреду самообразования и самовоспитания учащихся.

     По отношению к школьникам - формируются приоритетные каче ства личности, умения и навыки, позволяющие выпускникам школы построить свою профессональную карьеру, ориентироваться в окру жающей среде с помощью сформированных навыков самопознания, что в новых социально-экономических условиях позволяет реализо вать защитную • функцию воспитания и образования по отношению к подрастающему поколению.

      В итоге на теоретическом уровне нами представлена система формирования профессиональной карьеры школьников. Она обеспечи вается программой курса "Моя будущая професси я", организующей и координирующей в единое целое воспитание и обучение коллектива, группы и каждого школьника. Это позволяет заниматься профессиональной ориентацией не вообще, а со вершенно конкретно, что определяет цель, задачи, содержание, формы и методы профессионального самоопределения учащихся конкретных возрастных групп в учебной и внеучебной деятельности. Цели, задачи, содержание, формы и методы направлены на новые социально-эконо мические условия.

Программа измерения результатов деятельности педагогического коллектива, связанной с формированием профессионального само определения школьников различных возрастных групп, включает раз работку показателей и методику оценки уровня профессионального самоопределения школьников; разработку технологии регулярного сбора, обработки и хранения информации об учащихся на различных возрастных этапах их развития и качествах, результатах учебно-вос питательной деятельности; исследование зависимости между резуль татами профориентационной работы школы и показателями сформированности профессионального самоопределения личности школьника.

     Реализации данной программы, методике формирования профес сионального самоопределения учащихся различных возрастных групп посвящены следующие разделы данного пособия.

Пропедевтика   профессионального самоопределения учащихся 1-4 классов

     Цели и задачи формирования профессионального самоопределения на пропедевтическом этапе

     Перед младшими школьниками не стоит проблема выбора про фессии, профессионального самоопределения в узком смысле. Но по скольку профессиональное самоопределение взаимосвязано с разви тием личности на всех возрастных этапах, то младший школьный воз раст можно рассматривать как подготовительный, закладывающий ос новы для профессионального самоопределения в будущем.

    Основной целью пропедевтики профессионального самоопреде ления является формирование у младших школьников интереса к об ласти трудовой и профессиональной деятельности. Достижение этой цели предполагает выполнение следующих задач:

- формирование осознанных представлений о мире труда и про фессий;

- развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы;

- развитие рефлексии и обучение навыкам по самопознанию;

- развитие реалистической самооценки.

Основная задача педагога - использовать все возможности учеб но-воспитательного процесса, чтобы максимально приблизить ребенка к профессиональной деятельности, учитывая при этом возрастные осо бенности.

Возрастные психологические особенности младших школьников

        Для младших школьников характерны любознательность, вос приимчивость, эмоциональность. Дети стремятся быть хорошими уче никами, получают удовлетворение даже от незначительных успехов, радуются самому процессу познания. Взрослые, особенно учителя, имеют достаточно высокий авторитет у младших школьников. Все эти особенности облегчают работу учителя.

     Но как и любой возрастной период, младший школьный возраст имеет свои проблемы. Они, в основном, связаны с эмоционально-цен ностным отношением к себе. В первую очередь, каждый ребенок стал кивается с проблемой компетентности. Перед ним ежедневно возникают разнообразные познавательные задачи, которых невозможно из бежать, какими бы трудными они ни были; у ребенка нет той свободы действий, которая есть у взрослых. Поэтому задача учителей и родителей - помочь ребенку "научиться воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи" (5, 76).

Учителю необходимо учитывать также особенности самооценки  младших школьников:

        1. Чем младше дети, тем более они склонны оценивать свою работу не по реальным достижениям, а по величине приложенных усилий.

2. Сначала формируются критерии оценки по отношению к дру гим, затем - по отношению к себе.

      3. Младшему школьнику легче оценить результаты учебной ра боты, качества, наблюдаемые в поведении, чем личностные качества. Например, первоклассник способен оценить такие качества, как сила, Ловкость, вежливость, но затрудняется в оценке качеств "добрый", «хороший" из-за неясности критериев.

    С развитием личности младшего школьника его знание о себе становится более точным, растет умение разбираться в своих силах и Возможностях. Возникает стремление действовать в определенных си туациях, опираясь на самооценку, которая становится более обосно ванной и охватывает более широкий круг качеств.

        Психологические особенности младшего школьника производны от ведущего вида деятельности - учебы. По словам Божович Л.И., для Младшего школьника учение не просто деятельность по усвоению зна ний, оно осознается и переживается как его собственная трудовая деятельность. "Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятель ность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самосознанию; ее продуктом являются те изме нения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте" (35, 45). Кроме того, учение - первый вид социальной деятельности, с которым сталкивается школьник. Поэтому активность в обучении представляет собой одновременно и условие, и результат, и средство формирования личности младшего школьника.

Основные направления и формы работы по пропедевтике профессионального самоопределения

1. Формирование социально ценных качеств, необходимых для любой профессиональной деятельности.

       К таким качествам можно отнести трудолюбие, дисциплиниро ванность, инициативность, умение доводить работу до конца, настой чивость в преодолении трудностей, умение ставить перед собой цели и планировать свою деятельность, творческое отношение к работе, общественную направленность.

        Сформированность этих качеств влияет не только на успешность ребенка в учебе, а затем в профессиональной деятельности, но и на формирование собственного образа "Я". Например, в результате вы полнения разнообразной продуктивной деятельности, освоения разли чных инструментов у младшего школьника развивается трудолюбие, способность к самовыражению в продуктивной работе. И результаты этого развития влияют на образ "Я": "Если у ребенка не формируется трудолюбие, он не может овладеть навыками инструментальной дея тельности. Неумение выполнять определенные действия, низкий ста тус в ситуациях совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может разувериться в своей спо собности участвовать в каком-либо труде" (5, 75).

2. Профессиональное просвещение.

    Формы профориентационной работы в начальной школе достаточно разнообразны: это и встречи детей с мастерами своего дела, показы образцов труда, посильное участие в настоящих трудовых делах (трудовые пробы); экскурсии на различные 'предприятия, праздники труда, выставки детских поделок, конкурсы рисунков, костюмированные карнавалы профессий, сочине ния на темы: "Пусть меня научат", "Чей это инструмент?", "Какие про фессии живут в нашем доме?" Профориентационную направленность может иметь любой урок, главное, чтобы это происходило в разумных пределах и без искусственных натяжек. Учитель может задерживать внимание детей на связи изучаемого материала с профессией, обра щаться к личному трудовому опыту детей, формировать понятия, свя занные с выбором профессии. Например, в Кудиновской средней школе Калужской области на уроке математики младшие школьники решают задачи, цифры и условия которых взяты из обязательств фермы, куда дети приходили на экскурсию. Кроме того, у них есть возможность попробовать себя в деле: при школе создана миниферма, на которой работает ученическая разновозрастная бригада.

Эти традиционные формы профориентационной работы могут быть дополнены специальными методиками, направленными на фор мирование у младших школьников более глубоких, осознанных пред ставлений о мире труда и профессий (методики Н.А.Семеновой, А. И. Савенкова).

3. Развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

    Ра боту педагога в этом направлении условно можно разделить на диа гностическую и развивающую. С помощью различных психодиагности ческих методик учитель может проанализировать особенности внима ния, памяти, мышления учащихся и помочь развить необходимые спо собности с помощью специальных упражнений. Кроме того, результа ты психодиагностики помогают в случае необходимости выявить вид учебной деятельности, в котором легче будет специализироваться уче нику, а значит, выбрать профиль обучения, который в дальнейшем станет основой профессии.

Трудовое обучение в младших классах также выполняет функции общеобразовательного характера. На уроках труда развиваются мыш ление, память, внимание, пространственное воображение, творческие способности, формируются трудовые умения и навыки самостоятель ной работы, происходит эмоциональное развитие и воспитание эсте тического вкуса.

4. Диагностика и развитие мотивационной сферы личности.

    Пред ставления о себе и окружающих людях, о героях книг и кинофильмов в младшем школьном возрасте строятся во многом на основе оценок взрослых, чей авторитет в этом возрасте достаточно высок. При этом дети легко усваивают не только положительные, но и негативные ус тановки, ориентиры противоречивого мира взрослых. Динамичность современной жизни отражается на образе мыслей младших школьни ков: у них появляются новые интересы, ценности, потребности, то есть именно те характеристики, которые являются интегрирующими,стержневыми в развитии личности. В результате проведения методик, выявляющих такие характеристики, внимательный педагог получает интересную информацию об индивидуальных особенностях, качествах личности своих учеников. Эта информация помогает найти индивиду альный подход к каждому ученику, способствовать развитию его лич ности, формированию образа "Я" через осознание ребенком своих же ланий, интересов, ценностных ориентации.

5. Развитие реалистической самооценки.

    Работа учителя в этом направлении включает анализ поведения конкретного ученика с точки зрения особенностей его самооценки, выявление навыков самооценки у детей, проведение психодиагностических методик по выявлению уровня самооценки, педагогические приемы, позволяющие сравнивать продвижение ученика в трудной для него области не с успехами дру гих, а с его собственными прошлыми результатами (ведение разли чных индивидуальных карт успешности).

Приводимые ниже конкретные методики лишь условно можно отнести к определенному направлению работы по формированию про фессионального самоопределения, во многих из них различные направ ления переплетаются, тем самым основная задача решается комплекс но в процессе учебной и внеучебной деятельности младших школьни ков.

Методика учебно-воспитательной деятельности учителя по формированию социально ценных качеств

    Система воспитательной работы, используемая педагогом Е.А.Мироновой, охватывает весь период обучения в начальной школе.

     В 1-м классе учитель наблюдает за детьми в разных видах дея тельности и оценивает их работу выставлением баллов по трем харак теристикам: дисциплинированность, трудолюбие, коллективизм. Ис пользуются такие формы работы, как игра, соревнование, выполнение работы в группах (по рядам и в парах). Формы коллективной работы вводятся первоначально на уроках труда при изготовлении поделок, когда нужно выполнить равную по объему работу, но не только для себя, но и для соседа; затем они постепенно вводятся на уроках рус ского языка и математики. Например, на уроке русского языка в 1-м классе каждая пара учеников получает такое задание.

Дан набор слов: у, уши, зайца, лисы, пушистый, у, хвост. Из них нужно составить предложение, а затем одному ученику найти слова, которые нельзя переносить, а другому - слова, которые можно переносить, разделить их для переноса. Отвечает только один ученик, а другой помогает или поправляет, если потребуется.

На уроке математики учитель предлагает, к примеру, такое за дание:

1) У Коли 6 книг. Ему подарили еще 4 книги. Сколько книг стало у Коли?

2) У Коли 10 книг, 4 книги он подарил товарищу. Сколько книг осталось у Коли?

Один ученик решает первую задачу, другой - вторую. А учитель может спросить решение обеих задач у одного или каждого ученика из пары, или спросить решение задачи товарища.

Для учащихся 2-х классов примерные задания могут быть такими.

По письму и развитию речи.

Дано предложение: Ранней весной из теп лых стран прилетели скворцы. Задание выполняется в тройке. Один ученик находит орфограммы, другой - определяет части речи, третий - выписывает пары слов.

По математике. Первый ученик находит сумму длин сторон ква драта, а второй - прямоугольника. Полученные решения и результаты сравниваются.

Для учащихся 3-х классов Е.А.Миронова предлагает:

По письму и развитию речи.

Дано предложение: На солнечной полянке появилась молоденькая травка. Задание выполняет группа из 4-х человек. Первый ученик находит орфограммы, второй определяет части речи, третий разбирает как часть речи слово "на полянке", четвертый разбирает предложение по членам.

При выполнении общественно полезных дел класс делится на группы, в каждой группе выбирается бригадир, который получает за дание. После подведения итогов бригады получают вымпелы с назва ниями: "Аккуратные", "Внимательные", "Дисциплинированные", "Дружные".

     Во 2-х классах основное внимание уделяется воспитанию трудо любия и такого проявления дисциплинированности, как умение дово дить дело до конца, а в 3-х классах на первом месте стоит воспитание коллективизма, в первую очередь, навыков взаимопомощи.

     Классный руководитель ведет дневник, в котором фиксируются оценки деятельности каждого ученика по 5-балльной шкале. В конце Каждого полугодия подводятся итоги и определяется уровень нравственно-трудовой воспитанности каждого ученика: низкий, средний или высокий. Это позволяет определить текущие воспитательные задачи. Уровень воспитанности наряду с данными социометрии учитывается при составлении бригад для выполнения различных заданий.

      Для воспитания самостоятельности необходимо, чтобы были сформированы следующие характеристики: доведение работы до конца, дисциплинированность, выполнение пра вил работы, активность и старательность, настойчивость в преодоле нии трудностей.

Ребенку нужно давать возможность самому принимать решения и выполнять их, только при этом условии могут быть развиты иници атива и ответственность. Организуя труд детей, не надо брать на себя те функции, которые учащиеся могут выполнять сами (например, ремонт учебников и наглядных пособий, проверку друг у друга до машних заданий, подготовку материалов к урокам этики и эстетики, подбор пословиц, поговорок).

При работе с детьми необходимо  придерживается следующих методических принципов:

- подбор заданий с интересным содержанием (например, из книги ЛВ.Гангнус "Азбука вежливости");

- индивидуальный характер заданий, чтобы через самостоятель ную работу воспитывать те качества личности, уровень которых еще низкий;

- игровое оформление трудовой деятельности, чтобы придать будничному труду увлекательный характер (например, во время убор ки класса мусор и пыль объявляются противниками, класс - войском, веник и тряпка - оружием, участники - командирами и солдатами);

- создание условий, требующих подчинения личных интересов общественным (например, ребенку, небрежно относящемуся к зеле ным насаждениям, поручают ухаживать за цветами, а тому, кто не брежно обращается с имуществом, поручается отвечать за его сохран ность).

    Г.В. Гуляева  в воспитании второклассников отводит боль шую роль обучению методике целеполагания. В широком смысле целеполагание - это способность ориентироваться на цели, выходящие  за пределы сегодняшнего дня, эта способность появляется в начале подросткового возраста.

Уже в младшем школьном возрасте она ставит перед ребенком цель и объясняет, для чего нужно учиться. Если ученик четко видит цель, достигает ее, у него возникает чувство удовлетворения, радость, желание выполнить более сложные задания.

         Методика предполагает обучение планированию выполнения ра боты.      Например, дети делятся на группы по желанию, и получают разные задания: сделать маленькие дома, двухэтажные дома, магазин, Дом культуры и т.п. Для этого нужно выполнить разметку дома, улицы или другого объекта, используя необходимые инструменты и материалы. Перед детьми ставится задача: подумать, что нужно сде лать, чтобы работа была выполнена быстро и в то же время хорошо. Учитель подсказывает, как лучше распределить обязанности, почему важно прислушиваться к мнению товарищей, подчиняться коллективу, помочь товарищу, у которого что-то не получается.

В конце все работы объединяются в композицию, и в ходе груп пового обсуждения выясняется, что именно помогло достижению цели.

Такие формы работы дают положительные результаты в развитии активности, ответственности, чувства товарищества у детей.

Для развития у первоклассников навыков самоконтроля, само дисциплины, умения преодолевать трудности педагог Х.Ш. Емельянова применяет Карту успехов.

В конце каждой недели учитель отмечает звездоч ками (мелкими и крупными) успехи в овладении каждым навыком. В результате родители и дети видят, что получается хорошо, а над чем надо поработать.

Карты стояли на подставках, всегда перед глазами учеников. После тренировочных работ, дети выполняли самостоятельные, твор ческие, проверочные работы и сами отмечали результаты условными значками:

- молодец;            - хорошо;         - неплохо; П - плохо.

Применение таких карт способствовало тому, что первоклассни ки стали критически относиться к результатам своего труда, радова ться своим успехам.

Методика коллективной изобразительной деятельности А.И.Савенкова

Данная методика разработана автором в качестве средства вос питания общественно направленной личности. На наш взгляд, она также способствует формированию осознанных представлений о мире

профессий.

"Содержание изображаемого, несущее заряд мировоззренческих, эстетических, этических идей, активно действует на нравственную сферу личности, а коллективная форма организации деятельности дает ребенку опыт совместной работы, создает почву для проявления и формирования общественно ценных мотивов поведения" (34, 69).

В отличие от других видов художественного творчества резуль тат коллективной изобразительной деятельности (рисунок, трехмер ное изделие и др.) не исчезает в момент прекращения процесса его создания. Это преимущество позволяет варьировать формы организа ции совместной деятельности и дает ребенку, участвовавшему в про цессе создания, возможность для объективной оценки конечного резу льтата коллективной творческой деятельности.

Коллективные игры-занятия делятся на три этапа:

1) подготовительный, его цель: углубить знания детей об окру жающем мире, формировать в их сознании яркие образы, стимулиру ющие собственную изобразительную деятельность. Формы работы - экскурсии, беседы, обсуждение книг, рассматривание репродукций и иллюстраций;

2) основной этап, его цель, в ходе коллективного изобразитель ного творчества создать условия для творческого взаимодействия детей, способствующие формированию и закреплению общественно ценных мотивов поведения;

3) заключительный этап, его цель: формировать умения оцени вать общий результат и личный вклад в коллективную творческую деятельность.

      В основе каждого занятия лежит специально разработанный игровой сюжет. Первая группа игровых сюжетов построена на основе совместно-индивидуальной формы работы. При такой форме работы согласование действий участников осуществляется в начале, на этапе планирования, и в конце, при подведении итогов. Выполняя свою часть работы, ребенок знает чем лучше он справится со своей работой, тем лучше будет общий результат. Это создает условия для мобилизации творческих возможностей ребенка.

Например, на основе совместно-индивидуальной формы проводи лось занятие на тему "Наш дом". На подготовительном этапе дети самостоятельно в течение нескольких дней наблюдали, как строятся жилые дома, рассматривали уже построенные дома, выделяли то, что украшает дом и что делает его некрасивым. По итогам наблюдений с детьми проводилась беседа, в которой обобщались полученные впе чатления, по необходимости они корректировались учителем.

Второй этап состоял из двух игровых ситуаций. Первая назы валась "Жильцы". Дети должны были нарисовать квартиры, в которых живут, оформить балкон. Затем все дети получали новые роли: архи текторов, рабочих-монтажников, машинистов подъемных кранов и др. После укрепления на доске смонтированного дома создается новая игровая ситуация "Мы идем друг к другу в гости". Дети рассказывают о том, на каком этаже они живут, что находится на балконе.

Подводя итоги работы на заключительном этапе, дети обсуж дают лучшие стороны и недочеты в работе каждого, ухудшившие общий результат - фасад дома.

 На занятии "Мы рисуем книжку" происходил синтез коллектив-вой изобразительной деятельности каждого участника. Дети получали одинаковые листочки бумаги - странички будущей книги. Они вместе Придумывали сюжет сказки, выделяли главного героя. Затем по очереди называли свое предложение (например, "В одной сказочной стране Жил-был волшебник"), записывали его на своей страничке и иллюстрировали. Странички имели свои номера. Одному из участников по ручали выполнить обложку. После завершения рисунков рождалась книжка, сочиненная самими детьми. Участие в выполнении этого за дания способствует формированию у детей готовности общаться, уме ния сотрудничать.

В играх типа "Фабрика игрушек", "Мастерская деда Мороза" ис пользуется совместно-последовательная организация изобразительной

деятельности.

Для этой формы характерно последовательное выполнение дей ствий участниками, при котором результат выполнения задания одним учеником становится частью общей работы, выполняемой вместе (по принципу конвейера или эстафеты). Например, на занятии по теме "Веселый конвейер" дети изготавливали игрушки из бумаги для укра шения Новогодней елки. Класс делился на несколько "конвейерных линий" по 8-10 человек в каждой. Основой игрушек служили бумаж ные цилиндры одинакового размера. Дети должны были вырезать из бумаги детали и приклеивать их. Один изготавливал клюв, другой -крылья, третий - глаза птицы и т.п. Работа должна быть скоординиро вана, неудача одного приводит к нарушению ритма работы, к общей

неудаче.

      Форма совместно-взаимодействующей организации деятельности, при которой дети выполняют работу в паре или в группе по 3-4, 10-15, 25-30 учащихся, использовалась, например, на занятии по теме "Поезд". Сначала работали в парах. Каждая пара получала бумажную заготовку, по силуэту напоминающую вагончик, в ней вырезано три окна. Пара должна нарисовать пассажиров и подклеить рисунки к за готовкам, украсить вагончик. Для успешного выполнения детям необ ходимо разумно распределить обязанности между собой и помогать

друг другу.

После работы в парах начинается работа, требующая взаимодей ствия пар. Вагончик и паровоз, сделанные также одной из пар, скле иваются и получается большой сказочный поезд. Качество изготовле ния этого поезда зависит от успешности работы каждой пары.

Готовность и умение творчески работать в группе, требователь ность к себе и товарищам могут формироваться в заданиях типа

"Город".

В процессе выполнения этого задания дети делятся на три груп пы: "архитекторов-озеленителей" и "транспортников". В предваритель ной беседе дети совместно принимают решение о том, что будет в городе построено: например, одна большая центральная улица и несколько маленьких, река, мост, парк, много цветов и деревьев и разно образные транспортные средства.

Во время работы в группах, каждая из них выполняет свою про фессиональную функцию: архитекторы-строители рисуют обществен ные здания и жилые дома; архитекторы-озеленители проектируют парк, газоны, клумбы; транспортники рисуют автомобили, трамваи, троллейбусы, метро. Наличие единой цели вызывает необходимость четкого распределения обязанностей на этапе планирования и взаим ной помощи на последующих этапах. В то же время у каждого ребенка есть возможность проявить свои творческие способности, раскрыть свои сильные стороны. Работа завершается коллективным анализом в форме игры "Экскурсия по городу". Дети по очереди выступают в роли экскурсоводов, рассказывают о достопримечательностях своего горо да. В ходе обсуждения оценивается результат работы каждой группы.

Формирование осознанных представлений о мире профессий (методика Н.А.Семеновой)

С целью формирования у младших школьников более глубоких, осознанных представлений о мире профессий, некоторых практичес ких навыков и доступной пробы сил Н.А.Семенова предлагает исполь зовать специальные ситуации, включающие познавательную, игровую и трудовую деятельность. В этих ситуациях ребенок, находясь в ак тивной позиции, приобретает некоторые знания о профессиях по опре деленному плану: замысел, материалы, инструменты, трудовые дейст вия, результаты труда.

Ситуации строятся по следующей схеме:

1) вступительная беседа учителя;

2) поисковая работа;

3) выполнение творческих заданий;

4) систематизация, упорядочение знаний детей о профессии;

5) практическая проба сил.

Цель вступительной беседы: привлечь внимание детей к опреде ленной профессии. Используя яркий фактический материал, учитель Должен стремиться создать положительный эмоциональный фон беседы, поразить воображение детей, показать, что данная профессия яв ляется не только интересной, но и необходимой людям.

Можно считать, что беседа достигла своей цели, если в резуль тате у детей появилось желание обсуждать полученную информацию, задавать дополнительные вопросы учителю и родителям.

Второй этап - организация поисковой деятельности. На этом этапе развития ситуации задача учителя: поставить учащихся в активную позицию по самостоятельному добыванию новых знаний о профессиях. Содержание поисковой деятельности должно учитывать реальные воз можности школьников разного возраста.

Так, младшие школьники могут найти необходимые сведения о про фессиях в книгах, детских журналах, рекомендованных учителем. Ана лиз информации происходит совместно с учителем. Воспитатели помога ют подобрать иллюстративный материал о профессии. Дети могут уз нать, чьи родители владеют данной профессией. Учащиеся 3-4-го класса могут сами найти в библиотеке литературу, рекомендованную учите лем. 4-классники могут справиться с заданиями, требующими еще большей самостоятельности:

- найти литературу, просмотреть последние номера детских жур налов и газет;

- найти в своем окружении людей данной профессии, взять у них интервью по плану, отражающему все стороны трудовой деятельнос ти;

- обсудить с товарищами собранные сведения;

- найти объявления о приеме на работу по данной специальности;

- оформить альбом или стенд, посвященный данной профессии.

Третий этап работы - выполнение творческих заданий. Учащимся предлагается выразить свое отношение к профессии с помощью рису нка, небольшого рассказа о профессии, инсценировки какого-либо отрывка из произведения о труде, изготовления поделки для выставки. Это могут быть и письменные творческие работы, отражающие не только знания о профессиях, но и осмысление своего личного опыта.

Завершающий этап ситуации - проведение праздника "Когда я вырасту..." Его задача: систематизировать знания, полученные на пре дыдущих этапах, включить учащихся в активную практическую дея тельность. Это могут быть как реальная проба сил, так и ролевая игра, имитирующая ту или иную профессию.

Большое значение в формировании образа мира ребенка имеет игра, то есть практическая проба сил. Именно в игре "закладываются первые основы профессиональной деятельности, но закладываются только как возможности принимать на себя разные профессиональные роли.

   Образно говоря, детская игра - это первый профориентатор ребенка. В игре ребенок учится возможности быть.., быть капитаном, вра чом и т.п." (4, 11). В игре происходит рефлексия, без которой, как считает С.Фукуяма, вряд ли может сформироваться способность к профессиональному самоопределению.

В игре ребенок учится вставать на позицию другого человека, преодолевать собственный эгоцентризм.

Ролевая игра влияет не только на развитие личности в широком смысле, но и на процесс подготовки к труду, выбора профессии, со здавая благоприятные условия для коллективной работы и обогащения трудового опыта. По мнению Семеновой, чем больше возможностей имеет ребенок для доступной "пробы сил", тем осознаннее будет его выбор профессии, поскольку при этом пробуждаются дремлющие спо собности ребенка, закладываются основы его социальной активности в будущем (34, 89).

Методики диагностики интеллектуальной сферы

    Следующие методики помогут учителю проанализировать осо бенности внимания, памяти, мышления учащихся и помочь развить необходимые способности:

1. "Числовые ряды" - способность к аналитическому мышлению;

2. "Компас" - способность к анализу и глазомер; 3,4. Выявление способности к обобщению;

5. Выявление уровня развития конструктивного мышления;

6. Выявление уровня развития произвольной памяти.

Исследовать способности к аналитическому мышлению поможет, например, методика "Числовые ряды". Задача: обнаружить закономер ность в числовых рядах (продолжить ряд чисел или вставить пропу щенные). В заданиях используются арифметические действия сложе ния, вычитания, умножения и деления.

Отличия в мыслительной деятельности проявляются в различном

владении такими операциями, как сравнение, анализ, синтез, абстра гирование, обобщение, которые отражаются в широте, гибкости, само стоятельности, быстроте ума.

За 10 мин. надо определить направление стрелки на каждом ком пасе. Если задание выполнено верно и в срок, то у ребенка хорошие способности к анализу и хорошо развит глазомер (рис. 1).

Рис. 1

Правильные ответы. СВ, Ю, СВ, СЗ, ЮВ, В, 3, СЗ.

Умение находить общее, выделять мысленно только существен ное, то есть обладать способностью к оперированию понятиями, необ ходимо во многих профессиях в различных областях электроники, программирования, сборки сложной техники.

Инструкция

Ниже записано 20 горизонтальных рядов слов. Для каждого ряда найдите два слова, которые по смыслу ближе других к первому обоб щающему слову в строке. Время выполнения - 30-60 с.

1. Сад - растение, садовник, собака, забор, земля.

2. Река - рыболов, берег, рыба, тина, вода.

3. Город - автомобиль, здание, толпа, улица, цветы.

4. Сарай - сеновал, лошадь, крыша, стены, скот.

5. Магазин - колбаса, покупатель, молоко, продавец, картина.

6. Деление - карандаш, делитель, бумага, делимое, класс.

7. Школа - сад, журнал, учитель, дневник, ученик.

8. Чтение - картина, текст, глаза, книга, слово.

9. Газета – телеграммы, приложения, редактор, бумага, правда.

10. Игра - наказания, правила, штрафы, игроки, карта.

11.. Война - аэроплан, сражения, солдаты, пушки, ружья.

12. Книга - рисунки, бумага, любовь, война, текст.

13. Пение - искусство, мелодия, овация, голос, звон.

14. Землетрясение - колебания, смерть, пожар, беда, шум.

15. Библиотека - читатели, лекция, музыка, город, книги.

16. Лес - охотник, яблоня, дерево, лист, звери.

17. Спорт - состязание, оркестр, медаль, стадион, спортсмены.

18. Больница - помещение, больные, радио, сад, врач.

19. Трамвай - рельсы, вагон, город, улица, пассажиры.

20. Повар - кухня, продукты, посуда, фартук, стол..

   Оценка результатов: если задание выполнено в объеме более 17 рядов, можно говорить об очень высоком уровне обобщения; 14-17 -высокий уровень; 10-13 - средний уровень; менее 10 - низкий уровень.

   Уровень развития конструктивного мышления можно проверить, выполнив следующие задания: мысленно составить целую фигуру (треугольник) из отдельных элементов, изображенных на рисунках, в которых есть необходимые и лишние элементы. Необходимые элемен ты (ответы) помечены крестиками (рис. 2).

     С помощью следующей методики можно определить уровень развития произвольной памяти. На рис. 3 схематично изображены 9 гим настических упражнений. Детям дается 5 минут для их запоминания, затем они должны отыскать на рис. 4 шесть сходных фигур. Очень высокому уровню произвольной памяти соответствует нахождение 8-9 фигур, хорошему уровню - 5-7, среднему уровню - 3-4, низкому -менее 3 фигур.

Определить преобладающий тип памяти каждого учащегося учи тель может при помощи следующей методики.

Даны 4 группы слов для различных типов запоминания: слухо вого, зрительного, моторно-слухового, зрительно-слухо-моторного.

1. Дирижабль, лампа, яблоко, карандаш, гроза, утка, обруч, мель ница, попугай, листок.

2. Самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, столб.

3. Пароход, собака, парта, сапоги, сковорода, калач, роща, гриб, шутка, сено.

4. Волк, бочка, коньки, самовар, пила, весло, загадка, прогулка, книга, трактор.

Процедура проведения исследования.

Слуховое запоминание. Первый ряд слов учитель читает с ин тервалом 4-5 сек. между словами. После 10-секундного перерыва уче ник записывает слова и отдыхает 10 минут.

Зрительное запоминание. Ученик молча читает второй ряд 1 раз и затем записывает. Через 10 минут предлагается третий ряд: учитель читает слова, а ученик шепотом повторяет их и "записывает" пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание). Затем записывает слова.

Зрительно-слухо-моторное запоминание. Через 10 минут учитель читает слова четвертого ряда, а ученик одновременно следит зритель но по карточке и шепотом повторяет каждое слово. Затем по памяти записывает слова.

Обработка результатов. Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было больше воспроизведено слов. Коэффициент па мяти подсчитывается по следующей формуле: С = -г^г , где а - коли чество правильно воспроизведенных слов.

Чем ближе коэффициент к 1, тем лучше развит у ученика данный тип памяти.

                                            Уроки ручного труда.

     Важную роль в пропедевтике профессионального самоопределе ния играют уроки ручного труда.

Обычно на таких уроках детей учат делать конкретные поделки, показывая конкретные способы работы, не заботясь об осознании этих способов детьми.

По справедливому замечанию Н.М.Конышевой, декларация об автоматическом трудовом воспитании в процессе любой физической работы мешает нам наполнить уроки ручного труда истинно развива ющим и воспитывающим содержанием. Она определяет ручной труд как "мощное средство", прекрасный "гимнастический снаряд" для раз вития, прежде всего, интеллекта и эмоционально-волевой сферы млад шего школьника. Но как и любой другой снаряд, он выполняет свою роль только при условии его грамотного использования, когда дети будут работать на нем активно, с максимальным включением интел лекта, воли, эмоций. Подобную активную деятельность может обес печить далеко не всякая ручная работа, а лишь сознательная, требую щая самостоятельности, понимания смысла действий (17, 56).

Для более полного использования развивающего потенциала уро ков ручного труда учителю надо соблюдать следующие условия:

1) ставить задачи, побуждающие детей к поиску решений в от личие от работы по шаблону из заранее сделанных заготовок, по типу "делай как я";

2) посвящать часть урока рассматриванию, размышлениям, учи тывая, что процесс восприятия на уроках труда является таким же важным, как и практическая деятельность;

3) использовать связанные с темой урока беседы, содержащие интересные сведения об истории возникновения и развития вещей, ма териалов, инструментов, знания об истории и культуре своего народа на фоне культуры других народов, а также давать задания для само стоятельной подготовки выступлений с подборкой иллюстраций, под готовки специальных стендов по различным темам, например, "От старинных ножниц - до современных", "Чудесный мир бумаги";

4) особое внимание уделять эмоциональному развитию в процессе творческой самостоятельной разработки выразительной вещи;

5) использовать межпредметные связи;

6) создавать целенаправленную систему работы по освоению принципов разработки гармоничных вещей, учить детей не только делать вещи, но и создавать мир вещей, в котором удобно жить, через который они выражают себя (17, 57).

Трудовое обучение в младших классах выполняет также функции общеразвивающего характера. На уроках труда развиваются мышле ние, память, внимание, пространственное воображение, творческие способности, формируются трудовые умения и навыки самостоятель ной работы, происходит эмоциональное развитие и воспитание эсте тического вкуса.

Использование дидактических игр позволяет не только приобре тать знания, но и учиться мыслительной работе.

Игра "Что бы это значило?"

Учитель рисует на доске или показывает учащимся рисунки
знакомых им предметов, но изображенных в непривычном ракурсе (вариант Г). Дети должны по изображению составить простран ственный образ предмета и назвать его. В этой игре можно менять графический состав, подбирать рисунки по темам, например, орудия труда; вариант II: часть рисунка повредилась - испачкалась, сгорела и т.д.; вариант Ш: художник забыл дорисовать предмет; вариант IV: нарисовал несколько предметов на одном листе; вариант V: лист с рисунком порвался на несколько

частей.

Эта игра совершенствует спо собы представления (т.е. процесс со здания образа и оперирования им) и обеспечивает преобразование со зданного образа графический состав, подбирать рисунки по темам, например, орудия труда; вариант II: часть рисунка повредилась - испачкалась, сгорела и т.д.; вариант Ш: художник забыл дорисовать предмет; вариант IV: нарисовал несколько предметов на одном листе; вариант V: лист с рисунком порвался на несколько

частей.

Эта игра совершенствует спо собы представления (т.е. процесс со здания образа и оперирования им) и обеспечивает преобразование со зданного образа по пространствен ному положению, расширяет знания о предметном мире.

Игра "Угадай предмет" Ведущий загадывает предмет. Остальные учащиеся путем наводя щих вопросов устанавливают  функциональные, технологические (материал и  способ изготовления), пространственные (форма, размер, положение в системе других объектов) признаки предмета и мысленно составляют его образ.

Хорошим подспорьем в работе учителя на уроках труда являются различные пословицы, поговорки, загадки об инструментах.

Н.Д.Оре хова предлагает игры с использованием их. Например, такие.

1. "Кто больше знает загадок об инструментах?"

Учитель предлагает собрать все загадки об инструментах в одну

шкатулку. Каждый, кто отгадал или загадал загадку, получает фишку.

Выигрывает тот, кто наберет больше всех фишек.

2. "Ищи друга".

Открытки, на которых написаны пословицы, разрезаются на две Части, перемешиваются, и каждый берет половину. Задача: найти другую половину.

  3. "Подумай-отгадай".

 Для игры выбирается пословица об инструменте. Ученикам предлагают группы слов: начальное и последнее. Нужно как можно быс трее отгадать всю пословицу.

              Например, "Пила - безделица". Вся пословица: "Пила в руках умелица, а без рук - безделица".

       4. "Отгадай загадку - нарисуй отгадку".

    Ученикам предлагают отгадать загадки. Отгадку не только назвать, но и нарисовать.

Исследование мотивационной сферы личности
        младших школьников

 Г.Ф.Гаврилычева предлагает ряд методик, выявляющих направленность и интересы, желания и ценностные ориентации, потребности Детей младшего школьного возраста.

Эти методики компактны, легко проводятся, доступны, привле кательны по форме и содержанию, содержат элементы игры и твор чества, имеют развивающий характер.

Педагогу, изучающему детей с помощью данных методов, следует  учитывать, во-первых, что по результатам одной-двух методик нельзя судить о характере ребенка, необходимы взаимодополняющие и взаимопроверяющие методики; во-вторых, полученные данные характери-зуют  уровень развития личности школьника только в настоящий мо-

При проведении данных методик дети должны четко представлять, что от них требуется; необходимо создать спокойную, доброжелательную обстановку.

   "Если бы у тебя была волшебная палочка". Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить.

Ответы анализируются по следующей схеме: для себя, для дру гих (для близких или для людей вообще).

"Золотая рыбка". В этой методике дети выступают в роли заказ чика, а не исполнителя желаний. Дети вводятся в воображаемую си туацию словами: "Представь себе, приплыла к тебе рыбка и спросила:

"Что тебе надобно?"

Для введения в сказочно-игровую ситуацию рекомендуется ис пользовать игровые элементы-символы: волшебная палочка, разыгры вание сценки с появлением золотой рыбки.

"Цветик-семицветик". Дети читают или вспоминают сказку В.Ка таева (возможен просмотр мультипликационного или диафильма). Каждый ученик получает приготовленный из бумаги цветик-семицве тик, на лепестках он записывает свои желания. Затем лепестки с же ланиями дети вручают тем, кому они адресованы. Обработка резуль татов проводится по следующей схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или-близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (иметь вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и уха живать за ними и т.п.), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то); разрушительные (сломать, выбросить и т.п.).

"Загадай желание". Эта методика предназначена для первокласс ников. Им рассказывают о поверий: если увидишь падающую звезду и успеешь загадать желание, то оно обязательно исполнится. "Пред ставь себе, что ты видишь падающую звезду. Какое желание ты бы

загадал?"

Анкета "Мои желания" применяется для детей постарше. Ребе нок получает список желаний, из которых он выбирает "свои". Жела ния могут быть такими:

- стать известным в школе, городе, стране, мире;

- иметь много друзей;

- приносить радость близким людям;

- заниматься любимым делом;

- стать богатым;

- иметь куклу Барби;

- научиться играть на компьютере;

- есть каждый день мороженое.

Список желаний ребята могут продолжить сами.

Методика незаконченных предложений

"Радости и огорчения". Эта методика проводится в разных вари антах.

1) Дописать предложения: Больше всего я радуюсь, когда ... Больше всего я огорчаюсь, когда ...

2) Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет свой сим вол: солнце и тучу. Дети рисуют или записывают свои радости и огор чения в соответствующей части листа.

3) Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной стороне они пишут о своих радостях, на другой - огорчениях. После окончания работы лепестки собираются в ромашку.

4) Детям предлагают ответить на вопрос: "Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей; учителя?"

При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, свя занные с собственной жизнью; с жизнью коллектива (группы, класса, кружка).

Методика "Кем быть?"

Цель: выявить интерес детей к профессиям, разным работам, мотив их выбора.

Учащимся предлагается:

       - нарисовать, кем бы ты хотел стать в будущем. Под рисунком сделать подпись;

- написать мини-рассказ, сказку "Кем я хочу стать и почему";

- для первоклассников: сделать рисунки "Мой папа (мама) на ра боте".

      Для более старших детей написать рассказ на данную тему.

Обработка полученных материалов может включать:

            - классификацию профессий;

- классификацию мотивов их выбора;

 - сравнение рисунков, ответов, письменных работ;

- влияние на выбор профессии родителей.

Методика "Мой герой"

Цель: выявить идеалы, которые имеет ребенок, образцы для Подражания.

    Детям предлагается ответить на вопросы (устно или письменно).

     На кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь?

Есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему?

На кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы  походить? Почему?

При анализе результатов следует обращать внимание не только на то, кто является примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан ребенком.

 Методика "Подарок"

Цель: выяснить ценностные ориентации ребенка. Ребенку предлагается подумать: "У тебя скоро день рождения. Что бы ты хотел получить в подарок?"

"Какой подарок ты хотел бы подарить маме, бабушке, папе, учи телю, товарищу?"

Методика "Выбор"

Цель: выявление направленности потребностей. "Представь себе, что ты заработал или тебе дали 5000 рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?" При анализе определяются потребности:

- духовные или материальные;

- индивидуальные или общественные, свои, для близких.

Диагностика особенностей самооценки

Определить уровень самооценки учитель может, наблюдая и ана лизируя поведение конкретного ученика. Но при этом следует по мнить о субъективности своих выводов.

Показателями низкой самооценки могут быть:

- частые самокритичные высказывания ("Я никогда этого не пойму");

- отрицательные ожидания в ситуации соперничества ("Зачем

волноваться? У меня все ровно нет шансов...");

- критическое отношение к успехам других ("Он не умней, просто

ему повезло...");

- нежелание признавать свою ошибку или вину ("Я не виноват, что...");

- неспособность принять похвалу ("Вы на самом деле так не ду маете...");

- отрицательное отношение к школе и учителям ("Учитель меня не любит...");

- низкая мотивация, отказ от попыток добиться успеха ("Мне это

не интересно.,.");

        - повышенная чувствительность к критике («Все против меня…»)

О высокой самооценке свидетельствуют следующие характерис тики:

- оптимизм по поводу своих успехов в будущем;

- уверенность в том, что производит на людей благоприятное впечатление;

- уверенность в реалистичности собственных целей;

- восприятие похвалы с чувством гордости;

- отсутствие болезненной реакции на критику;

- принятие на себя ответственности;

- готовность выдвигать новые идеи и планы.

Чтобы выявить, способны ли учащиеся дать самооценку, могут ли они увидеть себя глазами других, можно провести методику "Лест ница".

Ребятам предлагается вопрос: "На какую ступеньку самостоя тельности ты поставишь себя?" Может быть предложено другое каче ство. Ребенок сам рисует 10 ступенек и выбирает себе место. Затем он находит место для товарища и объясняет почему. Следующий во прос: "Как ты думаешь, на какую ступеньку поставят тебя мама, учи тель, товарищи?"

Пропедевтика профессионального самоопределения младших школьников может быть успешно реализована посредством специаль ной программы "Путешествие по городу мастеров". В ходе этой про граммы учащиеся получают систему общих знаний о мире труда и профессий через знакомство с жителями города мастеров, где живут представители различных профессий. Игровая форма подачи инфор мации наиболее адекватна возрастным особенностям младших школь ников. Коллективная форма игры с элементами соревновательности  усиливает обучающий момент.

Выполнение упражнений, позволяющих определить уровень раз вития различных качеств, способствует овладению навыками по само познанию, усвоению критериев для самооценки, помогает (если это нужно) коррекции эмоционально-ценностного отношения к себе.

Использование в качестве моделей для оценки различных про фессионально важных качеств популярных персонажей сказок, мульт фильмов способствует развитию образа "Я", т.к. в младшем школьном возрасте критерии оценки по отношению к другим формируются рань ше, чем по отношению к себе. Кроме того, задания, в которых задей ствованы любимые герои, для младших школьников связаны с поло жительными эмоциональными переживаниями.

Показателями эффективного формирования положительного отношения младших школьников к труду и выбору профессии являются:

1. Понимание цели и требований к выбору профессий, включа ющих наличие знаний о людях труда и мире профессий, осознание общественной значимости труда и выбора профессии, наличие перво начальных умений анализировать содержание труда и профессий.

2. Интерес и активность при ознакомлении с миром профессий, предполагающие наличие эмоциональных переживаний, радости, удов летворения от деятельности, направленной на ознакомление с трудо выми процессами, стремление самостоятельно приобрести знания о

незнакомых профессиях.

3. Желание приобрести общетрудовые умения и навыки, харак терные для многих профессий, волевая установка на трудовую дея тельность, потребность включиться в активную "пробу сил" по овла дению различными видами труда, проявление самостоятельности и творчества (34, 86).

Профессиональное самоопределение подростков в учебной и внеурочной деятельности

Характеристика возрастных особенностей

Если интересы младшего школьника характеризуются большим разнообразием, быстрой их сменой, интересом к процессу деятельнос ти, то интересы подростка отличаются большей устойчивостью, дифференцированностью. Его привлекает содержание деятельности. Рас ширяются общественные интересы подростка, у него появляется стремление выйти за рамки повседневной школьной жизни, приобщиться к делам и задачам взрослых. Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от одиннадцати до пятнадцати лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом и в 5 класс и происходить на год позже или раньше.

Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития подростка в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. Становление качественно новых образований, чувство взрослости происходит  в результате перестройки организма, роста самосознания типа отношений со взрослыми и товарищами, способов о взаимодействия с ними, развития интересов, углубления познавательной деятельности, стремления к нравственному совершенствованию.

        Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается направление в формировании нравственных и социальных установок личности. В этом возрасте у школьников укрепляются связи с коллективом, товарищами. У них всегда есть желание быть в гуще событий, участвовать в общих делах. В личности подростков своеобразно сочетается стремление к практи ческой общественно полезной деятельности с мечтой, с жаждой под вига, участия в героических, необычных ситуациях. Вместе с тем, во левое усилие еще затрудняет подростка, и, если ему приходится до вольно длительно преодолевать трудности без достаточно ощутимого успеха, это может привести к срыву его деятельности.

У старшего подростка углубляется интерес к проблемам нравст венности, социальных отношений. Его интерес к учебе, а также к раз личным областям науки, литературы, техники, искусства носят устой чивый личностный характер, что побуждает старшего подростка к ак тивному поиску путей и средств удовлетворения своих интересов, профессионального самоопределения.

Если интерес рассматривается исследователями как отношение личности к определенному предмету и явлениям действительности, как сложный синтетический процесс, включающий взаимность интел лектуального, эмоционального и волевого компонентов, как категория динамичная, развивающаяся поэтапно от эмоций эффективного харак тера до осознания объектов и явлений действительности, то профес сиональный интерес - избирательное, положительное отношение уча щихся к определенной профессии (А.А.Вайсбург, А.П.Сейтешев). Он включает познавательные, эмоциональные и волевые компоненты (В.Ф.Сахаров, А.П.Сейтешев и др.). Профессиональный интерес зани мает центральное, доминирующее положение в общей структуре ин тересов. Стержневые учебные и познавательные интересы являются основой для формирования профессионального, который с ними вза имосвязан и взаимообусловлен (Н.П.Майорова, В.Ф.Сахаров, Г.И.Щу кина и др.).

Функциональная природа профессионального интереса позволяет рассматривать его как эмоционально окрашенное, положительное от ношение школьников к определенной профессии, связанное со стрем лением расширить знания и умения, характеризующиеся волевой ус тановкой на овладение ею, потребностью в активной деятельности. Структура профессионального интереса, как и любого другого, состо ит из познавательного, эмоционального, волевого и потребностно-де-ятельного компонентов (А. И. Мордовская).

Выделение потребностно-деятельного компонента как системати зирующего в структуре профессионального интереса обусловлено стремлением подростков углубленно ознакомиться с будущей профес сией, если имеются благоприятные предпосылки.

Профессиональный интерес имеет несколько уровней его сформированности, каждому из которых соответствуют определенные по казатели. Высокий уровень профессионального интереса предполагает соответствие познавательного или учебного профессиональному ин тересу, устойчивую потребность подростков в знаниях, владение ин формацией о содержании профессии, путях получения образования, эмоциональное состояние, характеризующееся положительным, ус тойчивым отношением к выбранной профессии, соответствие изучае мой области знаний будущей профессиональной деятельности, актив ную позицию в овладении знаниями о профессии, установку на прео доление трудностей.

    Успешность формирования профессиональных интересов под ростков обеспечивается приобретением ими опыта практической дея тельности, приближенной к профессиональной.

Вовлекая подростков в разнообразную деятельность, педагоги, работники внешкольных учреждений активизируют процесс воспита ния интеллектуальных, эмоциональных и волевых компонентов инте ресов личности. Вооружая школьников разнообразными способами решения теоретических и практических задач, они развивают у каж дого из них потребность в приобретении знаний, применении их на общую пользу, в творческом отношении к действительности, фор мируют у них профессиональные интересы.

   Познавательную активность определяют как одно из ведущих ка честв личности, проявляющееся в устойчивости интереса, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мо билизации волевых усилий на достижение познавательной цели.

Структура познавательной активности личности включает в себя в качестве основных компонентов интерес и склонность к приобрете нию знаний, морально-волевую готовность к познавательной деятель ности, практическую подготовленность, умение приобретать и приме нять знания в практике, т.е. познавательную самостоятельность, прак тическую направленность познавательной деятельности. Здесь в ком плексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые процессы. Будучи условием познания, познавательная актив ность формируется в процессе деятельности и одновременно влияет на качество этой деятельности (Т.И.Шамова).

Существенными признаками проявления познавательной актив ности подростка считают, во-первых, его положительное отношение к содержанию осваиваемого им материала и к процессу деятельности на основе возникшей потребности больше узнать о предмете своего увлечения; во-вторых, выполнение ряда последовательных и взаимо связанных действий, направленных на достижение познавательного результата.

По данным психологов, именно в подростковом возрасте созда ются благоприятные психологические условия для формирования та кого качества, как познавательная активность. Однако характерное для подростка стремление к полной самостоятельности нередко сопровож дается неумением доводить дело до конца, поэтому необходимо ока зать помощь подростку в завершении начатого дела, выполнении при нятого решения. В то же время помощь должна осуществляться не навязчиво, тактично, не подавляя самостоятельности подростка.