Арт – педагогическая методика как средство снижения уровня агрессивности младших школьников
статья по теме

Арт – педагогическая методика как средство снижения уровня агрессивности младших школьников

Выполнила: Емельянова Ирина Владимировна

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Арт – педагогическая методика как средство снижения уровня агрессивности младших школьников в теоретическом освещен……………..5

Возрастные особенности и проявление агрессивности младших школьников………………………………………………………………..5

Возможности арт-педагогической деятельности по снижению уровня агрессивности младших школьников…………………………………..15

Применение арт-педагогической методики ..……………………….....24

Выводы по главе 1……………………………………………………………….34

Глава2. Организация арт-педагогической деятельности по снижению агрессивности младших школьников……………………………………..36

2.1Организация хода исследования………………………………………......36

2.2 Выявление уровня агрессивности младших школьников ………………36

2.3Конструирование диагностики,направленной на выявление агрессивных детей……………………………………………………………………………..43

2.4Выявление эффективность применения арт-педагогической методики…46

Выводы по главе 2………………………………………………………………50

Заключение………………………………………………………………………52

Библиографический список использованной литературы……………………56

Приложения…………………………………………………………………….61

Введение

В школах все острее встает проблема дисциплины. Растет число неуправляемых детей, которые, пытаясь показать значимость своего «я», не умеют общаться, легко впадают в гнев или надолго уходят в себя, замыкаются. Учитель вынужден ужесточать меры воздействия, увеличивать зону контроля, что вызывает еще большее отстранение, отдаление такого ребенка от педагога. В результате эти дети теряют навыки позитивного общения, становятся все более одинокими, ориентированными только на трудности и не замечающими положения других людей. Неуправляемость детей, агрессивность, так же как и чрезмерная робость, есть реакция на непонимание взрослыми детских проблем, реакция на непризнание, на невнимание.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношения к другим людям; с ним связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сольные переживания и поступки. Отношение к другому человеку является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем школьном возрасте. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза (процесс индивидуального развития), с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций, в том числе такой как агрессивность.

Объект: Феномен агрессивного поведения младших школьников.

Цель: разработать арт-педагогическую методику как средство снижения  уровня агрессивности младших школьников.

Задачи:

Рассмотреть характерологических особенностей младших школьников.

Выявить особенности проявления агрессивности младших школьников.

Определить возможности использования арт-педагогической методики по снижению уровня агрессивности младших школьников, в деятельности социального педагога.

Разработать алгоритм арт-педагогической методики направленной на снижение уровня агрессивности младших школьников.

Проанализировать  эффективность применения арт-педагогической методики как средства, направленного на снижение уровня агрессивности младших школьников.

Глава1. Арт – педагогическая методика как средство снижения уровня агрессивности младших школьников

Возрастные особенности и проявление агрессивности младших школьников

Целью данного параграфа является рассмотрение особенностей развития детей младшего школьного возраста и причины проявления агрессии.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, младшим школьным возрастом считается возраст с первого по четвёртый класс начальной школы, т.е. с 6-7 до 9-1 0 лет.

Младший школьный возраст - наиболее ответственный этап школьного детства. Высокая синтезированность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития личности ребёнка. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраиваются дальнейшее развитие ребёнка как активного субъекта познания и деятельности[27].

С вступлением в школьную жизнь у ребёнка как бы начинается новая эпоха. Л. С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Многие ученые (А. А.Венгер, Г.Л.Выгодский, Э.И. Леонгард, М.В.Матюхина, А.К.Маркова) младший школьный возраст называют вершиной детства [11].

Анализ психолого-педагогических источников позволил установить, что для детей начальной школы характерны следующие потребности:

-потребность в снятии жесткой ограниченной деятельности;

-потребность в признании и уважении;

-потребность    в    ярких    эмоциональных    переживаниях    и эмоционально-чувственном познании;

-потребность     в     тёплых     отношениях     и     понимании окружающих [26].

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Это очень важный момент в жизни ребёнка, который определяет его дальнейшее существование.

С поступлением в школу у ребёнка появляется много обязанностей, акцент делается на то, что он «должен», а не на то, что он хочет. Возникают различного рода трудности. Ребёнку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему нужно в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает. Для объективной оценки трудностей и проблем, с которыми сталкивается ребёнок, попадая в новую социальную среду, необходимо выявить особенности развития ребёнка в данный возрастной период [8].

Происходит усложнение эмоционально-мотивационной сферы и это приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребёнка связана с изменением     структуры     его    поведения.     Появляется    смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В начале младшего школьного возраста восприятие еще недостаточно дифференцированно[39].

Мотивационная сфера, как считает Леонтьев А. II. [34], является ядром личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причём хорошо. Получение высокой отметки становится для ребёнка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них - социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся так же долг, ответственность, необходимость получить образование. Но эти мотивы для младшего школьника абстрактны и, непосредственно побуждать его к учебной деятельности не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника. Не мене яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес, к какому либо предмету в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня.

Важный аспект познавательной мотивации - учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребёнок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, научился чему-то, - значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, получить отличную отметку.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Если эта мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно неосознаваемая ребёнком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается, но отчётливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи.  У  неуспевающих  детей может  возникнуть  компенсаторная мотивация. Это занятия, позволяющие утвердиться в другой области спорт, музыка, рисование[8].

Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей - центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжёлые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная отметка и на становление самооценки.

Оценка успеваемости обучения, в начале школьного, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребёнка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях[11].

С целью выявления определённых качеств, которыми должен обладать ребёнок, поступающий в школу, для выявления требований, предъявляемых ребёнку в новых социальных условиях, был проведён опрос преподавателей, который включал в себя два вопроса:

- какими качествами должен обладать ребёнок, поступивший в школу;

- какие новые требования предъявляются к ребёнку в новых социальных условиях [8].

Ребёнок, поступающий в школу, по мнению педагогов, должен быть зрелым в социальном отношении, должен достичь определённого уровня умственного и эмоционального развития, требуется определённый запас знаний об окружающем мире, сформированность элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Так же важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Кроме того, ребёнок должен быть внимательным, усидчивым, сосредоточенным, коммуникативным, уметь сдерживать двигательную активность. То есть к ребёнку предъявляется масса требований, к которым он по существу не готов.

Именно поэтому возникает дисгармония - процесс и результат развития, характеризующийся несбалансированностью свойств, качеств и состояний, обуславливающих неустойчивость личности и затрудняющих её социализацию и индивидуализацию[11].

Ребёнку приятно быть и чувствовать себя взрослее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Такое положение вызывает противоположные переживания: стремление оправдать желания и страх оказаться плохим учеником. Неудовлетворённые притязания вызывают противоположные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребёнка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение.

Рассмотрим межличностное взаимодействие школьников - это обмен духовными ценностями, происходящими в форме диалога школьника как с другими «Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности.

В условиях конкретной социальной группы (класса) межличностное взаимодействие принимает формы межличностных отношений, т.е. в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации и ожиданий членов группы относительно друг друга.

Как отмечал Б.Ф.Ломов, общение охватывает особую категорию реально существующих отношений, а именно отношений субъект -объект. В такие отношения включены школьники в процессе своей жизнедеятельности с педагогами, родителями, сверстниками и другими людьми. Несмотря на тесную взаимосвязь общения и отношений они не тождественны. Общение - объективный процесс взаимодействия людей, которых могут связывать самые различные субъективные отношения. Общение вынуждается совместной жизнедеятельностью. Оно реализуется и в случае положительного отношения его участников друг к другу, и в случае отрицательного, и в случае их полного безразличия друг к другу. Конечно, характер отношений влияет на процесс общения, но оно осуществляется даже тогда, когда отношения обострены[36].

Взаимоотношения детей в классе складывается постепенно. Сначала первоклассники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, их мало интересуют успехи товарищей, они часто проявляют недоброжелательность. Но со временем, присматриваясь друг к другу, дети начинают больше общаться, находить общие интересы. Совместная учебная работа ставит перед ними общие задачи, в результате возникает взаимная требовательность, взаимопомощь.

В дальнейшем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. Ребята начинают связывать общие интересы вне школы, их общение становится более разнообразным. Они начинают считаться с мнение товарищей, согласовывают свои поступки с определёнными правилами и традициями. В классе складывается система отношений, в которой распределены роли и обязанности, существуют определённые требования и развёрнутая система оценок. Школьники находят для себя ценностную ориентацию, т.е. предпочитают кого-то в качестве партнёра по общению, примера для подражания[30].

Взаимодействие разных видов совместной деятельности обусловливает создание развёрнутых взаимоотношений детей, удовлетворение их потребностей в самоутверждении, самореализации. Необходимо отметить, что как общие психологические особенности младших школьников, так и специфическое преломление у агрессивных детей находят удовлетворение не просто в эпизодически возникающих действиях, а в целенаправленно построенной системе воспитательной работы, реально отвечающей их стремлениям и потребностям.

Отношения ребёнка младшего школьного возраста к правилам поведения носит неоднозначный характер. Это для него и интеллектуальная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не стыдные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ребёнку ещё предстоит узнать о нормах поведения. Усвоить эмоциональные отношения к этим нормам, сформировать отношение к дисциплине, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого учения, но и в исполнении правил. Поведение ребёнка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимания необходимости выполнения правила [10].

Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо. И стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать. Уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам, а девочки стремятся уподобиться женщинам. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях[6].

Естественным средством самовыражения для ребёнка 6-8лет является игра. Она даёт возможность «отыгрывать» свои чувства и проблемы, аналогично тому, как это происходит в работе со взрослыми, когда они «выговаривают свои проблемы». В игре ребёнок учится свободно выражать свои мысли и чувства, не скрывая их, поскольку знает, что все его про явления понимаются, принимаются и уважаются. Ребёнок может выражать свою злость, свой страх, может поступать глупо, легкомысленно и беспечно. Он научится осуществлять в игре свои фантазии и мечты, будет неожиданным, ярким, потому, что осознаёт, что есть некто, кто с интересом относится ко всему, что ребёнок делает, некто, кто всё выслушивает, понимает и принимает. Огромная роль принадлежит игре потому, что у ребёнка появляется уникальная позиция. Он сам принимает решения и выбирает, что и как ему делать. Он устанавливает собственные стандарты, может устраивать беспорядок, делать совершенно бесполезные с социальной точки зрения вещи, может делать всё то, что обычно находится под запретом, то за что обычно его наказывают. Он может наслаждаться комфортом и безопасностью. С помощью игры ребёнок может исследовать свои чувства, эмоциональную сферу, проанализировать своё поведение, открыть для себя то, что он чувствует по отношению к себе и к окружающим. Игра доставляет ребёнку радость - и это самое важное[22].

Таким   образом,   из   всего   вышеизложенного   можно   сделать следующие выводы:

- Вступая в младший школьный возраст, ребёнок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию, учебная деятельность становиться для него ведущей. На протяжении этого периода у ребёнка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки. От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника.

- С поступлением в школу перестраивается весь образ жизни ребёнка, возникают различные проблемы и трудности, связанные с адаптацией к новым социальным условиям. Неприспособленность ребёнка к новым социальным условиям может стать препятствием для позитивного формирования личности ребёнка, его социальной адаптации.

- Так же может возникнуть дисгармония развития личности ребёнка которая заключается в том, что не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребёнка, он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействие с предметной и социальной средой и, следовательно, возникает необходимость коррекции развития личности ребёнка младшего школьного возраста.

Исследования различных авторов, посвященные проблемам регуляции межличностных отношений в конце детства, позволяют выделить следующие важные для понимания этого возраста особенности:

• наличие устойчивого типа ориентации на другого человека (показатель существования концепции другого человека);

• переживание неоднозначности своего возможного (ещё реально не осуществлённого) отношения к другому человеку;

• применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не соответствуют известным им нормам (ещё одно из проявлений неоднородности потока жизни которое переживается ребёнком);

• в сознании ребёнка существуют разные нормы построения межличностных отношений; они отличаются по степени общности, но возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми; в большей степени представлены те нормы построения отношений, которые конкретизуются в мере правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответственно Добра и Зла.

         Тема агрессии всегда вызывала интерес психологов, педагогов, социальных педагогов. Данной теме посвящено много фундаментальных теоретических исследований, систематизирующих знания о причинах возникновения агрессивного поведения.

Слово агрессия происходит от латинского "aggredi", что означает "нападать". Оно издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей [9].

          Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Те или иные формы агрессии характерны для большинства школьников младшего школьного возраста. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. Обычно с усвоением правил норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако у определённой категории детей агрессия не только сохраняется, но и развивается, трансформируется в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребёнка, сужаются возможности полноценного обращения, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребёнок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе [27].

Развитие эмоционально-волевой сферы один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. Как известно, ребёнок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребёнка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний[38].

С одной стороны, с поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его, как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворённые притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребёнка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребёнка, т.е. те достижения, которых он во что бы ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определённой оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как её, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не сможет быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребёнка, пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить». В таком случае ребёнок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Видно, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку[59].

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребёнка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращается внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на всё реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают. Их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые дети, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать из-за своих проблем, боясь обратить на себя внимание.

Исследования и многолетние наблюдения ученых показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать,   что   уже   в   раннем   школьном   возрасте   складываются определённые внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности, что дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам[37]. Агрессивное поведение уже в начальной школе принимает разнообразные формы. Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и свяжут») до прямых оскорблений («толстуха», «дурак», «ябеда и нытик»). У некоторых детей встречаются случаи физической агрессии - как косвенной (разрушение продуктов деятельности другого, поломка чужих игрушек и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком или палкой по голове, кусаются, и т.п.) [41].

Агрессивность у детей формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых. Вместе с тем на развитие агрессивности влияют, разумеется, особенности темперамента ребёнка, его возбудимость и сила эмоций. Естественно, что в состоянии фрустрации ребёнок выхода внутреннему напряжению, в том числе в драке. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в безвыходной ситуации. Для некоторых детей участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определённых социальных группах.

Известно, что в младшем школьном возрасте происходит переориентация с одних ценностей на другие. Дети стремятся занять новую социальную позицию, соответствующую их потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится жизненно необходимым. Часто истоки агрессивности младшего школьника лежат в семье, отношениях её членов (ссоры, отторжение ребёнка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями[37].

Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:

1. биологические (повышение артериального давления, нервно-психические заболевания, функционально- органические поражения головного мозга, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, навязчивые дурные привычки и т.д.)

2. семья: реакция родителей на не устраивающее их поведение ребёнка: характер отношений между родителями и детьми в целом; уровень семейной гармонии ил и дисгармонии; характер отношений с родными братьями и сестрами;

3. психологические: нарушение в сфере межличностных взаимоотношений (непопулярен, пренебрегаем, конфликтен, бесконтролен);

4. социальные: противоречия в обществе, в микросоциуме[33].

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы,  дети с

агрессивным поведение испытывают следующие проблемы:

• несформированность навыков общения и нарушение коммуникативных навыков, вызванное снижением потребности в общении,

• неумение отстоять свое мнение без драки, желание утвердиться.

• тревожность и неуверенность в себе, замкнутость, низкая самооценка,

• эксплозивность - взрывчатость, возбудимость, не умение владеть своими эмоциями

•     ощущение собственной неполноценности и неадекватности,

• не уверенность в правильности своего поведения, своих решений,

• склонность к физическому и психологическому насилию, неразвитость социальных умений,

• желание обратить на себя внимание, быть значимым.

 Из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

• «агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащие нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее пред объектами нападения (одушевлённым и неодушевлённым), приносящее физический ущерб людям (отрицательные переживания, состояния напряжённости, страха, подавленности и т.д.;

• агрессивность - это свойство личности, «выражающиеся в готовности к агрессии», «поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред». Агрессивное поведение у детей младшего школьного возраста принимает разнообразные формы: прямая и косвенная вербальная агрессия, физическая агрессия - как косвенная;

• среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются: биологические, связанные с семейным воспитанием, психологические, социальные;

• исходя из анализа психолого-педагогической литературы, дети с агрессивным поведение испытывают следующие проблемы: несформированность навыков общения, нарушение коммуникативных навыков, неумение отстоять свое мнение без драки, желание утвердиться, тревожность и неуверенность в себе, замкнутость, низкая самооценка, взрывчатость, возбудимость, не умение владеть своими эмоциями, не уверенность в правильности своего поведения, своих решений, неразвитость социальных умений.

1.2 Возможности арт-педагогической деятельности по снижению уровня агрессивности младших школьников

Целью данного параграфа является рассмотрение понятия «арт-педагогика» и определении возможностей применения арт-педагогической деятельности в снижении агрессивности у детей младшего школьного возраста.

Такие учение как Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова, О. С. Никольская, Т. А. Добровольская, О. А. Карабанова, Л. В. Кузнецова, Е. А. Медведева и др. утверждают, что использование средств искусства существенно повышает эффективность коррекционно-развивающей и профилактической работы с детьми с проявлениями агрессивности [68].

В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воздействия искусства на ребёнка с проблемами в процессе воспитания и обучения. Современная специальная психология и педагогика в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной и профилактической работе различных видов искусства как важного средства воспитания гармоничной личности ребёнка, его культурного развития [63].

В настоящее время в психолого-педагогической практике широко используются такие термины, как «арт-терапия» и «арт-педагогика». Сходство этих терминов прослеживается в первой части понятий: арт -«художественное», искусство. Вторая же часть определяет различие: терапия - направление медицины, лечебное воздействие; педагогика -область научного знания, наука об обучении, воспитании и развитии, а в специальном образовании - и коррекция.

По мнению таких ученых, как Е. А. Медведева, И.Ю Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская и др.:

арт-терапия - синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины, психологии), а в лечебной и психо-коррекционной практике - совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощь стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии [30].

Сущность арт-терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъект и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения [24].

Арт-терапия является обращением к внутреннему личностному, жизненному опыту; символическая творческая деятельность становится инструментом межличностных и внутриличностных коммуникаций (территория клиента).

Арт-педагогика - это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекциопно-направленного процесса художественного развития детей поведения и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализовано-игровую).

Следует отметить, что понятие «арт-педагогика» не подменяет более узкий термин «художественное воспитание». Арт-педагогика, являясь областью научного знания, позволяет рассматривать в рамках специального образования не только художественное воспитание, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства, а также формирование основ художественной культуры ребёнка.

Арт-педагогика - овладение навыками и умениями, компенсация дефицитарности в сенсорной, двигательной, эмоциональной, интеллектуальной сферах. Работа на «территории» педагога.

Арт-педагогический метод по своей сути - это метод психокоррекционного воздействия, построенный на использовании искусства как символической деятельности и основанный на стимулировании креативных творческих процессов.

Можно выделить два основных механизма воздействия арт-педагогических методов:

искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную ситуацию и найти её разрешение через переструктурирование этой   ситуации   на   основе   креативных способностей субъекта;

- эстетическая реакция позволяет изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение».

Основная цель арт-педагогической деятельности - это гармонизация развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение способностей самовыражения и самопознания в искусстве, связано с продуктивным характером искусства - создание эстетических продуктов, субъективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка [25].

В основе арт-педагогики лежит феномен катарсиса. О катарсистическом (очищающем) воздействии искусства известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая по этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством.

Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выготским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несёт в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т.е. положительную эмоцию, которую несёт в себе искусство»[28].

Отечественные психологи в эффекте катарсиса усматривают главный итог воздействия искусства на личность, а в потребности катарсиса - одну из основных психологических установок в отношении искусства. Благодаря катарсису зритель, слушатель, читатель от познания чисто внешних связей в художественном произведении поднимается до постижения их смысла, сущности. Собственные переживания воспринимающего как бы перерождаются. Xудожественная система овладевает его мыслями и чувствами, заставляет сострадать и содействовать, возникает ощущение душевного подъёма и просветления. Ребёнок, действуя в удивительном мире искусства, даёт позитивные изменения в своём развитии. Ребёнок, в ходе общения с искусством, становится по своему психологическому состоянию качественно другим - успокоенным, духовно обновлённым, отмечают положительные изменения в эмоциональных, познавательных сферах.

На время общения с искусством он  уходит от переживаний, эмоционального отвержения, чувства одиночества, страхов и тревожности или от конфликтных межличностных и внутрисемейных отношений [41].

Коррекционно-развивающие и профилактические возможности искусства связаны с предоставлением ребёнку с проявлениями агрессии практически неограниченные возможности для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я».

Созданием ребёнком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребёнка со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполнение песен, плясок и т.д.) повышает самооценку, самоприятие ребёнка с проблемами в поведении[28].

Именно это обеспечивает решение важнейшей задачи - адаптация ребёнка посредством искусства и художественной деятельности в макросоциальной среде.

Исследования в области художественной педагогики показывают, что искусство развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребёнка. Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражение её в художественных образах, позволяет ребёнку ощутить мир во всём его богатстве и через художественные виды деятельности научить его преобразовывать.

Коррекционные возможности искусства по отношению к ребёнку связаны, прежде всего, с тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребёнка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения в том или ином виде искусства. А повышение эстетических потребностей детей, активизация потенциальных возможностей ребёнка в художественной деятельности и творчестве - это и есть реализация социально-педагогической функции искусства[58].

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребёнка, при этом выполняя коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции. Участие ребёнка в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Ребёнок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует формированию внутреннего мира ребёнка с проблемами в поведении, в общении, утверждению в нём чувства социальной значимости [60].

Все виды искусства, с которыми ребёнок соприкасается в дошкольном и школьном возрасте, влияют на адекватность его поведения, помогают регулировать эмоциональные проявления в коллективе, семье, способствуют их коррекции.

Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребёнка выражается также в том, что общение с искусством помогает ему «очиститься» от накопившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружающим миром. Творческий процесс является источником новых позитивных переживаний ребенка, связанных с изучением и реализацией возможностей творческой экспрессии, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения.

В основе создания продуктов в процессе арт-педагогической деятельности лежит целая система побуждений, центральными из которых являются:

- стремление субъекта выразить свои чувства, переживания во внешней действенной форме.

- потребность понять и разобраться в том, что происходит в себе.

- потребность вступить в коммуникацию с другими людьми, используя продукты своей деятельности.

- стремление к исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй.

Процесс создания любого творческого продукта базируется на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия и символизация.

Практически каждый человек может принять участие в работе, которая не требует от него каких-либо способностей или навыков. Нет каких-либо противопоказаний к участию в арт-педагогическом процессе[50].

Арт-педагогика является средством преимущественно невербального общения. Это делает её особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо напротив, чрезмерно связан с речевым общением.

Арт-педагогическая деятельность является мощным средством сближения людей, своеобразным «мостом». Это очень ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении налаживания контактов.

Арт-педагогическая деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому, представляет собой уникальную возможность для исследования бессознательных процессов.

Арт-педагогика подразумевает свободное самовыражение, предполагает атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к внутреннему миру человека.

Продукты творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека.

Арт-педагогичсская  деятельность вызывает в большинстве случаев у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию, безынициативность,   сформировать более активную позицию.

Арт-педагогическая деятельность основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления.

Основная цель арт-педагогической деятельности - это гармонизация развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение способностей самовыражения и самопознания в искусстве, связано с продуктивным характером искусства    -    создание    эстетических     продуктов,

субъективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка. Творческий процесс является источником новых позитивных переживаний ребенка, связанных с изучением и реализацией возможностей творческой экспрессии, рождает новые креативные потребности [34].

В психолого-педагогической литературе выделяются следующие направления арт-педагогики:

• Изотерапия - лечебное воздействие средствами и з образительно г о искусства: рисование, лепка, декоративно-прикладное искусство и т.д.;

• Библиотерапия - лечебное воздействие чтением;

• Имаготерепия - лечебное воздействие через образ, театрализацию;

• Музыкотерапия - лечебное воздействие через восприятие музыки;

• Вокалотерапия - лечение пением;

• Кинезитерапия (танцетерапия, хореотерапия, коррекционная ритмика) - лечебное воздействие движениями.

Основные функции арт-педагогики:

1. Катарсистическая - очищающая, освобождающая от негативных состояний.

2. Регулятивная - снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния.

3.Коммуникативно-рефлексивная - обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирования адекватного межличностного поведения, самооценки.

Практический опыт работы средствами арт-педагогики показывает её большой профилактический и коррекционный эффект в работе с детьми с различными проблемами - эмоциональная депривация, повышенная тревожность, страхи, наличие конфликтных межличностных отношений, искажённая самооценка, повышенная агрессивность и др. Это объясняется тем, что арт-педагогические методики дают возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребёнком, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок их закреплению в реально действительности с помощью средств искусства[30].

Наиболее сензитивным для использования арт-педагогических методик в коррекционной работе со школьниками является возраст 6-8лет. В этом возрасте у ребёнка уже сформированы речевые, двигательные навыки, элементарные умения в художественных видах деятельности, развивается самосознание, что является основой для использования арттерапевтических методик.

Наиболее распространена в коррекционной и профилактической работе с младшими школьниками изотерапия (рисунок, лепка), которая применяется при наличии психосоматических расстройств и личностных нарушений.

Применение изотерапии в коррекционной работе с младшими школьниками позволяет получить положительные результаты:

• создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей;

• обеспечивается эффективное эмоциональное отреагирование (социально приемлемыми формами) у детей с агрессивными проявлениями;

• оказывается влияние на сознание ребёнком своих переживаний, на развитие произвольности и способности к саморегуляции, на формирование позитивной «Я-концепции», уверенности за счёт социального признания ценности продукта, созданного ребёнком[28].

Другим видом арт-педагогики, дающим положительные результаты в психокоррекционной работе с младшими школьниками с проблемами (эмоциональная неуравновешенность, неадекватная самооценка в ситуации общения, тревожность) является сказкотерапия, как один из видов библиотерапии.

Сказкотерапия позволяет ребёнку осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения. Педагоги, применяющие сказки, часто отмечают, что на осознаваемом вербальном уровне ребёнок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы всё равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребёнка.

Коррекция и профилактика нарушений эмоционально-личностной сферы и психомоторики младшего школьника осуществляется в таком виде арт-педагогики, как кинезитерапия. Она основана на связи музыки и движении и включает в себя: танцетерапию, хореотерапию, коррекционную    ритмику,    психогимнастику.    Способность    музыки захватывать своим ритмическим строем, стимулировать и регулировать движения человеческого тела делает её незаменимым компонентом разных видов кинезитерапии. На взаимосвязь эмоционального состояния и мышечного тонуса, состояние тела указывал И.М.Сеченов. В связи с этим использование танцетерапии, коррекционной ритмики в работе с младшими школьниками с проблемами обеспечивает снятие эмоциональных зажимов. При этом танец и ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения [28].

Для этой формы психологической разрядки наиболее подходят современные танцы, основанные на естественных движениях, без строгой регламентации. Публикации зарубежных врачей и психологов показывают, что использование танцетерапии эффективно для тренировки не только мышечной, но сердечнососудистой и нервной системы

Наилучших результатов в развитии всей личности ребёнка легче добиться, если использовать игровой метод, потому как центральное место и по своему развивающему потенциалу, и по конечному эффекту, и по частоте использования в работе с детьми принадлежит игре.

Игра - это социально-педагогичсское явление, роль которого в жизни и развитии личности трудно переоценить. Игра социальна по своей природе и по непосредственному насыщению. В процессе игровой деятельности дети удовлетворяют целый ряд потребностей познавательные, коммуникативные, эстетические, рекреационные и, прежде всего, потребность в самовыражении и в самоутверждении. Посредством направленного использования игровых форм решаются воспитательные задачи, происходит ознакомление с культурными ценностями [57].

Игра представляет собой совокупность действий, которые интересны для детей в их прямом, непосредственном содержании. В игре снимается усталость, происходит эмоциональная разрядка, воспитываются определённые качества личности, приобретаются многие умения и знания. Это и есть продукт и результат игровой деятельности, ценный как в общественном, так и в личностном плане. Игра способствует творческому развитию личности. В социально-педагогической работе с детьми младшего возраста игровая деятельность имеет огромное значение. Это объясняется тем, что:

• игра приятна, то есть обычно положительно воспринимается её участниками;

• игра протекает спонтанно и предполагает наличие у всех участников внутренней мотивации.

Все арттерапевтические методики, используемые в работе с младшими школьниками с проблемами поведения, общения направлены на коррекцию личностной сферы ребёнка [73].

Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

• арт-педагогика - это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей поведения и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализовано-игровую).

• арт-педагогика - овладение навыками и умениями, компенсация дефицитарности в сенсорной, двигательной, эмоциональной, интеллектуальной сферах. Работа на «территории» педагога.

• арт-педагогический метод основывается на механизме катарсиса, под которым понимается очищение и облагораживание чувств у всех участников в результате их осознания;

• можно выделить два основных механизма воздействия арт-педагогических методов:

искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную ситуацию и найти её разрешение через переструктурирование этой    ситуации   на   основе   креативных

способностей субъекта;

- эстетическая реакция позволяет изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение».

• наиболее эффективными методами профилактики и преодоления агрессивного поведения у младших школьников являются изотерапия и сказкотерапия т.к. они способствуют развитию умения находить решение в нестандартных ситуациях, повышение самооценки; формирование положительного и адекватного «Я-концепция»; снятие напряжения психологического и мышечного.

1.3 Применение арт-педагогической методики в деятельности социального педагога

        Целью данного параграфа является рассмотреть арт-педагогические методики используемые социальным педагогом для снижения уровня агрессивности младших школьников.

         Деятельность социального педагога многогранна. Работа, направленная на формирование социально-психологического климата в классе входит в деятельность социального педагога.

            Одна из проблем благоприятного климата в классе является повышенный уровень агрессивности младших школьников, таким образом педагог должен улучшить климат в классе. Создать благоприятную обстановку в классе можно с помощью арт-педагогической методы, которые включают следующие этапы:

1. Диагностический этап.

Цель диагностического этапа - выявление детей с агрессивным поведением и определение причин его возникновения.

Для сбора информации применяются следующие методы:

-Наблюдение. Наблюдение — описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. Эта методика направлена на сбор предварительных данных, предполагает наблюдение за поведением и деятельностью ученика, как в школе, так и дома. Результаты поведения и их анализ должны позволить определить область поиска, то есть выявить те физиологические, психологические особенности ребёнка, которые в первую очередь должны быть подвергнуты детальному изучению для определения необходимой для него помощи. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

- инициативность — отражает желание ребёнка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

- чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность воспринять его действия и откликнуться на предложения. На обращения сверстника чувствительность проявляется в ответных действия ребёнка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него.

-преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребёнка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой, негативной [46].

На каждого ребенка заводится протокол, в котором по приведённой ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности. [Приложение 1]

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволяет более точно определить характер отношения ребёнка к сверстникам.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Таким образом, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребёнка, позволяет исследовать ребёнка в естественных условиях жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых - его чрезвычайная трудоёмкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Проверяющий вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод - эксперимент или метод проблемных ситуаций[26].

            -Метод проблемных ситуаций. Данный метод позволяет целенаправленно вызывать определённые формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребёнок. Специфика эксперимента заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребёнка и не должны нарушать привычных форм его деятельности (в урочное время и в неурочное время). Для исследования детей создавать такие естественные эксперименты, в которых ребёнок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.).

Во всех проблемных ситуациях предлагаемых детям важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

 Степень  эмоциональной   вовлечённости  ребёнка  в   действия

сверстника. Интерес к сверстнику, обострённая чувствительность к тому, что он делает,  может свидетельствовать о  внутренней причастности к  нему. Безразличие  и равнодушие,  напротив, говорят о  том,  что  сверстник

является для ребёнка внешним, отдалённым от него существом

     Характер  участия  в  действиях   сверстника,   т.е.   окраска

эмоциональной вовлечённости в действия сверстника.

     Характер и  степень выраженности сопереживания сверстнику.

которое ярко проявляются в эмоциональной реакции ребёнка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

     Характер и степень проявления просоциалъных  форм поведения в

ситуации, когда ребёнок стоит  перед  выбором действовать  «в пользу

другого» или «в свою пользу».

     Использование данного метода даёт достаточно полную картину не

только особенностей  поведения  ребёнка, но также  позволяет вскрыть

психологические основания того  или иного поведения, направленного на сверстника [14].

               -Беседа. Основными  задачами беседы являются:

     - получение общего представления о сложившейся ситуации,

     -  познакомиться  с ребёнком,  с его типичными поведенческими

проявлениями  и  выяснить, как  обычно реагирует на них окружающие

люди (взрослые и дети)

     -  собрать  анамнестические  данные,  сведения о  семейной   и

школьной ситуации.

     Обычно знакомству с ребёнком предшествует беседа с  взрослым,

обратившимся  за помощью (это могут быть родители ребёнка,  родители

одноклассников, учителя, воспитатель группы продленного дня и т.д.).

Беседа  с  взрослыми  не  должна   проходить при  ребёнке.  Назначая встречу, следует попросить взрослых принести детские тетради (как за текущий период, так и за прошлые месяцы), больше рисунков, которые сделаны ребёнком по собственному желанию.

После беседы с взрослыми необходимо познакомиться и побеседовать с ребёнком. Разговор начинается с установки контакта с ребёнком. Эта процедура не имеет алгоритмов, она совершенно индивидуальна, но, тем не менее, не должна выпадать из поля внимания проверяющего. То, как ребёнок входит в кабинет, здоровается (или не здоровается), осматривается, подходит к столу, - всё это даёт исходные характеристики такого важного момента, как поведение ребёнка при начале разговора. Чтобы продемонстрировать свою доброжелательную заинтересованность в беседе, полезно начать общение с ним с беседы «на общие темы».

Удобный сюжет для начала разговора с младшим школьником - это беседа о школе. Вести её можно в нейтрально-светской интонации, как разговор о кино со взрослым: нравится ли школа; что нравится больше всего, а что хотелось бы изменить, чтобы в школе стало совсем замечательно; с кем из одноклассников (одноклассниц) ребёнок дружит.

Уход ребёнка от школьной тематики, попытка рассказать про что-то другое, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы -всё это высоко диагностические проявления. Однако не стоит спешить с выводами. О чём говорят эти проявления - о реальной болезненности школьной сферы, о трудностях общения или о неустановленности контакта, - это предстоит выяснить в ходе обследования. В ходе всех бесед полезно собрать сведения о поведении ребёнка в разных ситуациях:

- поведение ребёнка в школе;

- поведение в семье;

- поведение в общение с другими детьми;

- воспитательные воздействия, применяемые взрослыми (поощрения, наказания, общий стиль общения с ребёнком)[23].

          -Социометрия. Позволяет выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребёнок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы. Среди учащихся начальной школы существует достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всём многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздействовенности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для класса деятельности. Степень лидерства (популярности) ребёнка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения школьников в классе среди одноклассников. зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей среди сверстников (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребёнок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы[11].

          -Арт-педагогические методики. (тест «Несуществующее животное). Анализ детских работ помогает определить уровень соответствия возрастных характеристик ребёнка его психологическому возрасту на данный момент развития, предположить наличие эмоционального и семейного неблагополучия, выявить индивидуальную способность каждого ребёнка. Арт-педагогические методики дают возможность сразу же получить общую (пока ещё не конкретизированную) оценку самых различных особенностей ребёнка (интеллектуальных, личностных, эмоциональных)[8].

Тест «Несуществующее животное» позволяет выявлять различные личностные особенности испытуемых, такие как, показатели тревожности, страхов, боязни агрессии, демонстративности, потребности в общении, ориентированность ребёнка в реальности, самооценку, настрой на агрессивность[12].

          2. Аналитико-поисковый этап.

Исходя из полученных диагностических данных, на аналитико-поисковом этапе определяются основные направления, в рамках которых необходимо строить работу по преодолению агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Для того чтобы результат работы с агрессивным ребёнком был устойчивым, необходимо, чтобы педагогическая коррекция носила не эпизодический, а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребёнка.

3. Деятельностный этап.

В целом педагогические действия по снижению уровня агрессивности в поведении младших школьников можно представить в виде следующей схемы.

Рис.1

Преодоление агрессивности в поведении детей.

Педагогическая работа по преодолению агрессивности у младших школьников включает в себя реализацию трех направлений: «ребёнок - ребёнок», «ребёнок - группа детей», «ребёнок -взрослые» [22].

Работа строится на поэтапной подготовке младшего школьника к адаптации в школе как новом социуме. Новая социальная ситуация, хотя и ожидаемая, ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессовая социально-психологическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на его поведении. Социальное пространство личности ребёнка младшего школьного возраста определяется значениями и кругом обязанностей и прав, которые он освоил и усваивает в обыденной жизни, а также новыми, которые открываются ему в школьной жизни. Взаимодействуя со сверстниками, ребёнок может самостоятельно выбрать способы правильного поведения, отстаивать своё мнение, проявлять независимость при провоцирующем воздействии. Однако это ещё не постоянная линия поведения, а возможность, проявляющаяся лишь в неких частных случаях.

В работе с младшими школьниками основной целью является формирование интеллектуальной, психической и социальной готовности к взаимодействию в различных видах совместной деятельности. В соответствии с этой целью прививаются (вырабатываются) умения (желания) воспринимать переживания другого человека, сочувствовать и помогать ему (эмпатия); корректировать собственное поведение в соответствии с интересами и потребностями окружающих (толерантность); взаимодействовать со сверстниками в процессе совместной деятельности (коммуникативное умение); ориентироваться в ситуации (взаимодействие)[17].

Эти    направления     реализуются     с     помощью     следующих мероприятий:

- информирование педагогов и родителей об индивидуально-психологических особенностях агрессивного ребёнка;

- обучение распознаванию собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с агрессивными детьми, а также приёмам регуляции психического равновесия;

- обучение учителей и родителей навыкам «ненасильственного» общения - «активное» слушание; исключение oцeночности в общении; работа с интонацией;

- отработка навыков позитивного взаимодействия с агрессивными детьми через ролевую игру;

- помощь семье в плане выработки единых требований и правил воспитания;

- отказ от наказаний как основного метода воспитания, переход к методам убеждения и поощрения;

- включение ребёнка в работу различных (по интересам) секций, кружков, студий.

Направление «педагог-ученик» позволяет выявлять и анализировать реальные и потенциальные проблемы ребёнка, намечать пути возможного выхода из них. Педагог выступает тем человеком, который профессионально помогает ребёнку развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и отношений к себе, усвоению ответственности за собственные поступки. Опираясь на возможности каждой конкретной личности, на механизмы, которые влияют на самооценку ребенка, педагог ищет адекватные способы поддержки стремления ребёнка успешно выйти из проблемы. Понимая сильные и слабые его стороны, педагог   помогает ему   опереться на свои силы и дополняет их там, где младший школьник объективно сам справиться не может [53].

Работа с детьми направлена на:

- снижение уровня личностной агрессивности (релаксационные техники; глубокое дыхание; визуальные образы; мышечная релаксация; свободное движение под музыку: работа со страхами; ролевые игры);

- формирование осознания собственных эмоций, а также чувств других людей, развития эмпатии: работа с фотографиями, отражающими различные эмоциональные состояния, придумывание историй, раскрывающих причину эмоционального состояния (желательно раскрыть несколько причин), рисование, лепка эмоций, пластическое изображение эмоций, работа с эмоциями через сенсорные каналы, изображение различных предметов и явлений природы, придумывание рассказов от лица этих предметов и явлений, разыгрывание сценок (этюдов), отражающих различиые эмоциональные состояния;

- обучение ребёнка отреагированию своего гнева и агрессии приемлемыми способами, а также всей ситуации в целом: выражение гнева безопасным способом во внешнем плане, пластическое выражение гнева, отреагирование гнева через движения, рисование гнева, а также лепка гнева из пластилина или глины, обсуждение (если ребёнок хочет), в каких ситуациях ребёнок испытывает такой гнев, «письма гнева», «галерея негативных портретов»;

- обучение ребёнка управлению своим гневом: релаксационные техники - мышечная релаксация + глубокое дыхание + визуализация ситуации, перевод деструктивных действий в вербальный план («остановись и подумай, что ты хочешь сделать»), ввод правила: «посчитай до 10, прежде чем перейдёшь к действию», ролевая игра, включающая в себя провоцирующую ситуацию для наработки навыков контроля, сочинение рассказа от имени своего гнева с последующим отражением этого чувства в движениях.

Программа работы с детьми по снижению уровня агрессивности состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определённые цели и

задачи.

Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестов ым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим.

На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому ребёнку и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонации своих сверстников

На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений что требует ориентации на действия партнёров и подстройки к ним.

Четвёртый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания - как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает школьников.

На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях.

На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчёркивание достоинств другого участника и пр.)

И, наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности[61].

Направление «педагоги-родители» обеспечивает включение семейного воспитания в процесс социализации личности и необходимую координацию усилий педагогов и родителей. В этом модуле можно выделить следующие цели: формирование позитивной установки родителей на участие в экспериментальной работе с педагогами, готовности к сотрудничеству со школой в воспитании детей и разрешении возникающих при этом трудностей; повышение уровня информированности родителей о сути, задачах и педагогических возможностях работы по коррекции агрессивного поведения детей; ознакомление родителей с наиболее значимыми медико-социальными и психолого-педагогическими аспектами проблемы агрессивного поведения; осознание ими роли семьи как социально и личностно значимой ценности, определяющей поведение ребёнка[12].

Анализ литературных источников и практического опыта педагогов, позволяет утверждать, что родители агрессивных детей часто нуждаются в приобретении навыков конструктивного взаимодействия с собственными детьми. Для этой цели была разработана программа для родителей «Приёмы эффективного, конструктивного взаимодействия с детьми». Основными задачами которой являются:

- Переключить внимание взрослого с фиксации на негативном поведении ребёнка на собственные неконтролируемые негативные эмоциональные состояния, так как умение взрослого владеть собой является лучшим гарантом адекватного поведения детей;

Необходимо помочь родителям овладеть приёмами конструктивного, позитивного общения в целях исключения ответной агрессивной поведенческой реакции со стороны детей или погашения уже имеющегося.

Программа «Приёмы эффективного, конструктивного взаимодействия с детьми» состоит из пяти циклов. Каждый цикл можно разделить на одно и более занятий (в зависимости от степени необходимости или качестве усвояемости).

Цикл 1. Правила установление границ дозволенного (установление единых правил и требований, предъявляемых к ребёнку в семье: правила взаимодействия с другими людьми, установление социальных норм поведения как в семье, так и вне её).

Цикл 2. Упражнения для тренировки на «Я - сообщение», «Я -высказывание» (направленные на развитие умения говорить с ребёнком о своих чувствах и переживаниях на языке внутреннего «Я», языке «Я -сообщений»).

Цикл 3. Развитие навыков «активного слушания». (Умение проявить заботу и внимание, а также бережное отношение к внутреннему миру ребёнка). Это способ установить контакт с ребёнком и сказать ему: «Я понимаю тебя и я принимаю то, что ты переживаешь.

Цикл 4. Приёмы саморегуляции эмоционального состояния (помогают снять лишнее эмоциональное напряжение, вернуть хорошее самочувствие, что несомненно сказывается на взаимоотношениях с детьми).

Цикл 5. Рецепты избавления от гнева (для родителей).

Профилактика агрессивного поведения детей должна носить комплексный, системный характер. В целях эффективности проводимой работы необходима также поддержка и обучение родителей детей с агрессивным поведением, поскольку негативный фон взаимоотношений с детьми в семье во многом провоцирует агрессивное поведение[27].

4. Вторичная диагностика.

По окончании работы проводится вторичная диагностика состояния ребенка, которая оценивает насколько эффективно решена проблема ребенка. Возможны 2 случая:

• Педагог положительно решает проблему ребенка. На этом этапе его

  деятельность прекращается.

• Педагог  не  смог  или  частично  решил  проблему  ребенка.

  Необходимо выяснить на каком этапе были  допущены ошибки или

  возникли неопределенные препятствия и произвести корректировку

  деятельности.  После   этого   необходимо   повторное  решение

  проблемы.

Таким образом, данную методику осуществляет педагог, который является координатором деятельности  специалистов: учителей, психолога и др.

Алгоритм данной методики мы взяли за основу при разработке арт-педагогической методики в для социального педагога.

Выводы по главе 1:

        1. Младший школьный возраст - наиболее ответственный этап школьного детства. Высокая синтезированность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития личности ребёнка. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраиваются дальнейшее развитие ребёнка как активного субъекта познания и деятельности. Для детей младшего школьного возраста характерны следующие особенности: наличие устойчивого типа ориентации на другого человека (показатель существования концепции другого человека); переживание неоднозначности своего возможного (ещё реально не осуществлённого) отношения к другому человеку; применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не соответствуют известным им нормам (ещё одно из проявлений неоднородности потока жизни которое переживается ребёнком); в сознании ребёнка существуют разные нормы построения межличностных отношений; они отличаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми; в большей степени представлены те нормы построения отношений, которые конкретизуются в мере правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответственно Добра и Зла.

2. Особенностями поведения детей с агрессивным поведением является: несформированность навыков общения и нарушение коммуникативных навыков, вызванное снижением потребности в общении, неумение отстоять свое мнение без драки, желание утвердиться, тревожность и неуверенность в себе, замкнутость, низкая самооценка, эксплозивность - взрывчатость, возбудимость, не умение владеть своими эмоциями, ощущение собственной неполноценности и неадекватности, не уверенность в правильности своего поведения, своих решений, склонность к физическому и психологическому насилию, неразвитость социальных умений, желание обратить на себя внимание, быть значимым.

3. Наиболее эффективной методикой профилактики и преодоления агрессивного поведения у младших школьников является арт-терапия т.к. она способствуют развитию умения находить решение в нестандартных ситуациях, повышение самооценки; снятие напряжения психологического и мышечного. 

4. Деятельность по снижению уровня агрессивности младших школьников включает в себя последовательную реализацию четырех        этапов: диагностический, аналитико-поисковый, деятельностный, вторичная диагностика.

Глава2. Организация арт-педагогической деятельности по снижению агрессивности младших школьников

2.1. Организация хода исследования.

Цель исследования- проектирование арт-педагогической деятельности по снижению агрессивности младших школьников

База исследования:  

Исследование проводилось не базе лицея №329 Невского района в 2009-2010 гг. В исследовании принимали участие учащиеся 4-го класса (21 человек).

Этапы исследования

Диагностический этап

Методы: наблюдение, метод проблемных ситуации, беседа,  социометрия.

2. Аналитико-поисковый этап.

          3. Деятельностный этап

4. Вторичная диагностика

2.2 Выявление уровня агрессивности младших школьников.

                  Метод наблюдения.

В диагностике принимали участие 21 ученик 4 класса. Рассмотрим более подробно результаты диагностического этапа. По результатам процесса наблюдения, направленных на агрессивных детей была составлена таблица 3.

Результаты наблюдения за детьми с агрессией.

Таблица 3.

В результате проведения были выявлены дети, которые требуют особого внимания со стороны взрослых. Это Аркадий А., Саша Б., Никита Л, Ваня К., Женя И., Кристина Ф.

Аркадий А. постоянно участвует в драках, провоцируя других ребят, но на замечания учителя всегда обвиняет другого. Если кто-то заденет его парту или вещи на парте бросается в драку, толкается, догоняет и старается ударить, разбрасывает специально вещи других детей, но под взглядом учителя делает невинный вид и отходит в сторону, улыбаясь. При разговоре с учителем сильно краснеет, делает резкие движения руками, дыхание становится учащённым. Постоянно жалуется маме на других детей и бывает очень довольным, когда мама разбирается с «обидчиками».

Саша Б. занимается в спортивной секции дзюдо. Всегда готов принять участие в драке, но на стороне сильного. При этом, не разбираясь, из-за чего драка и кто виноват. Во время драки старается ударить сильно, сжимает кулаки, стискивает губы, на замечания учителя не реагирует. Радуется, когда другой ребёнок начинает плакать. Во время ответов на уроке или беседы в свободной обстановке закатывает глаза вверх или оглядывается, ища поддержку.

Никита Л. тихий, спокойный мальчик. Пользуется большим авторитетом у одноклассников, любит общаться с девочками. В драках участвует редко, старается разнять драчунов, успокоить их. Любит когда его выделяют и хвалят, но не умеет спокойно переносит свои неудачи, как в учебном процессе, так и в отношениях с одноклассниками. Из-за неправильного ответа или если его не пригласят на день рождение, замыкается, уходит в дальний угол, не идёт на контакт с учителем и с мамой, плачет или начинает громко кричать, размахивая руками. Очень медленно выходит и состояния расстройства, при этом казня себя за слёзы и своё поведение.

Ваня К. проживает в мало обеспеченной семье, т.к. воспитывает его одна мама. Ваня очень ревностно относится к обеспеченным детям, у которых дорогой телефон, дома есть компьютер, у папы машина и т.д. При этом он старается унижать таких детей, обзывает, оскорбляет, но делает это тихо, почти «на ушко». Дома маме закатывает истерики, обвиняет её в том, что у неё маленькая зарплата, что живут они в коммунальной квартире, и что у него нет отца. Бабушка, которая живёт вмести с ними, часто плачет, по словам матери, из-за Вани. Кроме материальных благ Ваню ничего не интересует. Он любит ходить по дорогим магазинам, набирать рекламки и проспекты, по телевизору смотреть рекламу.

Женя И. очень начитанная девочка, занимается в театральной студии. Она очень любит читать и может читать постоянно, в любую свободную минуту, при этом обладает хорошей памятью и речью. В классе отношения с ребятами не складываются, сама Женя считает, что её никто не понимает. На переменах она читает или общается с учителями. Во всех внеклассных мероприятиях или в групповой работе на уроках Женя выполняет задания сама, в группы не входит. Дети приглашают её в свою команду, но она чаще всего отказывается. Ребята в классе относятся к Жене по разному, кто-то с интересом, кто-то жалеет её. Сама Женя считает, что дети над ней издеваются, смеются, не любят. Очень часто Женя закатывает истерики по любому поводу: забыла дома тетрадь, перестала писать ручка, отменили урок музыки и т.д. В этом случае она выкидывает всё из портфеля, бросает ручку, валится на пол и стучит ногами, начинает громко кричать, широко раскрыв глаза и брызгая слюной. Дети в таки моменты затихают, отходят в сторону и уже боятся что-то сказать. При разговоре с мамой, выяснилось, что дома с Женей никто не разговаривает, каждый занят своими делами и проблемами.

Кристина Ф. любит, когда на неё обращают внимание, восторгаются ею. Этого она требует от бабушки, которая её воспитывает т.к. у мамы и папы свои семьи, от родителей, от единственной подруги. Она любит наряжаться, смотреться в зеркало, демонстрировать себя, при этом, наблюдая, смотрит ли кто-то на неё. Девочка очень мнительная, считает, что за её спиной все говорят про неё только плохое. Кристина командует над своей подругой, не терпит, когда та ей перечит. В отместку, она может распустить по классу сплетни, оговорить свою подругу, устроить ей шумный скандал, если заметит, что та играет с другими девочками. Кристина живёт по принципу, я что хочу, то и делаю, а вы будете делать то, что я захочу. При разговоре с бабушкой и наблюдая за их общением, выяснилось, что бабушка это поощряет. Бабушка очень жалеет Кристину, говорит о том, что её любить никто не будет т.к. она не знает родительской любви. По ночам Кристина вскрикивает, плачет во сне.

В результате наблюдения было выявлено, что ребёнок с агрессивным поведением может громко кричать; разбрасывать вещи; всё ломать; сами, нарушая правила, игры обвиняют в этом своих товарищей; хватают другого за волосы; обзываются; не идут на контакт с учителем; топают ногами; убегают; прячутся.

Метод проблемной ситуации.

Во время наблюдения по методу проблемной ситуации было выявлено, что:

35% учащихся класса проявляют интерес к сверстнику (к его делам, словам, поступкам), переживают за результат, пытаются помочь, огорчаются, если у одноклассника неудача, и радуются вместе с ним при успешном выполнении задания;

26% учащихся проявили равнодушие к одним ребятам и грубое эмоционально - ярко к другим. У этих учащихся можно было наблюдать топанье ногами, выкрики, обзывания, махание руками, громкий смех по поводу неудачи кого-то из ребят;

14% учащихся переживали только за собственный результат. Эти ребята злились, сердились, если другой ребёнок был более активен, начинали плакать и кричать, если другие дети с ними не соглашались, выбегали из класса, хлопали дверью;

25% учащихся придерживались мнения взрослых людей, или ребят пользующихся авторитетом в классе, причём показывали это явно демонстративно, но если на них не подал взгляд учителя, они старались найти рядом с собой единомышленника, с которым обсуждали с огорчением удачу другого ученика и с радостью - ошибку кого-то из одноклассников.

В результате проведения данной методики можно сделать вывод, что агрессивные дети проявляют меньший интерес к работе партнёра. Они демонстрируют ярко отрицательное, а иногда и агрессивное отношение к успехам сверстника (вырывают его рисунок, пытаются стукнуть), чрезвычайно редко уступают свои предметы (карандаши, линейки, картинки). В отличие от них дети, не склонные к агрессивности, достаточно часто помогают партнёру и уступают свои предметы.

Метод социометрии.

Метод социометрии позволяет выявить статусное положение учащихся в классе [Приложение 2]

Обычно в классе существуют следующие статусные группы:

- «звёзды», лидеры - ученики, которые пользуются уважением у большинства одноклассников;

- группа «предпочитаемых» - ученики, с которыми хотят дружить, которых уважают по крайней мере несколько одноклассников;

- группа «пренебрегаемых» - ученики, к которым положительно относятся единицы;

- группа «изолированных» - учащиеся, с которыми не дружат одноклассники.

В   ходе   опроса   было   составлено   3   матрицы   (по   количеству вопросов). Последовательный анализ матриц показал:

Данные исследования метод «социометрии» (общее количество детей)

Таблица 4

Метод беседы.

Во время беседы были выявлены дети с высокой потребностью во внимании к себе со стороны окружающих, социальная дезориентация (т.е. ребёнок не понимает, что можно, а чего нельзя), претензии на лидерство (попытки командовать другими детьми), высокая конфликтность, избалованность.

В ходе проведения беседы с детьми и родителями все выявленные проблемы были квалифицированы по следующим пунктам:

- проблемы поведения (нарушение норм поведения на уроке, вступает в драки на перемене, не реагирует на замечания взрослых, кричит на бабушку, когда она приходит за ним в школу и т.д.);

- эмоциональные и личностные проблемы (частая смена настроения, страхи, раздражительность, безволие);

проблемы общения (замкнутость, повышенная обидчивость, неадекватные притязания на лидерство, неумение постоять за себя);

- неврологические проблемы (непроизвольное подёргивание мышц -тики, навязчивые движения, энурез, повышенная утомляемость, нарушение сна).

Анализируя результаты бесед можно сделать выводы, что родители не всегда правильно оценивают возрастные особенности детей и принимают желаемое за норму поведения, а реальное - за отклонение. Речь идёт о случаях, когда ребёнок послушен и управляем ровно в такой степени, как и большинство его сверстников, но родителям, кажется это недостаточным. Надо заметить, что на проблему общения ребёнка со сверстниками чаще указывают родители. Но при этом не замечают трудности общения с собственным ребёнком. Из всего цикла бесед и их анализа можно сделать вывод, что профилактическая работа по снижению агрессивности у детей должна проводиться нераздельно от работы с родителями.

Тест «Несуществующее животное» позволяет определить проявления агрессивности ребенка - это любые орудия нападения, такие как рога, когти, клыки, жало и т.д. Так рисунок Никиты Л. ярко отображает склонность к агрессии (острые зубы, приоткрытый рот, сильные лапы с острыми когтями, шипы на голове и спине, острый наконечник на хвосте с капсулой яда). По словам Никиты, его животное готовится к нападению. Животное имеет большое количество лап но, несмотря на это, твёрдо стоит только на одной. Это говорит о том, что Никита может контролировать свои действия, но легко попадает под влияние других ребят.

Ваня К. свой рисунок расположил в левой нижней стороне листа, что свидетельствует о том, что Ваня обладает неуверенностью и пассивностью в своих поступках. Имея низкую самооценку, Ваня ждёт поддержки от своих товарищей. Само животное, которое Ваня назвал бронебоец, имеет устрашающий вид, но к нападению не стремится. Скорее, он готов защищаться.

Животное, которое нарисовал Аркадий А., имеет очень большую голову по отношению ко всему туловищу. Большая голова, повёрнутая влево, говорит о том, что Аркадий не контролирует свои действия, часто рассуждения и слова расходятся с действиями. У животного очень слабый хвост, это свидетельствует о том, что Аркадий не переживает за свои поступки, не огорчается, если кого-то обидел. Это человек не решительных поступков, наоборот, свою боязнь перед активными действиями он прикрывает словесной агрессией (огрызается, задирается, грубит в ответ).

В результате диагностики, выявлено, что у 21 учащегося присутствуют следующие поведенческие особенности:

Поведенческие особенности детей

Таблица 6.

Агрессивные дети в силу своих характерологических особенностей обладают достаточно ограниченным набором поведенческих реакций на проблемную ситуацию. Как правило, в проблемной ситуации они придерживаются силовых моделей поведения, которые, с их точки зрения, носят оборонительный характер.

Агрессивное    поведение    младшего    школьника    чаше    всего выражается в формах враждебности, жестокости и демонстрации.

При помощи проведенной диагностики были выявлены дети с агрессивным поведением.

2.3Конструирование диагностики, направленной на выявление агрессивных детей

1. Аналитико-поисковый этап

На аналитико-поисковом этапе были проанализированы данные, в результате чего, можно сделать выводы, что дети с агрессивным поведением не умеют общаться, причины неудач ищут во внешних обстоятельствах: чрезмерно сложный материал, строгости и несправедливости   учителей,   -   отсюда   нарастающее   сопротивление ребёнка педагогическим воздействиям. Таким образом, дети теряют позицию школьника и не видят перспектив учёбы, не имеют определённых целей в жизни, их потребности искажены и извращены.

Также было выявлено, что на формирование агрессивных форм поведения детей сильное влияние оказывают условия семейного воспитания. Большинство детей с агрессивным типом поведения - это дети из семей с неустойчивым типом воспитания, с присущим данным семьям равнодушием к эмоциональному миру детей и их интересам, противоречивостью требований, а иногда и полным отсутствием запретов и ограничений со стороны родителей (попустительская позиция)

2. Деятельностный этап.

Цель  программы  -  снижение уровня  агрессивности у младших школьников. Задачи:

1. Развитие   коммуникативных   навыков    у   детей,    имеющих склонность к агрессии.

2. Преодоление склонности к физическому и психологическому насилию.

3. Повышение социального статуса.

4. Овладение ребенком навыками саморегуляции

5. Получение знаний детьми для решения проблем, связанных с агрессивным состоянием.

6. Снятие   тревожности,   страхов,      агрессии,   эмоциональное

обучение;

Для успешной реализации этой программы необходимо опираться на следующие принципы: контакт с ребёнком, уважительное отношение к личности ребёнка, положительное внимание к внутреннему миру ребёнка, безоценочное восприятие личности ребёнка, принятие его в целом, сотрудничество с ребёнком - оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.

Рассмотрим особенности реализации программы на каждом из этапов.

1-й этап    Общение без слое.

Главной целью этого этапа является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия.

2-й этап    Внимание к другому.

Целью второго этапа является формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему.

3-й этап        Согласованность действий.

Основная задача этого этапа - научить ребёнка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

4-й этап     Общие переживания.

Четвёртый этап состоит из игр, направленных на переживание общих эмоций.

5-й этап     Взаимопомощь в игре.

На данном этапе становится возможным использование игр, требующих от детей взаимопомощи, проявления сопереживания и сорадования .

6-й этап      Добрые слова и пожелания.

Задача данного этапа - научить детей видеть и подчёркивать положительные качества и достоинства других детей .

7-й этап        Помощь в совместной деятельности.

На данном этапе проводятся игры-занятия, предполагающие различные формы про социального поведения: дети должны делиться со сверстниками, помогать ему в процессе совместной деятельности.

Также на данном этапе проводилась работа с родителями:

- тематические родительские собрания; [Приложения 3,4]

- физиологические особенности наших детей;

- причины и последствия детской агрессии;

-значение      эмоций      для      формирования      положительного взаимодействия ребёнка с окружающим миром;

- знаю ли я друзей моего ребёнка?

Совместно с психологом реализовывалась программа «Приёмы эффективного, конструктивного взаимодействия с детьми»:

1 группа занятий. Правила установление границ дозволенного. Родители признались, что при составлении единых, согласованных правил поведения для своих детей испытывают чрезвычайные затруднения. В данном случае педагог и психолог оказали родителям помощь в систематизации своих требований, внесли в них ясность, продуманность. В ходе занятий родители пересмотрели свою позицию, стали больше ориентироваться на возможности ребёнка и оказание поддержки со своей стороны, а также выработали более чёткую воспитательную позицию и согласованное отношение к ней.

2 группа занятий. Упражнения для тренировки на «Я - сообщение», «Я - высказывание».

Несмотря на свою кажущуюся простоту формулирование «Я -сообщение» вызывало большие трудности у родителей. Это говорит о том, что у них блокирована связь со своим внутренним «Я», они привыкли скрывать свои чувства, а также им трудно отказаться от удобной для них позиции в общении - «сверху».

Многие родители замечают, что, начав использовать «Я -сообщения» в  проблемных ситуациях с детьми,  им удаётся лучше справляться со своим эмоциональным состоянием: оно выравнивается, им легче контролировать свои эмоции. В целом они становятся более спокойными и уверенными в общении с ребёнком. Также взрослые отмечают, что, используя «Я - сообщение», им удаётся установить контакт с ребёнком и настроиться на положительный результат общения с ним.

3 группа занятий. Развитие навыков «активного слушания». Родители, которые стали применять «активное слушание» своих детей вместо поучений и наставлений («воспитания»), отмечают, что ребёнок через какое-то время становится спокойнее, увереннее. Начинает сам больше рассказывать о себе. Он реже прибегает к деструктивным формам поведения (отказу, сопротивлению, мести), начинает посвящать в свои тайны и секреты.

4 группа занятий. Приёмы саморегуляции эмоционального состояния. [Приложение 5]

Многие родители отмечали, что регулярные выполнения релаксационных упражнений помогает им становиться более спокойными, уравновешенными, а также позволяет лучше понять ребёнка, осознать его переживания. Не все родители отнеслись к упражнениям с должным вниманием сразу. Лишь после положительных отзывов других родителей, и попробовав их на себе, отмечали снятие эмоционального напряжения, хорошее самочувствие, что положительно сказалось на их взаимоотношение с детьми.

Так же проводились  индивидуальные консультативные встречи родителей с педагогами, психологом, социальным педагогом. Были проведены следующие беседы:

- с матерями одиночками по воспитанию мальчиков;

- с отцом Саши Б. (усыновителем) о роли отца в воспитании сына;

- с родителями Жени И. о том, что дружная семья все трудности перенесёт (у девочки появляется ненависть к родителям, агрессия к одноклассникам, из-за того, что родители попали в трудную материальную ситуацию);

- с мамой Никиты Л. (беженцы) о том, как помочь сыну адаптироваться в классе и др.

2.4Выявление эффективность применения арт-педагогической методики

Повторная диагностика.

Данная методика будет являться контрольной и будет использоваться при повторном тестировании и для выявления эффективности арт-педагогической методики.

На   данном   этапе   проводилась   вторичная   диагностика,   с   целью выявления достигнутых результатов. Вторичная диагностика проводится теми же методами, что и на этапе первичной диагностики. На данном этапе были продиагностированы родители и дети. Метод «Социометрия», показал:

Таблица 7

Сравнительные данные «метод социометрия»(общее количество детей)

Данные «метод социометрия»(агрессивные дети.)

Обобщая данные социометрического исследования и наблюдения за детьми можно сделать следующие выводы:

- дети стали более внимательны друг к другу, научились сопереживать в общении стали более спокойны, рассудительны

- стали чаще задумываться о правильном выходе из конфликтов, без применения силы

- ученики стали лучше идти на контакт с учителем, с родителями.

В ходе беседы было определено, что дети стали более разговорчивы. Стали более терпимо относиться к поступкам своих товарищей, мягче реагировать на слова других детей, чаще употреблять местоимение   «мы»   чем   «я»,   появилось   желание   помогать   своим одноклассникам. На перемене дети стали общаться друг с другом, у детей, которые в начале проекта чувствовали себя одинокими, появились друзья, которым было интересно с ними общаться.

Опрос среди учителей показал, что в классах стало легче работать, дети стали более внимательны, прекратились высмеивания, доносы, пинки под скамьёй соседа.

У большинства детей сформировалась не только положительное отношение к усваиваемому поведению, но и стремление вести себя соответствующим образом.

Кроме того, работа с родителями по согласованности и последовательности требований, предъявляемых к ребёнку. Помогла закрепить новые формы поведения.

Рисуночные тесты («несуществующее животное», «Человек») показали снижение тревожности и повышение уровня уверенности в себе у детей за счёт развития толерантности и способности к эмпатии, осознания собственной индивидуальности, уменьшение частоты проявления форм девиантного поведения школьников, умение анализировать и   прогнозировать   последствия   своих   действий, уменьшилось количество демонстративных реакций.

Таблица 9

Сравнительный анализ данных о улучшении поведенческих особенностей детей участвовавших в эксперементе

При всех положительных результатах, некоторые родители обращают внимание на то, что агрессивность ребёнка уменьшилась по отношению не ко всем членам семьи. Такие дети могут накричать на бабушку, закрыться в комнате от деда, накричать и оскорбить младшую сестрёнку.

Таким образом, по результатам вторичной диагностики следует: у детей повысился социометрический статус, появилась ответственность за свои поступки, научились контролировать свои эмоции, внимательно стали относиться к словам взрослых, стали меньше кричать и драться, улучшились отношения с родителями.

В ходе реализации программы возникли следующие сложности родители не хотели идти на контакт с классным руководителем, не проявляли должной заинтересованности к проблемам ребенка, пытаясь переложить ответственность за их решение на школу и учителей. Дети не всегда хотели подчиняться правилам, отказывались вслух произносить свою проблему, молчали, не всегда сразу включались в игру, искали повод увильнуть от занятий ритмики.

Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать следующий вывод:

- работа по снижению уровня агрессивности у детей младшего школьного возраста должна исключать какое-либо принуждение (любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости);

- цели профилактической работы должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

- коррекционно-педагогический   процесс   требует   постоянного систематического контроля динамики хода и эффективности коррекции;

- профилактическая работа со школьниками должна проходить в сотрудничестве с родителями или другими взрослыми, с опорой на взаимоотношения со сверстниками.

При работе с детьми с повышенным уровнем агрессивности следует учитывать:

- увеличение количества индивидуальных консультаций, как для отдельных учеников, так и для родителей;

разработка мероприятий направленных на самооценку ребёнка и оценку личности окружающими;

- формирование у ребёнка навыков самостоятельного принятия решения, умения противостоять влиянию группы;

Введение на занятиях (в школе, секции, кружке) определённых правил поведения с использованием системы поощрений и привилегий

Включение ребёнка в спортивные командные игры (взаимодействие в коллективе, соблюдение определённых правил).

Выводы по главе 2

1 Деятельность по снижению уровня агрессивности младших школьников включает в себя последовательную реализацию четырех        этапов: диагностический, аналитико-поисковый, деятельностный, вторичная диагностика.

Целью диагностического этапа является выявление детей с агрессивным поведением и определение причин его возникновения. Для сбора информации применяются следующие методы: наблюдение, метод проблемных ситуаций, беседа, социометрия, арт-педагогические методики. Исходя из полученных диагностических данных, на аналитико-поисковом этапе определяются основные направления, в рамках которых необходимо строить работу по преодолению агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Для того чтобы результат работы с агрессивным ребёнком был устойчивым, необходимо, чтобы педагогическая деятельность носила не эпизодический, а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребёнка.

На деятельностном этапе осуществляется педагогическая работа по преодолению агрессивности у младших школьников, включающая в себя реализацию трех направлений: «ребёнок - ребёнок», «ребёнок - группа детей», «ребёнок - взрослые».

На этапе вторичной диагностики оценивается насколько эффективно решена проблема ребенка.

2. В результате реализации программы по снижению уровня агрессивности у детей повысился социометрический статус, появилась ответственность за свои поступки, они научились контролировать свои эмоции, внимательно стали относиться к словам взрослых, стали меньше кричать и драться, улучшились отношения с родителями.

Заключение

В ходе решения первой задачи было установлено, что, вступая в младший школьный возраст, ребёнок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию, учебная деятельность становиться для него ведущей. На протяжении этого периода у ребёнка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки. От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности     младшего     школьника.     С     поступлением     в     школу перестраивается весь образ жизни ребёнка, возникают различные проблемы и трудности, связанные с адаптацией к новым социальным условиям. Неприспособленность ребёнка к новым социальным условиям может стать препятствием для позитивного формирования личности ребёнка, его социальной адаптации. Исследования различных авторов, посвященные проблемам регуляции межличностных отношений в конце детства, позволяют выделить следующие важные для понимания этого возраста особенности: наличие устойчивого типа ориентации на другого человека (показатель существования концепции другого человека); переживание неоднозначности своего возможного (ещё реально не осуществлённого) отношения к другому человеку; применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не соответствуют известным им нормам (ещё одно из проявлений неоднородности потока жизни которое переживается ребёнком); в сознании ребёнка существуют разные нормы построения межличностных отношений; они отличаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми; в большей степени представлены те нормы построения отношений, которые конкретизируются в мере правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответственно Добра и Зла.

В ходе решения второй задачи было установлено, что «агрессия -это мотивированное деструктивное поведение, противоречащие нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее пред объектами нападения (одушевлённым и неодушевлённым), приносящее физический ущерб людям (отрицательные переживания, состояния напряжённости, страха, подавленности и т.д. агрессивность - это свойство    личности,    «выражающиеся    в    готовности    к    агрессии», «поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред». Агрессивное поведение у детей младшего школьного возраста принимает разнообразные формы: прямая и косвенная вербальная агрессия, физическая агрессия - как косвенная. Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются: биологические, связанные с семейным воспитанием, психологические, социальные. Особенностями поведения детей с агрессивным поведением является: несформированность навыков общения и нарушение коммуникативных навыков, вызванное снижением потребности в общении, неумение отстоять свое мнение без драки, желание утвердиться, тревожность и неуверенность в себе, замкнутость, низкая самооценка, эксплозивность - взрывчатость, возбудимость, не умение владеть своими эмоциями, ощущение собственной неполноценности и неадекватности, не уверенность в правильности своего поведения, своих решений, склонность к физическому и психологическому насилию, неразвитость социальных умений, желание обратить на себя внимание, быть значимым.

Третья задача заключалась в определении возможностей использования арт-педагогической методике по снижению уровня агрессивности у младших школьников.

В ходе решения третьей задачи было выявлено, что арт-педагогика - это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей поведения и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую,театрализовано-игровую). Арт-педагогика - овладение навыками и умениями,  компенсация дефицитарности в  сенсорной,  двигательной, эмоциональной, интеллектуальной сферах. Работа на «территории» педагога. Арт-педагогический метод основывается на механизме катарсиса, под которым понимается очищение и облагораживание чувств в результате их осознания. Можно выделить два основных механизма воздействия арт-педагогических методов: искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтую ситуацию и найти её разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта; эстетическая реакция позволяет изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение». Наиболее эффективными методами профилактики и преодоления агрессивного поведения у младших школьников являются изотерапия и сказкотерапия т.к. они способствуют развитию умения находить решение в нестандартных ситуациях, повышение самооценки; формирование положительного и адекватного «Я-концепция»; снятие напряжения психологического и мышечного.

Четвертая задача заключалась в разработке алгоритма арт-педагогической методики по снижению уровня агрессивности младших школьников.

В ходе решения четвертой задачи было установлено, что деятельность по снижению уровня агрессивности у учащихся начальных классов включает в себя последовательную реализацию четырех этапов: диагностический, аналитико-поисковый, деятельностный, вторичная диагностика.

Целью диагностической этапа является выявление детей с агрессивным поведением и определение причин его возникновения. Для сбора информации применяются следующие методы: наблюдение, метод проблемных ситуаций, беседа, социометрия, арт-педагогические методики.

Исходя из полученных диагностических данных, на аналитико-поисковом этапе определяются основные направления, в рамках которых необходимо строить работу по преодолению агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Для того чтобы результат работы с агрессивным ребёнком был устойчивым, необходимо, чтобы педагогическая деятельность носила не эпизодический, а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребёнка.

На деятельностном этапе осуществляется педагогическая работа по преодолению агрессивности у младших школьников, включающая в себя реализацию трех направлений: «ребёнок - ребёнок», «ребёнок - группа детей», «ребёнок - взрослые».

Эти направления реализуются с помощью следующих мероприятий: информирование педагогов и родителей об индивидуально-психологических особенностях агрессивного ребёнка; обучение распознаванию собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с агрессивными детьми, а также приёмам регуляции психического равновесия; - обучение учителей и родителей навыкам «ненасильственного» общения - «активное» слушание; исключение оценочности в общении; работа с интонацией; отработка навыков позитивного взаимодействия с агрессивными детьми через ролевую игру; помощь семье в плане выработки единых требований и правил воемитания; отказ от наказаний как основного метода воспитания, переход к методам убеждения и поощрения; включение ребёнка в работу различных (по интересам) секций, кружков, студий.

Пятая задача заключалась в анализе эффективности арт-педагогической деятельности по снижению уровня агрессивности у учащихся начальных классов.

В результате реализации программы по снижению уровня агрессивности у детей повысился социометрический статус, появилась ответственность за свои поступки, они научились контролировать свои эмоции, внимательно стали относиться к словам взрослых, стали меньше кричать и драться, улучшились отношения с родителями. Дети стали чаще задумываться о правильном выходе из конфликтов, без применения силы, стали лучше идти на контакт с учителем, с родителями. Дети стали более терпимо относиться к поступкам своих товарищей, мягче реагировать на слова других детей, чаще употреблять местоимение «мы» чем «я», появилось желание помогать своим одноклассникам. На перемене дети стали общаться друг с другом, у детей, которые в начале проекта чувствовали себя одинокими, появились друзья, которым было интересно с ними общаться.

В ходе реализации программы возникли следующие сложности: родители не хотели идти на контакт с классным руководителем, не проявляли должной заинтересованности к проблемам ребенка, пытаясь переложить ответственность за их решение на школу и учителей. Дети не всегда хотели подчиняться правилам, отказывались вслух произносить свою проблему, молчали, не всегда сразу включались в игру, искали повод увильнуть от занятий ритмики.

Список используемой литературы

1. Абрамян Л.А. Эмоциональное неблагополучие ребёнка как основополагающий фактор развития личности \\ Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. 4.2. Одесса, 1990.-С.183.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1990.-С.240.

3. Александрова А.В. Нравственность, агрессия, справедливость \\ Вопросы психологии. М., 1992. №1-2.- С.98.

4. Андреева А.А., Степанов Е.Н. Методика изучения удовлетворенности педагогов, учащихся и их родителей // Кл. руководитель. - 2000. - №2. - С. 18-22.

5. Бадмаева С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1997.-С.7

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер, 2000. - 304с. - (Серия «Учебник нового века»)

7. Берковитц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. СПб.; М., 2001.-С.149.

8. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. Томск, 1992 (Библиотека развивающего обучения.) Вып. 11.

9. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 1997.-С.372.

10. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста, Томск, 1993.-С.136.

11. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159с: ил. - (Библиотека школьного психолога).

12. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2000. - 159с, ил.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1 991 .-С.547.

14. Венгер А.А., Выготская т.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения, - М.: Просвещение, 1972 - 43с.

15. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1994.№5.-

С.9.

16. .Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций, - М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2002. -336с.

17.       Гиппенрейтер К.Б. Общаться с ребёнком. Как? - 2-е издание,

испр. и доп. - М.: «ЧеРо», 2004. - 240с. 18,       Гулдииг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. М.:

Генезис, 1997.-С. 85. 1 9.       Девиантный школьник: Профилактика отклонений. - М.: ТЦ

Сфера, 2006. - 1 92с. - (Библиотека практического психолога).

20. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии: Краткий курс. - М.: ТЦ Сфера, 2006.- 128с

21. Демьянов Ю.Г. Возрастная психиатрия. - М.: ТЦ Сфера, 2006.- 128с.

22. Демьянов Ю. Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. - М.: ТЦ Сфера, 2006.- 128с.

23. Дереклеева Н.И. Родительские собрания. Начальная школа. 1-4 классы.н-Новые собрания. М.: «В А КО», 2005, 256с. - (Педагогика. Психология. Управление.)

24. Диагностика в арттерапии. Метод «Мандала»/Под ред. А.И.Копытина. - СПб.: Речь, 2005. - 80с.

25. Диагностика готовности ребёнка к школе. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128с. - (Библиотека практического психолога).

26. Ефремов Л. Совместная деятельность классного воспитателя и педагога-психолога по изучению личности школьника: Авто-реф. Дис. ...канд. пед. наук. Киров, 1999.- 124с.

27. Каллимулина Р. Родителям - педагогическую поддержку // Воспитание школьников. - 2000. - №9.-С. 16-18.

28. Князева Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников. - М.: АРКТИ, 2004. - 216с. (Библиотека психолога практика).

29. Кон И.С. Социология личности. М, 1967.

30. Кривцова С. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 1997.-С.163.

31. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: народное образование, 2000. - 272с.

32. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997.-С.84.

33. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М. 1994. - 43с.

34. Леви В. Нестандартный ребёнок. - М., 1989.

35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. -121с.

36. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г.Вершловского. - СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1996.

37. Лютова Е.К., Монина Т.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми - М., 2000. - 61с.

38. Матюхина М.В., Михальчик т.С, Прокина Н.Ф. Возрастная и психологическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика в начале обучения»\М. В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.

39. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983 - 96с.

40. Межличностные отношения школьников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - 158с: ил. - (Психология для всех).

41.Мир детства: Младший школьник/ Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1981.

42. Мустаева Ф. Школьник, его семья и социальный педагог -зона доверия // Нар. Образование. - 2001. - С. 190-191.

43. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов. М., 1997.- 251с.

44. Нагавкина Л.С, Крокинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: Введение в должность: Сб. материалов, -СПб., 2000.-С.214.

45. Основы социальной психологии: Учебное пособие для студентов среднего педагогического учебного заведения/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под редакцией Л.В. Кузнецовой, - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -480с.

46. Основы психопрофилактики: Пособие для студентов психологических факультетов университета. - СПб.: «Паритет». 1999. - 224с.

47. Пономаренко Л.П., Белоусов а Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч.- М.: Г" у манит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Ч. 1: Основы психологии: 1 Окл. - 224с. -(Библиотека школьного психолога).

48. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена -корреспондента РАО А.А.Реана - СПб.: «прайм - ЕВРО - ЗНАК», 2003. - 368с.

49. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т.П. Смирнова. - Ростов и/Д.: Феникс, 2005. - 154с. -(Психологический практикум).

50. Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вилюноса, Ю.Б. Г иппенррейтера, - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1 984. - 288с.

51. Работа социального педагога с семьёй //Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. Пособие. -М., 2002: Разд. 11. Опыт работы социального педагога. - С. 43-61: Сп. лит.: С. 186 -190.

52. Реан А. Агрессия и агрессивность личности. СПб. 1 996

53. Роботова Л.О. О готовности начинающего учителя к сотрудничеству с семьёй // Нар. Образование. - СПб., 2002. - 43с.

54. Романов К.В. Культура семьи как предмет антропологии образования // Философский век: Альманах 23: Наука о человеке в современном мире. Часть 3. - СПб.: СПб Центр истории идей, 2002. - С. 365 - 371.

55. Романов К. В. Педагогическая культура семьи в антропологическом измерении.// Философия детства и проблемы современного города: Материалы 9 международной конференции «Ребёнок в современном мире. Дети и город». СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. С. 375-378.

56. Рояк Л.Л. Психологические конфликты и особенности индивидуального развития личности ребёнка. М.,1 988.-С. 1 10.

57. Самоукина Н. Игры в школе и дома. М., 1995.-С.89.

58. Сидоренко Е. Тренинг влияния. СПб: Речь, 2000.

59. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128с.

60. Славина Л.С. Трудные дети.- М., 1998. - С. 218-219.

61. Социальные технологии урегулирования конфликтов: Учебное пособие/ Под редакцией А.Б. Белинской. - М., 2000.

62. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. Пособие для учителей и родителей. 2-е изд. М.,1 998.-С.482.

63. Степанова М.А. Психолог в школе. Факты, комментарии, рекомендации. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 288с. - (Библиотека практического психолога).

64. Учебно-воспитательная работа в первом классе четырёхлетней начальной школы: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-гов по специальности № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» и № 2001 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.» - М.: Просвещение, 1988. - 80с.

65. .Фролова Т.С. Педагогический «сопромат», или «Камень», о который спотыкаются учителя и родители / / Директор школы. 2001. №5. С.64-70.

66. Фонель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М.,1 998.-С. 102.

67. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1 989.-С.347.

68. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.,1 994. -307с.

69. Фурманов Р.И. Профилактика детской агрессии. //Игра и дети. 2006. №2.- 32с.

70. Холличер В. Человек и агрессия. М., 1995.-С.362.

71. Шарапановская Е.В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков. Диагностика и коррекция. М.:ТЦ Сфера, 2006. - 96с. - (Библиотека практического психолога).

72. Шмидт В.В. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128с.

73. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.-С.59.

74. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.-С.264.

Приложения

Приложение 1

Шкала оценки параметров и показателей по методу наблюдения.

Приложение 2

Изучение положении ученика в классном коллективе метод «социометрия»

Задание выполняют ученики всего класса. Каждому школьнику выдаётся по три листа чистой бумаги с цифрами 1, 2, 3 в правом нижнем углу. В левом верхнем углу на каждом листе школьники пишут свою фамилию. Ученикам последовательно предлагается ответить на три вопроса:

1. Кого из одноклассников ты пригласил бы на день рождения?

2. С   кем  из   одноклассников   ты   отправился   бы   в   опасное путешествие?

3. С кем из одноклассников ты хотел бы постоянно готовить домашнее задание?

После каждого вопроса ученикам предлагается на каждом листе написать по три фамилии выбранных ими одноклассников.

Анализ выполнения задания

Заполненные школьниками листы делятся на три стопки по номерам ответов, и для каждой составляется специальная матрица.

Форма матрицы

Примечание. Выбор обозначается знаком «+», а взаимный выбор -знаком «(+)»,

В  последние  строчки матрицы  записывается количество  выборов  и количество взаимных выборов, полученных каждым школьником. Таким образом составляются матрицы № 1, 2 и 3 по ответам школьников на    первый,     второй     и     третий     вопросы.     Следует     провести последовательный анализ матриц. Для этого надо:

• Подсчитать количество выборов ученика в каждой системе отношений;

• Сопоставить результаты выборов в каждом из этих случаев;

• Определить количество взаимных выборов у данного ученика в каждой системе отношений.

Выводы

Подсчитав количество выборов в каждой системе отношений, можно определить, к какой статусной группе принадлежит тот или иной ученик:

«звёзды» - больше 5 выборов;

«предпочитаемые» - 3-4 выбора;

«пренебрегаемые» - 1-2 выбора;

«изолированные» - ни одного выбора. Определив количество взаимных выборов у каждого ученика, удастся выяснить степень удовлетворённости общением, судить о том, является ли стремление знать (или удержать) статус одним из мотивов учебной деятельности у данного ученика.

Приложение 3

Анкета № 1. Экспресс-прогноз состава родительского коллектива.

1. Фамилия, имя и отчество родителей учащегося.

2. Профессия обоих родителей.

3. Образование родителей.

4. Возраст обоих родителей.

5. Возраст существования семьи.

6. Полная или неполная семья.

7. Количественный состав членов семьи.

8. Жилищные условия семьи.

9. Адрес семьи, телефон, телефон экстренной связи, рабочий телефон родителей.

10. Материальные возможности семьи (нуждается ли ребёнок в материальной помощи).

11.Интересы, увлечения, хобби семьи.

Анкета№2. Экспресс-портрет будущего первоклассника.

1. Фамилия, имя отчество.

2. Число, год и месяц рождения.

3. С какого времени посещал детский сад, как складывались у ребёнка отношения в детском саду?

4. Как часто более и как справляется с болезнями?

5. Каким школьником ему хотелось бы стать?

6. Кто из его друзе и приятелей будет вместе с ним посещать школу?

7. Как относится к покупке школьных принадлежностей?

8. Чем интересуется и увлекается, чем хотел бы заниматься в школе помимо школьных занятий?

9. Кто из членов семьи наиболее авторитетен для вашего ребёнка? Каковы особенности характера и эмоциональной сферы вашего ребёнка?

10. Какие качества характера своего ребёнка вы хотели бы активно развивать?

Приложение 4

Проективная методика для учащихся.

1. Наш класс - это самый..............класс в школе.

2. На уроках мы всегда...............................

3. На переменах мы всегда..........................

4. На переменах мы никогда........................

5. Вместе с классом мы...............................

6. В классе у меня есть...............................

7. В классе у меня нет...............................

8. Я хотел(а) бы подружиться с....................

9. Я хотел(а) бы помочь............................

10.Я радуюсь, когда наш класс.................... .

Приложение 5

Таблица эмоциональных реакций воздействия с ребенком