Организационно-педагогическое обеспечение учебного процесса обучающихся с ДЦП
статья по теме

Организационно-педагогическое  обеспечение  учебного  процесса  обучающихся  с  ДЦП

Программно-методическое обеспечение

Рабочее место

       Создание специального пространства — это и организация рабочего места для занятий с ребенком. Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создавать условия для полноценного восприятия и организации его активных действий. Комфорт и удобство достигаются за счет подбора мебели и технических средств (укладок, реклинаторов и пр.) в соответствии с антропометрическими данными ребенка (ростом, весом), спецификой двигательных нарушений (спастикой или гипотонусом, наличием гиперкинезов и др.). При детском церебральном параличе безопасным является  положение ребенка в рефлекс-запрещающих позициях, с фиксацией конечностей и головы, с частой сменой положения (с интервалом 10—15 минут).

       Расположение рабочего места в пространстве комнаты и его оснащение должны обеспечивать условия для полноценного восприятия. Это и комфортное освещение, и минимальное количество предметов в поле зрения ребенка, и специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола, и др. Предпочтительным является зонирование пространства класса на зоны для отдыха, занятий и прочего с за  местоположения в каждой зоне определенных объектов и  предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнате  узнаваемым, а значит — безопасным и комфортным для ребенка с нарушением ОДА, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.

       Пространство на столе или парте должно быть достаточным для свободной манипуляции учебными принадлежностями, учебниками и т. д.

Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен понять, в какой позе ему легче выполнять письменные работы, как удобнее отвечать: сидя или стоя.

       Пространственная организация среды определяет успешность пространственной адаптации ребенка, необходимость создания его комфортного жизненного пространства.

       Пространственная организация среды связана, прежде всего, с вертикализацией  и движением. Вертикализация обеспечивает необходимый уровень активности ребенка, направленный на правильное восприятие окружающего мира, ориентировку в нем. Вертикализация пространства обеспечивается специальными приемами лечебной физкультуры, ортезами  (вертикализаторами, фиксаторами головы и конечностей). В некоторых случаях: при тяжелых и сочетанных формах ЦП, дисплазиях тазобедренных суставов, использовании некоторых лечебных методик (например, по Войту) и прочие возможность вертикализации отсутствует либо имеются ограничения/противопоказания к вертикализации. Как правило, ограничения имеют временные рамки, определяемые сроком действия методики. В этом случае весь объем получаемой ребенком информации в горизонтальном положении должен быть продублирован в вертикальном положении по окончании срока действия ограничения.

       Организация движения связана с соблюдением индивидуального  ортопе-дического режима для каждого ребенка. В соответствии с рекомендациями врача-ортопеда/инструктора ЛФК определяются правила посадки и передвижения ребенка с использованием технических средств реабилитации, рефлекс-запрещающие позиции, обеспечивающие максимально комфортное положение ребенка в пространстве и возможность осуществления движений. Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка

       Схема диагностического изучения ребенка   с двигательными нарушениями

       Нарушения двигательной сферы:

       •   Удерживает вертикальное положение: (сидя; стоя).

       •  Передвигается (в коляске; с костылями; с опорой на трость;само-стоятельно в пределах помещения; самостоятельно на значительные расстояния).

       •   Ведущая рука (правая; левая).

       • Развитие манипулятивной функции (резко ограничена; частично ограничена; не ограничена).

       • Участие пораженной руки в учебной деятельности и процессах самообслуживания (функция пораженной руки отсутствует; пораженная рука выполняет поддерживающую роль; пораженная рука принимает участие в выполнении простых двигательных  актов; пораженная рука принимает участие в выполнении сложных двигательных актов).

       Нарушения зрения:

       • Близорукость.

       • Аномалии рефракции.

       • Косоглазие, нистагм.

       • Ограничение взора вверх, ограничение полей зрения.

       Формы  нарушения  речи:

       • Дизатрия (различной формы).

       • Общее недоразвитие речи (I-III уровня).

       Нарушение  слуха:

       • Тугоухость (I-IV степени).

          Глухота (I-IV уровня)

       Обучение каждого ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата должно быть максимально индивидуализировано, однако можно выделить следующие общие направления коррекционно-педагогической работы:

       Необходимо в дополнение к обучению реализовывать следующее:

– расширение системы знаний, умений, навыков (компетенций), предусмотренных программой обучения и воспитания детей;

– последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее нарушений;

– коррекция нарушений высших психических функций;

– формирование коммуникативных и социально-перцептивных навыков вербальных и невербальных средств общения;

– профилактику личностных нарушений;

– воспитатание устойчивых форм поведения и деятельности;

– профессиональную ориентацию.

      У значительной части детей затруднения в усвоении программного материала зависит от  особенностей их психической деятельности.

Требования к проведению урока в  специальной   (коррекционной)

школе 6 вида

       Цель работы: наряду с общеобразовательной подготовкой и выполнением  общеучебных задач, проводится работа по коррекции  нарушенных  функций.

1. Знание учителем особенностей структуры дефекта каждого ребенка и всего класса в целом.
2. Выделение детей с «особыми психологическими потребностями», нуждающихся в  специальной поддержке (одобрение, поощрение, настрой, контроль).
3. Четкое формулирование целей и  задач  урока.  Убедиться, что задачи и инструкции понятны каждому ученику в полном объёме.
4. Организация щадящего режима, предупреждение утомления через проведение физминуток, офтальмопауз. Использование в качестве физминуток игр на координацию слова и движения, двигательных упражнений в сочетании с дыхательной гимнастикой.
5. Особое внимание уделяется словарной работе: осмысление значения новых слов, расширение содержания уже знакомых слов. Усвоение специальных терминов (на уроках математики, окружающего мира). Создание предметной ситуации, подбор наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного материала, способствующего уточнению и активизации словаря. Подбор слов, близких и противоположных по смыслу, усвоение многозначности, лексическая сочетаемость слов.
6. Адаптация объема и характеристик учебного материала к познавательным и речевым возможностям  учащихся:

• Широкое использование памяток, схем, планов, таблиц, алгоритмов, помогающих построить развернутое высказывание, рассуждение, ответ.
• Подача учебного материала с постепенным усложнением.
• Четкая постановка вопросов. На первоначальном этапе вопросы носят конкретный характер. После всестороннего анализа предмета, явления, события вопросы усложняются, возможен переход к обобщениям, выводам, заключениям, рассуждениям.

7. Организация познавательной деятельности на уроке. Использование упражнений на развитие психических процессов (мыслительных операций, свойств восприятия, внимания, памяти, речи).
8. Организация межпредметных связей. Место данного урока в системе уроков по теме.
9.  Предметно-практическая и коммуникативная направленность урока. Опора на жизненный опыт. Моделирование практических ситуаций.
10.  Общедидактические принципы организации урока:

• Четкий выбор типа урока (в соответствии с готовностью учащихся). Грамотное владение материалом урока.
• Организация структуры урока (логичность, последовательность, взаимосвязь частей, выполнение основных этапов урока).
• Чередование и смена видов деятельности.
• Сочетание фронтальной формы работы с работой в парах и подгруппах.
• Обобщение и оценивание каждого этапа урока.
• Организация работы с тетрадью, учебником, дополнительной литературой, справочниками.

11.  Результативность урока. Практическая значимость урока в жизни ребенка. Оценка деятельности учащихся на уроке.

Примерная структура каждого типа урока

1. Структура урока усвоения новых знаний:

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

Физ. минутка

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

Офт. минутка

6) Первичное закрепление.

7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

8) Рефлексия (подведение итогов)

2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления).

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

Физ. минутка

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление

в знакомой ситуации (типовые)

в изменённой ситуации (конструктивные)

Офт. минутка

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов)

3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.

Физ. минутка

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Актуализация знаний.

с целью подготовки к контрольному уроку

с целью подготовки к изучению новой темы

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

Офт. минутка

6) Обобщение и систематизация знаний

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов)

4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

Физ. минутка

4) Обобщение и систематизация знаний

Подготовка учащихся к обобщенной деятельности

Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).

Офт. минутка

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

7) Рефлексия (подведение итогов)

Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу

5. Структура урока контроля знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).

Физ. минутка

Офт. минутка

Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура

4) Рефлексия (подведение итогов)

6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Физ. минутка

Офт. минутка

В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.

4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

5) Рефлексия (подведение итогов)

7. Структура комбинированного урока.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

Физ. минутка

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление

Офт. минутка

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов)

Особенности  усвоения  учебного  материала

       Двигательные нарушения в значительной степени определяют специфику учебной деятельности учащихся. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

        Более подробно остановимся на тех трудностях, которые дети  могут испытывать при овладении учебным  материалом.

       Трудности при овладении письмом у детей с двигательными нарушениями связаны прежде всего с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти.

       Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обычно держат ручку неправильно, часто в кулаке —

письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки.

       Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое, резко нарушена плавность письма.

       Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма.    

       Вот почему у этих детей при хорошем начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая, прерывистая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы тетради.

      Педагогу необходимо учитывать, что акт письма у детей с двигательной патологией формируется крайне медленно.  

       У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т. е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором  при застегивании пуговиц, зашнуровывании ботинок, конструировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная координация  особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с тяжелой двигательной  патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.    

       Иногда встречаются дети с недостаточностью пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры.

       Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей.

       Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую стороны, могут начать писать  или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

       Степень выраженности указанных затруднений  значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнурование ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели и т. д.). Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ. Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т. д.).

       Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов.

       Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени также определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом.

       Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи.

       В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в-третьих, заменяются другими. Вот почему речь этих детей невнятна и малопонятна для окружающих. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения гóлоса; он отличается монотонностью,

немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед.

       Иногда эти проявления в сочетании с усиленным слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой, насильственным смехом вызывают затруднения при определении степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся. В устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует

определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса). Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях  дети смешивают близкие по звучанию звуки — свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Например: учитель произносит слова типа коса — коза, ел — ель, суп — зуб, бочка — почка  и т. д.; дети не различают близкие по звучанию звуки и поэтому делают ошибки при письме подобных слов на слух.

       Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими,

шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами.

      В письменной речи обнаруживаются смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Очень  часто эти затруднения при письме не соответствуют состоянию устной речи.

       Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот: в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих, мягких и твердых: дочка — точка, мышка — миска, угол — уголь и т. д. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слoва со слуховыми и зрительными образами.

       Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологической структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных работах учащиеся нередко употребляют слова, словосочетания, которые ими недостаточно поняты. В связи с недостаточностью понимания смысла слов у учащихся встречаются

пропуски, перестановки, повторения слов. Это также приводит к тому, что дети при письме путают приставки и предлоги, отрывают приставку от слова, а предлоги могут написать слитно. Чаще всего учителю приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой  шаблонностью письменной речи таких учащихся.

       Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Для таких детей характерны низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестановками их, недописыванием слов и предложений, с неразличением

сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т. е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.

      Особенности учебной деятельности учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут вызываться недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего учащиеся часто не «видят» своих ошибок, не умеют проверять свои работы.

      В связи с особенностями двигательных и речевых нарушений у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеется специфика обучения, особенно на начальных этапах, по таким предметам, как обучение грамоте, русский (родной) язык, физическое воспитание, математика.

       Обучение грамоте следует вести звуковым аналитико-синтетическим методом. Особое внимание уделять развитию фонематического слуха, обучению звуковому анализу слов.

       Чтение. Основными задачами являются формирование навыков сознательного, правильного выразительного чтения вслух и беглого чтения «про себя», умения осмысленно воспринимать прочитанное.

При обучении детей чтению рекомендуется использовать специальные закладки с прорезями, позволяющие фиксировать слово, словосочетание или предложение и препятствующие сползанию взгляда со строки. Итак, учитель может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается  читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения специальными прорезями и т. п.

       Грамматика и правописание. Изучение начального курса грамматики следует начинать с практической отработки правильногоупотребления простейших грамматических категорий и форм (падежных, числовых, родовых), составления несложных словосочетаний по картинкам и опорным словам. Преодоление семантических затруднений, обогащение словарного запаса детей обеспечивать системой специальных лексических упражнений, направленных на овладение умением обнаруживать смысловое сходство близких по значению слов, различать слова противоположного значения,

определять случаи многозначности. Составной частью обучения русскому (родному) языку является формирование и совершенствование графических навыков.

      Поэтапное формирование двигательного навыка письма необходимо проводить в процессе специальных занятий:  

рисование,

штриховка,

обведение букв и их элементов по трафарету,

выкладывание их из палочек.

       На уроках широко применять приемы,  исключающие необходимость письма, — использовать разрезную азбуку,

схемы и модели слов,

таблицы и т. д.

       Ознакомление  учащихся с рукописными буквами проводить постепенно: сначала ввести строчные и заглавные буквы, мало отличающиеся по начертанию, затем заглавные буквы сложной конфигурации. Особое внимание уделять различению букв, сходных по начертанию.

       Несформированность двигательного навыка письма у учащегося выдвигает необходимость рационального определения дозировки выполнения письменных и контрольных работ. Имея целью выявление знаний или степени усвоения программного материала, учитель индивидуально подбирает объем и способы выполнения заданий в каждом конкретном случае. Например, для установления того, насколько ученик усвоил правила правописания безударных гласных, его просят написать отдельные слова, словосочетания из текста, предложений. Учитывая двигательные особенности учащихся с двигательной патологией, их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий.

       Так, например, одним ученикам предлагается вставить в слова (или

числа), написанные на карточке, пропущенную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в разлинованном альбоме; также можно предложить ребенку писать мелом на общей или индивидуальной доске. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных  магнитных досках. При наличии компьютера в отдельных случаях возможно выполнение ребенком задания на компьютере.

       Замедленный темп письма у учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

       Таким образом, при проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся учитель должен продумывать условия предъявления учебного материала, объем и способ его выполнения.

       При наличии пространственных нарушений и несформированности зрительно-моторной координации учитель должен специально указать (чернилами или карандашом) строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, обозначить необходимое расстояние между строчками, работами или частями задания. Особое внимание учителя требуется при написании цифр столбиком, поскольку неправильное написание может привести к ошибочному результату. Можно рекомендовать раскрасить клетки карандашами разного цвета (например, для сотен — зеленым, для десятков — красным, для единиц — голубым). Также целесообразно использовать индивидуальные карточки с прорезями для вставки цифр, стоящих на месте единиц, десятков, сотен.

       Русский (родной) язык. Объем содержания образования соответствует массовой школе. Но освоение отдельных разделов возможно лишь при условии решения ряда специальных задач, обусловленных наличием двигательных, речевых нарушений и других отклонений в психическом развитии.

       В связи с тем, что у большинства учащихся с детским церебральным параличом имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с общим недоразвитием речи, особое внимание на начальных этапах обучения необходимо уделять:

– отработке правильного произношения, развитию фонематического слуха и формированию основ звукового анализа;

– уточнению и обогащению словарного запаса;

– практическому овладению грамматическими средствами языка, выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматических недочетов.

       Усвоение данного учебного предмета обеспечивается максимальной практической направленностью начальных этапов обучения: большое внимание следует уделять формированию предметно-практической деятельности учащихся, различным формам работы с разрезной азбукой, графической записи слов и т. д. В процессе обучения большое внимание следует уделять использованию языковой пропедевтики. В целях предупреждения дисграфических и орфографических ошибок все виды работ учащихся необходимо сопровождать соответствующими видами языкового

анализа (фонетического, морфемного, морфологического и словообразовательного). В процессе таких занятий развивается мышление детей: формируется умение анализировать языковой материал, группировать по значению различные слова, осуществлять их классификацию. В подготовительном и первом классе особое значение придавать разнообразным упражнениям, обеспечивающим усвоение звуковой и слоговой структуры слова, формирующим правильное звукопроизношение и слуховое восприятие, навыки звукового анализа слова.

       Существенное внимание в системе пропедевтического изучения языка необходимо уделять практическому обогащению лексики учащихся, на основе которой формируются лексические и грамматические обобщения.    

       Значительное место на начальном периоде обучения отводить специальным грамматическим упражнениям: изучению основных частей речи, способов их образования и изменения.

Оценивание  обучающихся  с  ДЦП

       Особенности развития познавательной и личностной сфер должны учитываться при организации и оценке учебного процесса.

       При оценке устного ответа и чтения учитель обязательно должен учитывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

        Для более адекватной оценки учитель должен соблюдать индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению. Учитель проверяет навыки беглого, осознанного чтения в разных ситуациях: чтение подготовленного текста, сидя и стоя за партой, за столом учителя, перед всем классом или перед частью класса.

      При оценке результатов письменных работ не следует снижать оценку за следующее:

– неправильное написание строк (зубчатость, выгнутость, вогнутость, косое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, несоблюдение полей);

– выпадение элементов букв или их незаконченность, лишние дополнения букв, неодинаковый их наклон и т. д.;

– нарушения размеров букв и соотношения их по высоте и ширине;

– смешение сходных по начертанию букв;

– прерывистость письма или повторение отдельных его элементов за счет насильственных движений.

       При оценке знаний большую сложность представляет учет ошибок, связанных с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи.    

       Стержнем большинства затруднений при письме является недостаточная сформированность фонематического восприятия и различения звуков речи. Это проявляется в акустических ошибках. Если дети на письме смешивают те звуки, которые они неправильно произносят, то на первом году обучения учитель их относит к негрубым специфическим ошибкам.

       Однако смешение звонких — глухих в слове «дуб — дуп» является

грубой орфографической ошибкой. Все ошибки, объясняющиеся незнанием орфографических правил, относятся к грубым.

       Практика показывает, что учителю трудно определить, какие ошибки являются специфическими для данной группы учащихся, а какие связаны с неусвоением орфографических правил. В таких случаях учитель после выполнения контрольного диктанта совместно с логопедом разбирает характер ошибок и намечает пути их преодоления.

       При проведении изложений и сочинений учителю следует обращать внимание на формирование у учащихся с церебральным параличом умения связно, самостоятельно, последовательно и грамотно излагать содержание текста, правильно строить предложение и грамматические конструкции. Для изложения берутся тексты, по содержанию, объему, словарю и синтаксическим конструкциям доступные учащимся с церебральным параличом.

       Оценку знаний учащихся по различным предметам необходимо проводить по следующим основаниям:

– полнота и глубина знаний;

– оперативность и гибкость знаний;

– степень обобщенности и систематичности знаний.

       Одним из аспектов проверки знаний учащихся является выявление у них умений рационального учебного труда. Это особенно важно для детей с церебральным параличом, так как позволяет сформировать умения целенаправленно планировать, организовывать, контролировать и корректировать свою учебную деятельность, а также учит самостоятельно приобретать знания.

       При изучении каждой темы учитель должен четко представлять, какие умения являются стержневыми, какие должны быть сформированы именно на материале данного урока.                        

        Одна из задач обучения — формирование у учащихся умения кратко представить основное содержание темы. Например: составить план прочитанного, ответить на вопросы, сделать рисунок, краткую запись и т. д.

       Овладение этими умениями способствует коррекции нарушенных функций, формированию внутренней речи. Кроме того, по тому, как учащийся справляется с задачей построения плана, можно судить об уровне его знаний. Очень важным  качеством у детей с двигательной патологией,  является  умение связывать новый материал с ранее пройденным, выбирать из старого материала те сведения, которые необходимы для усвоения нового, что, наряду с задачами более прочного усвоения знаний, способствует установлению и укреплению причинно-следственных связей.

Список  литературы

1.    Бадалян, Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Л.О. Бадалян. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2.      Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с

отклонениями в развитии.  М.: Астрель, 2008  

3.        Кононова Н. Г. Коррекция нарушенных функций у детей у детей с церебральным параличом средствами музыки : пособие для учителя-дефектолога. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 319 c. - (Развитие и коррекция).

4.        Кременецкая М. И. Проблема формирования письма у детей с ДЦП // Дошк. педагогика. - 2012. - № 6.  

5.        Кречетова Н. М. Профилактика нарушения чтения и письма у детей с церебральным параличом / Н. М. Кречетова, Н. В. Фрезе, Ю. А. Литвинова // Логопед. - 2008. - № 2.         

6.        Курашова М. В. Взаимодействие учителя и дефектолога в процессе обучения младших школьников с детским церебральным параличом / Курашова М. В., Филимонова О. Г. // Спец. психология. - 2011. - № 2.

7.         Левченко И. Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским  церебральным параличом. М., Альфа. 2000.

8.        Левченко И. Ю. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами / Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. // Коррекц. педагогика. - 2007. - № 3. - С. 5-14.

9.        Логачева Т. Л. Развитие пространственных представлений у учащихся с церебральным параличом в процессе трудового обучения // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 1.  

10.        Мамаева А. В. Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с церебральным параличом, имеющих разные уровни сформированности экспрессивной речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 5.

11.  Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. - М., 2005.

12.        Соколова Н. В. Формирование графо-моторных навыков у детей с церебральным параличом // Коррекц. педагогика. - 2005. – № 1.  

13.    Иллюстративный  материал – сеть  Интернет.