Особенности внимания детей с отклонениями в развитии
статья на тему

Особенности внимания  детей с отклонениями в развитии

1. Формы нарушений внимания

В соответствии с теорией Л.С. Выготского (1976), в онтогенезе взаимодействуют две линии развития внимания: «линия натурального развития внимания и линия культурного развития внимания» (с. 185). «Натуральное развитие» связывается с наследственными нервными механизмами, организующими внимание по принципу доминанты. «В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием» (Выготский Л.С., 1976, с. 184). На ранних этапах онтогенеза развитие внимания обусловлено структурно-функциональным созреванием ЦНС.

При заболеваниях ЦНС наблюдаются различные формы нарушения внимания. А.Р. Лурия (1973) и Е.Д. Хомская (1987) выделили две основные формы. Модально-неспецифическая форма нарушений внимания возникает при поражении патологическим процессом неспецифических срединных структур мозга. При наличии патологических изменений на уровне продолговатого и среднего мозга имеет место быстрая истощаемость внимания, ослабление концентрации и сужение его объема.: При относительной сохранности произвольной регуляции внимания в большей степени нарушается непроизвольное внимание. Отмечается возможность компенсации нарушений внимания через организацию деятельности и речевую регуляцию. При поражениях диэнцефальных отделов мозга и лимбической системы внимание крайне неустойчиво, сосредоточение его ослаблено. Механизмы произвольной регуляции внимания нарушены, что значительно снижает возможности компенсации. Патологические изменения на уровне медиобазальных отделов лобных и височных долей сопровождаются грубым нарушением произвольного внимания. При этом наблюдаются повышенная реактивность, расторможенность, «полевое поведение», патологически усиленное непроизвольное внимание. Речевая регуляция не компенсирует нарушения внимания.

Модально-специфические формы нарушений внимания - затруднения в опознании объектов определенной модальности, не связанные с нарушениями восприятия. Невнимание к зрительным объектам часто связано с нарушениями механизмов зрительной перцептивной системы, спецификой деятельности правого полушария. Психофизиологические исследования модально-специфических нарушений внимания (в частности, зрительного ) методом анализа вызванных потенциалов показали, что в основе таких нарушений лежат изменения локальных неспецифических активационных процессов в корковых областях анализаторов, обусловленные патологией таламо-корти-кальных связей (Проблемы нейропсихологии... 1977; Хомская Е.Д., 1987).

Исследования когнитивных функций у детей с синдромом дефицита внимания (СДВ) без гиперактивности выявили нарушение целостности зрительного восприятия, отставание от возрастной нормы в развитии памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления, низкую работоспособность и повышенную утомляемость на уроках. В поведении детей отмечались заторможенность, медленное включение в работу, особенности эмоциональной сферы, проявляющиеся в повышении уровня тревожности (Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. 2002).

2. Особенности внимания детей с интеллектуальной недостаточностью

Изучением внимания детей с интеллектуальной недостаточностью занималось множество отечественных специалистов. Одним из них является Л.С. Выготский. Он критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой- либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что «…главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания».

В действительности интеллектуальная недостаточность - результат сочетания многих условий развития.

Под нарушением внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления, или при органических поражениях коры головного мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

Проведенные исследования и психодиагностика свойств внимания А.А Осиповой и Л.И. Малашынской были направлены, на изучение особенностей нарушения внимания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Одним из важных условий получения достоверных результатов - это установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Работу с ребенком начинали с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию могли свести все усилия психолога на нет. С целью выявления нарушений внимания проводилась психодиагностика, наблюдения за учащимися вспомогательной школы. В процессе исследования свойств внимания были выявлены следующие нарушения: умственно отсталые учащиеся неспособны, сохранять внимание, они не могут выполнить задание до конца, не собраны при его выполнении; отмечается снижение избирательного внимания, рассеянность- неспособность сосредоточится на предмете; повышенная отвлекаемость, дети непроизвольно перемещают внимание с одного объекта на другой, при выполнении задания дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое; наблюдается снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно; а так же очень влияет на характер внимания темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся. Ускоренный темп также не благоприятен, учащиеся не успевают следить за мыслью учителя, быстро утомляются, расслабляются.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью, нарушением концентрации, устойчивости, и распределения.

2.1. Особенности основных свойств внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью

С точки зрения В.Г. Петровой и И.В.Белякова, они выделяют следующие особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ 8 вида. Установлено, что объем внимания у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников - олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается.

К старшему школьному возрасту объем внимания у учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся – олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок. От 1 к 3 классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к 3 классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества.

В процессе обучения возникают ситуации, когда школьникам с интеллектуальной недостаточностью бывает необходимо одновременно выполнять два или более действия, то есть умение распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую- то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей, чаще всего дети выполняют одну работу, которая для них наиболее привычна.

В процессе специального коррекционного обучения для третьеклассников с интеллектуальной недостаточностью выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности. К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Ученики 5 и 8 классов с интеллектуальной недостаточностью в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания.

Особенности переключения внимания у школьников с интеллектуальной недостаточностью мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников – олигофренов, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с несложной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двух планового задания, однако, к 3 классу большинство из них справляется с такого рода задачами.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок, Не умея распределять свое внимание, учащиеся 1 класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с интеллектуальной недостаточностью с неосложнённой структурой дефекта, Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Ученики с интеллектуальной недостаточностью с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания, Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее, к 3 классу у них сохраняются самые низкие их показатели.

С точки зрения В.Г. Петровой у детей с интеллектуальной недостаточностью в большей степени страдает произвольное внимание.

Произвольное внимание - одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Сосредоточенность на чем- либо может быть достигнута желанием самого человека, усилием его воли. Оно возникает тогда, когда человеку приходится преодолевать какие - то трудности, внешние или внутренние, чтобы быть внимательным к чему- то нужному. По своей сути оно представляет умственные действия контроля. Его можно формировать.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом, присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью, и переключаемостью, малой произвольностью. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики – олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие объекты, находящиеся в окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

Исходя из выше сказанного можно сделать следующий вывод, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают проблемы при обучении в школе, из-за несформированности процессов внимания. Так как одним из условий познания, является способность ребенка, быть внимательным при выполнении заданий и какой- либо деятельности.

3. Особенности внимания у детей со сложными сенсорными нарушениями

Особое значение имеет развитие внимания у детей с сенсорно-перцептивным дефицитом, так как способствует активизации процессов восприятия, памяти, мышления, формированию необходимых для обучения навыков, приобретению знаний.

В отечественной физиологии огромное значение сенсорной афферентации для поддержания тонуса ЦНС и определенного, уровня деятельности мозга было понято уже давно. Еще И.М. Сеченов (1878) высказал предположение, что для осуществления нормальной деятельности ЦНС требуется некоторый минимум внешних воздействий. На основе экспериментальных исследований и клинических наблюдений И.П. Павлов пришел к выводу о том, что приток разнообразных раздражений извне необходим для поддержания бодрого деятельного состояния мозга. В ряде исследований показано, что световые воздействия на глаз не только влияют на зрительную систему, но также значительно изменяют функциональное состояние ЦНС. Так, в экспериментах лаборатории В.М. Бехтерева (1910) было обнаружено замедление скорости нервно-психических процессов при счете чисел во время действия фиолетового света и их ускорение во время действия красного света.

Для нормального функционирования мозга большое значение имеет взаимодействие сенсорных систем, основывающееся на широкой конвергенции во многих его отделах афферентных сигналов разной модальности. Установлено, что восходящие нервные пути анализаторов посылают многочисленные ответвления, по которым сенсорные сигналы поступают в подкорковые образования, ствол мозга, промежуточный мозг, базальные ядра. Нейроны ассоциативных областей коры мозга реагируют на стимулы разных модальностей. Реализация процессов внимания осуществляется в условиях взаимодействия блока анализа и обработки информации, активационного и мотивационного блоков. В условиях направленного внимания облегчается сенсорный анализ внешних воздействий. Функциональные возможности анализаторов обусловливают особенности привлечения и поддержания внимания.

Частичное или полное выключение афферентации одного или двух анализаторов нарушает механизмы, обеспечивающие нормальное функционирование мозга. В этих условиях имеет место депривация, которая рассматривается как ограничение естественной нормальной активации мозга (невостребованность его систем и механизмов). В ряде психофизиологических исследований показано, что депривация оказывает отрицательное влияние на формирование и функционирование механизмов внимания. В работе Н.Н. Зислиной и З.С. Алиевой (1995) на основе анализа зрительных вызванных потенциалов (ЗВП) слабовидящих детей 9 - 11 лет и подростков 14 - 16 лет выявлены особенности функционирования непроекционных областей мозга, связанные, как предполагается, с нарушением селективного внимания. В.А. Толстова (1993, 1996, 2000) использовала спектрально-корреляционный метод анализа суммарной ЭЭГ для изучения механизмов внимания в условиях глубокой зрительной депривации. Ею выявлена с помощью указанного метода недостаточная зрелость системы управляемой активации и доминирование генерализованных форм активации в ситуации ОР на разномодальные стимулы у частичновидящих (острота зрения 0,02 – 0,06) в возрасте 8 – 11 лет. Генерализованный характер реакции активации сочетался со значительным снижением ее энергетических показателей. Аналогичные данные были получены автором в исследовании тугоухих детей. Обобщая результаты исследований, В.А. Толстова делает вывод о сходном типе организации активационных процессов у детей при депривации независимо от модальности сенсорной системы, испытывающей дефицит специфической афферентации

Психофизиологическая основа непроизвольного внимания – процессы предвнимания, которые имеют место в разных сенсорных модальностях (Найссер У., 1976). Процессы предвнимания связаны с формированием в определенные сензитивные периоды нейронов-детекторов (Соколов Е.Н., 1988). При патологических состояниях зрительной перцептивной системы у слабовидящих и частичновидящих детей процессы предвнимания, связанные с механизмами обработки информации нейронами-детекторами, могут быть нарушены.

На первых этапах обучения детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением их внимание снижено и очень неустойчиво. Это может быть обусловлено дефицитом ориентировочных компонентов внимания, связанных со снижением активирующих влиянии со стороны ретикулярной формации мозга. Пpoбуждение зрительной активности таких детей может быть достигнуто двумя путями. Первый - спонтанное пробуждение без постороннего вмешательства как результат воздействия сильных сигналов из внешней среды. Второй - специально организованное вмешательство, оказывающее как общий эффект, так и специфический, направленный на формирование сенсорных эталонов.

Зрительное внимание связано с движениями глаз. Фиксационный оптокинетический нистагм и вергентные движения отражают работу активационных механизмов внимания и периферических моторных механизмов настройки на восприятие определенного объекта в той или иной части ограниченного пространства. Методики развития внимания при патологии зрительной системы содержат приемы, направленные на формирование способности к переключению внимания с одних над другие участки перцептивного поля.

С опорой на непроизвольное внимание следует развивать произвольное. Л.С. Выготский (1960) писал о том, что произвольное внимание развивается тогда, когда воспитатели, педагоги руководят вниманием ребенка, т.е. формируют те навыки, с помощью которых ребенок впоследствии сам управляет своим вниманием. Произвольное внимание развивается в неразрывной связи с общим процессом формирования волевых качеств личности (Рубинштейн С.Л., 1976). Гальперин П.Я.(1976) рассматривал произвольное внимание как контроль за действием, производимый на основе заранее составленного плана. Исходя из упомянутых положений, можно считать, что у детей с сенсорно-перцептивным дефицитом развитие произвольного внимания требует формирования установок на внимание, волевой регуляции, тщательного контроля за своими действиями, использования специальных приемов сосредоточения, поддержания, распределения и переключения внимания. Активное вовлечение слабовидящих, частичновидящих, глухих с остаточным зрением в зрительную деятельность формирует способность направлять сознание на объекты деятельности.

4. Заключение

Была проведена исследовательская работа по изучению внимания, его особенностей у детей с нарушениями развития. Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме внимания у детей с отклонениями в развитии, показал, что в настоящее время изучением этого занимаются многие специалисты.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме развития внимания подтвердили особую актуальность проблемы.

Исследования особенностей внимания, несомненно, включает многочисленные неразрешенные вопросы, как на физиологическом, так и на психологическом уровнях. Факты приведенные в работе показывают что действительно у детей с отклонениями в развитии существует дефицит внимания, что подтверждает выдвинутую перед исследованием гипотезу.

Также можно сделать вывод о том, что в задачу формирования внимания входит не только его развитие как отдельного психологического процесса, но и формирование таких черт личности, которые бы облегчили переход произвольного внимания в послепроизвольное. Это включает в себя формирование чувства ответственности за выполняемую работу, мотивации успешного выполнения деятельности, развитие интереса, четкая организация выполняемой деятельности.

Проведенное исследование подтверждает положении о системностой организации психических процессов. В частности, полученные сведения говорт о тесной взаимосвязи зрительного внимания и сенсорно-перцептивных процессов. Нейрофизиологической основой это взаимосвязи, видимо, является деятельность активационной системы мозга, включающей как неспецифические, так и специфические образования. Возникшая в раннем детстве глубокая сенсорно-перцептивная депривация, по-видимому, снижает уровень активационных процессов. Сопоставление полученных результатов с нейрофизиологическими данными позволяет предположить, что дефицит зрительного внимания у детей со сложными сенсорными нарушениями обусловлен незрелостью активационной системы мозга вследствие глубокой депривации.

Установлено, что нарушения внимания вследствие депривации могут быть модально-неспецифическими и проявляться в всех видах деятельности. Модально-специфические нарушения внимания при восприятии зрительных объектов (ослабление избирательности, концентрации, сужение объема, неустойчивость и т.д.) наблюдаются при разных формах патологии зрительной системы. :Компенсацию нарушения внимания следует осуществлять на трех уровнях: внутрисистемном, межсистемном, на уровне целостного организма во взаимодействии с внешней средой. Необходимо добиваться качественного улучшения деятельности активирующей и анализирующей систем мозга. Это может быть достигнуто за счет формирования динамических функциональных объединений нейронных сетей, обеспечивающих адаптивное поведение в реальных условия. Показателем эффективности компенсации является улучшение состояния процессов внимания и восприятия. Развитие внимания способствует формированию познавательной, волевой эмоциональной сфер психики детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Проведенное исследование обосновывает необходимость организации для старших дошкольников и младших школьников специального курса развития внимания, играющего большую роль в обучении и воспитании детей как массовых, так и специальных учреждений.

Список литературы

1. Безруких М.М., Фарбер Д.А. Теоретические аспекты изучения физиологического развития ребенка. Физиология развития ребенка. М.: РАО, 2000. С. 9 - 13.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности. Л.: Наука, 1971.
3. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью. М.: Медпрактика, 2002.
4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969
5. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та 1976. С. 184-259.
6. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 220 – 228
7. Григорьева Л.П. Психофизиология развития внимания у Детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями. Ч. 1 /1 Дефектология. 2002. N2 1. С. 3 – 14
8. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания. М.: Изд110 Моск. ун-та, 1976. С. 243 – 259
9. И.П. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. Л.: Наука, 1985
10. Кропотов Ю.Д. И др. Нейрофизиологические механизмы селекции действий и их нарушение при синдроме дефицита внимания. Физиология человека. 1999. Т. 25. М 1. С. 115 124.
11. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепций. Теория волевого внимания. Одесса, 1893
12. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. С. 10 - 18.
13. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. та, 1973.
14. Мачинская Р.И. Формирование нейрофизиологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс... докт. биол. наук. М. 2001
15. Наатанен Р. Внимание и функции мозга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.
16. Найссер У. Селективное чтение: метод исследования зрительного внимания. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-воМоск. ун-та, 1976. С. 282 - 291.
17. Нейрофизиологические механизмы внимания / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979
18. Страхов В.И. Состояние проблемы внимания. Вопрос психологии внимания. Вып. IV. Саратов, 1972.
19. Толстова В.А. Влияние сенсорной депривации и сенсорной стимуляции на функциональное состояние мозга детей и подростков. Оптимизация функций сердца и мозга. Тамбов, 2000, С. 120 - 123.
20. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966;
21. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моек. ун-та, 1976. С. 260 - 270.
22. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука, 1978.
23. Фарбер Д.А. и др. Функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивной деятельности. Физиология развития ребенка. М.: РАО, 2000. С. 32 - 103.
24. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. С. 173 - 185.
25. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 320 с