«Профилактика школьной неуспешности в условиях реализации ФГОС НОО»
методическая разработка на тему

Государственное бюджетное  образовательное учреждение высшего образования Московской области

«Академия социального управления»

Кафедра адаптивного образования

Вид итоговой практико-значимой работы

(выступление на методическом объединении)

«Причины и типы отклонений в личностном развитии, нарушений поведения у младших школьников»

Ярулиной  Надежды Владимировны,

АСОУ

2016г.

Содержание

1. Всестороннее знание ребёнка – необходимое условие преодоления противоречия между его обучением и развитием.                                 2-3

1.1. Адаптивная педагогика.

1.2. Диагностическая деятельность педагога как важное условие реализации личностно ориентированной парадигмы.

1.3. Индивидуально-типические различия между детьми.

2.Типы адаптации детей в школьной среде.                                        3-7

3.Типические трудности в адаптации детей в школе.                                7-9

3.1. Неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учебе.

3.2. «Интеллектуальная пассивность».

3.3. Трудности усвоения учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности.

3.4. Неблагополучные сдвиги в состоянии здоровья.

4. Управление своим поведением - важнейшее новообразование ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста.      9-21

4.1. Произвольное поведение.                                                                9

4.2. Тип темперамента «задает» черты личности, особенности поведения.                                                                                        9-11

4.3. Самооценка - важнейшая составляющая в структуре личности. 11-12

4.4. Самоконтроль - сознательная регуляция человеком.                    12

4.5. Мотив - причина, лежащая в основе поведения и поступков человека.                                                                                             12-15

4.6. Трудности в становлении произвольного поведения.                      15

4.7. Непроизвольное поведение.                                                      16

4.8. Причины отклонений в поведении детей (две группы).                     16-17

4.9. Типы отклонений в личностном развитии, нарушений поведения у младших школьников.                                                                     17-21

5. Заключение.                                                                                        21

Развитие научного знания об индивидуальных особенностях и характере развития растущего человека влечёт за собой все более дифференцированные представления о качественном составе детского населения. На смену возрастной педагогики и психологии уверенно идет педагогика адаптивная, личностно ориентированная, предусматривающая действенный учет в процессе воспитания и обучения естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, общих и специальных способностях, интересах и склонностях.

Одним из важных условий реализации личностно ориентированной парадигмы в образовании является активное приобщение педагогов к диагностической деятельности.

Умение педагога грамотно оценить уровень развития ребёнка и соотносить с этим уровнем свою учебную и воспитательную работу необходимо для всех звеньев образовательной системы. Но особую важность и значимость оно приобретает на начальных этапах личностного становления растущего человека – в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку возможности педагогического влияния на развитие ребёнка в начале его организованного обучения значительно богаче, чем в последующие годы.

Психологи в качестве главной основы повышенной восприимчивости 6-7-летних детей к внешним воздействиям рассматривают незавершенность развития у детей этого возраста психических свойств. Обращается внимание и на такие характерные для детей этого возраста личностные особенности, как любознательность, активность, быстрота и легкость привыкания к новым обстоятельствам и новым требованиям, эмоциональная отзывчивость, свежесть и острота восприятия.

Индивидуально-типические различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для обучения сторон индивидуальности, разным состоянием здоровья, проявляются уже с первых дней пребывания их в школе. Они самым непосредственным образом влияют на характер адаптации начинающих учиться детей к новым условиям их жизни.

Условно выделено шесть типов адаптации:

Первый тип. Вхождение детей в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Они быстро адаптируются к школьному режиму, легко осваиваются с новой социальной ролью – ролью ученика, учатся руководствоваться в своем поведении и деятельности правилами школьной жизни. Понимают социальную позицию учителя, с уважением относятся к нему, соблюдают принятую в школе форму общения. Соотносят свое поведение с поведением других детей, чувствуют ситуацию в условиях совместной деятельности, открыты к общению и взаимодействию.

С интересом и сознательно относятся к учению, переживают свои учебные успехи, стремятся к их улучшению. Учение становится для них личностно значимой деятельностью. Самой яркой чертой познавательной деятельности является высокая интеллектуальная активность. При решении интеллектуальных задач, построенных на языковом и математическом материале, дети предлагают несколько вариантов решения.

Процесс учения протекает вполне успешно, в основном идет на фоне положительных эмоций, работоспособность отвечает требованиям, предъявляемым школьным режимом.

Второй тип. Характер адаптации у детей этой группы в целом также можно назвать вполне удовлетворительным. Жалоб со стороны родителей не поступает. Некоторые затруднения у детей на первых порах возникают в отдельных сторонах новой для них жизни: это или сложности в социальных контактах (ограниченность в первое время сфер общения), или эпизодические проблемы, сопряжённые с выполнением правил поведения (могут отвлекаться на уроках, конфликтовать с одноклассниками на переменах), заметно влияние настроения на учебную активность, другие трудности адаптации. Однако со временем, как правило, эти проблемы сглаживаются.

Развитие познавательной деятельности не столько высокое, как у детей первого типа. В целом, успешно справляясь с учебной нагрузкой, хорошо усваивая учебный материал, эти дети вместе с тем, при решении творческих задач смелого поиска, свободы и раскованности мысли не обнаруживают. При выполнении заданий, допускающих множественность решений, их решения, как правило, однозначны, обусловлены отработанным способом действий. Но хорошая подготовка к школе, желание учиться, организованность, самостоятельность, высокая работоспособность, чувство ответственности позволяют детям полноценно включиться в учебную деятельность, вполне соответствовать предъявляемым школой требованиям.

Третий тип. Благополучной адаптацию считать нельзя. Дети принимают свою новую социальную роль, выполняют требования, предъявляемые школой, но относятся к учению как к обязанности, которую нужно выполнять. В текущей учебной работе делают только то, что требуется. Работоспособность детей нельзя назвать низкой, однако она заметно падает к концу учебного дня, недели. Отмечаются отдельные признаки переутомления, нарушается концентрация внимания., появляется недомогание. Заметное напряжение вызывает преодоление трудностей. Настроение находится в большой зависимости от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности.

Познавательный интерес у детей еще недостаточно развит. В большинстве случаев он проявляется в условиях, когда учебные знания преподносятся в игровой, занимательной форме. Учебные успехи свои переживают, но все эти переживания носят в основном мимолетный характер.

Небольшая часть учеников, опираясь на сильные стороны развития, достигает в процессе учения даже хорошей успеваемости. Школьного учебного времени заметно не хватает этим детям для усвоения, отработки программных знаний, умений и навыков. Эти дети дополнительно занимаются с родителями, логопедами и психологами.

Четвертый тип. Трудности адаптации к школе носят отчетливо выраженный характер. Работоспособность детей понижена. Требования, предъявляемые школьным режимом, вызывают большое напряжение всех систем и функций организма. Быстро накапливается усталость, проявляясь в невнимательности, отвлекаемости, быстрой истощаемости деятельности, двигательном беспокойстве, иногда в различных формах активного или пассивного протеста (непослушание, нарушения дисциплины, вспыльчивость, раздражительность, вспышки гнева или пассивность, замкнутость, угрюмость). Явно обнаруживают себя проблемы в общении. Дети избегают прямых контактов с учителем, застенчивы, замкнуты, обостренно реагируют на прямое обращение или требование. Не получается нормального взаимодействия и общения со сверстниками. Их постоянно обижают, они беззащитны.

У этих детей еще не сформировалось на должном уровне познавательное отношение к действительности, являющееся непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность. В процессе выполнения учебных заданий они не могут сосредоточиться, им трудно необходимое время фиксировать свое внимание, удерживать инструкцию, руководствоваться ею. Именно поэтому продуктивность познавательной деятельности довольно низкая.

Часть этих детей за счет повышенного внимания педагогов, школьных специалистов и родителей, имеет средний уровень успеваемости, но в большинстве низкий.

Пятый тип. Трудности адаптации носят ярко выраженный характер. Дети не отвечают требованиям, предъявляемыми условиями обучения в обычных классах. Работоспособность низкая, переутомление наступает очень быстро. Ребенок ощущает в классе дискомфорт, часто болеет. Наблюдается обострение начальных неблагополучий в нервно-психической сфере. Дети раздражительны, капризны, легко возбудимы. Особенно ярко эти особенности проявляются у детей тогда, когда они сталкиваются с трудностями в своей работе. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может активно протестовать против элементарных требований, выражая это в грубых, резких формах или в молчаливом упрямстве.

Отмечается своеобразная детскость, инфантильность, социально-психологическая незрелость. Интереса к учению нет, к своим учебным успехам-неуспехам относятся безразлично. Предпочитают игру всем другим видам деятельности. В ряде случаев отмечается резкое нарушение общения и взаимодействия с одноклассниками: все делаю назло и наоборот, постоянно являются источником конфликтов, не способны к сотрудничеству, агрессивны.

Плохая подготовка к школе, низкий уровень развития речи, школьно-значимых психофизиологических функций. Стойкие трудности в учение, отставание, неуспеваемость.

Шестой тип. Явное несоответствие адаптационных возможностей детей требованиям школы проявляется с первых дней обучения. Дет не осознают своей новой социальной роли ученика, не умеют соотносить свое поведение с поведением других детей, с правилами школьной жизни, не чувствуют моральной дистанции между собой и учителем, не реагирует, не переживает, когда педагог делает замечание.

Неловкость, плохая координация движений, трудности ориентировки в пространстве. Убогий кругозор, очень плохо развитая речь, явное несоответствие предъявляемым требованиям интеллектуальных и эмоционально-волевых компонентов познавательной деятельности. Не может организовать себя в учебной работе. Оказывается бессильным, когда вопросы учителя требуют привлечения операций анализа, сравнения, обобщения. Со временем трудности адаптации и учебные трудности только нарастают, всеми субъектами образовательной деятельности осознаются как непреодолимые.

Трудности, возникающие в процессе адаптации к школе, безусловно у каждого свои.

Типические трудности:

1.Неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учебе.

        Эмоционально – волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей с низким уровнем готовности к школьному обучению, обращает на себя внимание неспособностью таких детей перестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.

        Дети обнаруживают непонимание своего нового статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе – они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах; оно делает конфликтным их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками.

        В основе перечисленных трудностей в овладении учебной деятельностью лежат такие распространенные особенности детей риска, как неорганизованность, слабая произвольность деятельности.

2. «Интеллектуальная пассивность».

        У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформировано познавательное отношение к действительности. Они откликаются на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и волевого усилия, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической.

         Для детей характерна «интеллектуальная пассивность» - отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять, лишь когда она будет переведена в практический план.

        3.Трудности усвоения учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности.

Недоразвитие школьно-значимых психофизиологических функций, характеризующее значительную часть детей группы риска, становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением.

Другой причиной трудностей в усвоении учебного материала является несформированность необходимых для систематического обучения интеллектуальных умений. В частности, такого важного, как умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Естественным следствием становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению – пониженная обучаемость.

4.Неблагополучные сдвиги в состоянии здоровья.

Дети, часто болеющие, с личностной незрелостью наиболее тяжело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возможностям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, они дают неблагоприятные сдвиги в состоянии здоровья.

Домашнего отдыха ребенку не хватает, чтобы снять усталость. Жалобы на головную боль, на расстройства сна, ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических расстройств.

Младший школьник, сохраняя прежние формы общения со взрослыми, учится деловому сотрудничеству и управлению своим поведением  уже в учебной деятельности.

Управление своим поведением - важнейшее новообразование ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Приблизительно с пяти-семи лет поведение ребенка регулируется не только взрослым, но и самим ребенком, т.е. складывается саморегуляция.

Становление произвольного (саморегулирующегося) поведения обусловлено, в первую очередь, уровнем личностного развития ребенка.

Произвольное поведение - решающие условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шести-семилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует произвольное поведение: они не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются, не умеют организовать себя, сосредоточиться на задании.

Индивидные свойства отчасти характеризуют «внутреннюю» сторону личности (интегративные личностные образования) и во многом  определяют «внешнюю картину ее поведения» (И. П. Павлов). Индивидные свойства ребенка, преобразуясь в зависимости от условий и образа его жизни (т.е. от социальных факторов), могут как благоприятствовать, так и затруднять формирование определенных качеств личности, произвольного поведения, даже противодействовать ему. Так, в зависимости от социальных условий, например, от содержания воспитательных воздействий, каждый тип темперамента «задает» определенные положительные и отрицательные черты личности, особенности поведения.

Известно, что для сангвинического темперамента характерны довольно высокая нервно-психическая активность, разнообразие и богатство мимики, движений, эмоциональная впечатлительность. Вместе с тем переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспитательных влияниях оборачивается отсутствием должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и поверхностью.

Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности, стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний. При отсутствии надлежащего воспитания недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика выливается в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в эмоционально значимых ситуациях.

Темперамент флегматика обычно характеризуется сравнительно низким уровнем активности поведения, медлительностью действий, ровностью и глубиной чувств. При неудачных воспитательных влияниях у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность эмоций, склонность к выполнению привычных действий.

Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность моторики, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На основе этих особенностей при недостатке соответствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться болезненная эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность.

Следовательно, задача воспитателя заключается не в том, чтобы в процессе обучения, воспитания ребенка переделать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы развить свойственные каждому темпераменту положительные качества, ослабить те недостатки, которые уже начали проявляться в поведении ребенка.

Индивидные свойства, даже в одинаковых условиях воспитания, проявляются в том, что у одного ребенка легче, у другого труднее формируется произвольное поведение, развиваются общественно ценные свойства личности. Поэтому, индивидные свойства, в том числе  темперамент, - важное условие, которое необходимо учитывать при обучении, воспитании ребенка, развитии интегративных личностных образований, становлении произвольного поведения.

Самооценка (эмоционально насыщенная оценка человека самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и поступков) - важнейшая составляющая в структуре личности. Она существенно влияет на процесс саморегуляции вообще, в том числе и на регуляцию поведения. Нарушения в системе самооценки ребенка искажают его поведение, являются серьезным тормозом для формирования личности.

В формировании самооценки на ранних ступенях развития ребенка большую роль играют оценки окружающих, поскольку на анализ собственной деятельности ребёнок еще не способен. В дальнейшем, по мере накопления опыта, самооценка постепенно освобождается от оценок окружающих, становится самостоятельным регулятором поведения.

Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение адекватное ситуации, обстоятельствам. При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непроницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошибкам, а его поведение - трудноуправляемым. Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к достижению успеха в разных видах деятельности, уверены в своих силах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко. Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, неуверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфантильное поведение, другие - конформное, третьи «выбирают» бесконечные капризы.

Необходимые условия развития адекватной самооценки в детстве - это доброжелательность со стороны взрослых, их заинтересованность в делах ребенка, разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях и со стороны учителя.

Самоконтроль - сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Становление самоконтроля связано с усвоением и принятием выработанных обществом норм поведения, преобразованием этих норм во внутренние механизмы саморегуляции. В результате самоконтроля осуществляется осознанный выбор допустимого и наиболее приемлемого поведения в заданных обстоятельствах.

Уровень притязаний, притязания ребенка - это те достижения, которых он хочет добиться во что бы то ни стало в областях, имеющих для него наибольшее значение.

Уровень притязаний ребенка тесно связан с самооценкой, что нередко порождает внутренний конфликт. Ребенок напряженно решает: повысить притязания, уровень трудности избираемой цели (например, выбрать более сложную задачу из предлагаемых для решения), чтобы добиться максимального успеха, или снизить притязания, чтобы избежать неудачи. Снижение уровня трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи говорит о недостижимом уровне притязаний, о неадекватной самооценке.

Таким образом, расхождения между притязаниями ребенка и его реальными возможностями приводят к нарушениям в поведении.

Мотив - осознаваемая (а нередко и неосознаваемая) причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетворения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.

Доказано, что поведение человека, да и животного, чаще всего определяется одновременно несколькими мотивами. Но если у животных выбор поведения осуществляется на уровне сложных условных рефлексов, то у человека проявление мотивации опосредствовано функцией сознания. Поэтому у человека определяющую роль в выборе поведения, его изменении чаще играет сознательный мотив.

Развитие мотивов и потребностей связано с изменением положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми.

Типичные для дошкольника, младшего школьника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение, связаны с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать и вести себя как взрослые.

Большое значение в поведении ребенка имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание ребенка заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов регулирования его поведения. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения. По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным отношение сверстников к нему. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки и симпатий сверстников становится одним из действенных мотивов поведения.

В возрасте 5-10 лет развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их предпосылкой служит постепенное отделение себя от других людей, отношение  к взрослому как к образцу поведения. Одно из проявлений стремления к самоутверждению - притязание детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению в некоторых случаях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.

Развитие совместной деятельности со сверстниками способствует тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов - соревновательные мотивы (стремление выиграть, сделать лучше других, быть первым).

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей.

Помимо расширения круга мотивов и потребностей происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно новым.  Изменения в мотивах поведения состоят не только в том, что меняется их содержание, но и в том, что появляются новые мотивы. Развивается структура мотивационной сферы. Между разными видами мотивов складывается соподчинение,

выделяются ведущие мотивы и подчиненные: одни из них приобретают более важное значение, чем другие. Соподчинение мотивов - наиболее существенное новообразование в развитии личности ребенка.

Если появление новообразований в мотивационной сфере задерживается или некоторые из них не появляются вовсе, в личностном развитии ребенка происходят определенные искажения, которые незамедлительно проявляются в его поведении. Например, притязание на признание могут сопровождать и негативные образования такие как ложь, зависть, капризы, конформное поведение.

Отсутствие познавательного интереса, стремление избежать активной интеллектуальной деятельности приводит к тому, что интеллектуально пассивные дети не приобретают или приобретают значительно меньше, чем их сверстники, интеллектуальных умений и накапливают меньше знаний. В результате этим детям трудно осознать, усвоить, запомнить социальные нормы и правила поведения в обществе, проанализировать ситуацию и выбрать поведение адекватное ситуации.

Решающее значение для «рождения личности», становления ее произвольного (целенаправленного) поведения, по словам А.Н. Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности».

Произвольное поведение ребенка - поведение осмысленное, инициативное и надситуативное.

Трудности в становлении произвольного поведения нередко обусловлены отсутствием или задержкой становления соответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт личности, таких, как замкнутость, скованность, конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе, сверхпослушание или наоборот, импульсивность, непоседливость, безудержность, агрессивность. Как следствие, дети испытывают трудности в принятии и сохранении цели поведения; затрудняются в осуществлении контроля своего поведения, его последствий; неспособны правильно оценить результаты своего поведения, внести в него необходимые коррективы; неспособны вести себя в соответствии с заданным образцом, правилом или, наоборот, при осуществлении и выборе стратегии поведения чрезмерно зависят от взрослого, сверстника. Поэтому необходимое условие преодоления этих трудностей, успешного становления произвольного поведения - личностное развитие ребенка (развитие интегративных личностных образований), целенаправленное воспитание произвольности - системообразующего качества личности.

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей - по-прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики, педагогической практики. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.

Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в две группы.

В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, то есть, определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении, с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.

В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни, или на неудовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью, или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо, специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.

Предупреждение нарушений в поведении детей, отнесенных в эту группу, довольно легко осуществимо в тех случаях, когда взрослые (учитель, воспитатель, родители) обращают внимание уже на первые такие проявления. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно.

Основные признаки гиперактивного ребенка - двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость - невнимательность. Ребенок совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во время игр, занятий, в других ситуациях; на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав до конца; с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр; часто переходит от одного незавершенного действия к другому; не может играть спокойно, часто вмешивается в игры и занятия других детей; совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях.

Гиперактивный ребенок начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать. Тогда он либо продолжает бесцельные действия, либо назойливо переспрашивает, что и как делать. Несколько раз в ходе выполнения задания он меняет цель, а в некоторых случаях может вовсе забыть о ней. Во время работы часто отвлекается; не использует предложенные средства, поэтому допускает много ошибок, которые не видит и не исправляет.

Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствует о недостаточно сформированных регуляторных механизмах психики, и прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в становлении произвольного поведения.

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым.

Нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Такой выбор дети совершают в тех случаях, когда родители общаются с ними мало или формально (ребенок не получает в процессе общения так необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются исключительно в ситуациях, когда ребенок плохо себя ведет, и его следует отругать, наказать.

Демонстративное поведение может также возникать при прямо противоположном желании ребенка - быть как можно лучше. В ожидании внимания со стороны окружающих, взрослых ребенок ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства, свою «доброкачественность».

Одним из вариантов демонстративного поведения детей являются капризы – плач без особых поводов, необоснованные своевольные выходки с целью самоутвердиться, обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми.

Формы протестного поведения детей – негативизм, строптивость, упрямство.

Типичные проявления детского негативизма - это беспричинные слезы, грубость, дерзость либо замкнутость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» негативизм выражается в молчаливом отказе выполнять поручения, требования взрослых При «активном» негативизме дети производят действия, противоположные требуемым, стремятся во что бы то ни стало настоять на своем. В обоих случаях дети становятся «неуправляемыми»: ни угрозы, ни просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно. Причина такого поведения нередко заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрослых, препятствующим удовлетворению детской потребности в самостоятельности. Таким образом, негативизм - это часто результат неправильного воспитания, следствие протеста против насилия, совершаемого над ним.

Агрессивным называют целенаправленное разрушительное поведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, подавленность, страх).

Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве средства достижения значимой цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей в следствии обучения.

Агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитарный стиль воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях.

Еще одна причина агрессивного поведения - дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям. Жестокие несправедливые наказания – нередко модель агрессивного поведения ребенка.

Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение, при нормальном и даже ускоренном физическом и умственном развитии характеризуется незрелостью интегративных личностных образований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он неспособен самостоятельно принять решение, выполнить какое-либо действие; испытывает чувство незащищенности, требует повышенного внимания к собственной персоне и постоянной заботы других о себе; у него понижена самокритичность.

Важно не оставить без внимания детей сверх дисциплинированных. Они готовы беспрекословно слушаться взрослых и сверстников, слепо следовать за ними, вопреки своим представлениям, вопреки здравому смыслу. Поведение этих детей - конформное (от лат. conformis - подобный), оно полностью подчинено внешним требованиям, требованиям других людей.

Конформное поведение, как и некоторые другие нарушения поведения, во многом обусловлено неправильным, в частности, авторитарным или гиперопекающим стилем воспитания. Дети, лишенные свободы выбора, самостоятельности, инициативы, навыков творчества (потому что приходится действовать по указанию, инструкции взрослого, потому что взрослые всегда и все делают за ребенка), приобретают некоторые негативные личностные особенности. В частности, им присуща тенденция менять самооценку и ценностные ориентации, свои интересы и мотивы под влиянием другого значимого для них человека или группы, в которую они включены.

Любое нарушение в поведении может быть своеобразной коммуникативной метафорой, с помощью которой ребенок сообщает взрослым о своей душевной боли, о своем психологическом дискомфорте (например, агрессивное поведение, драки со сверстниками - своеобразное замещение недостающей близости с родителями; капризы - способ контролировать взрослых). Подобное поведение ребенка квалифицируется как симптоматическое.

Как правило, симптоматическое поведение ребенка - признак неблагополучий в его семье, в школе. Симптоматическое поведение превращается в закодированное сообщение, когда открытое обсуждение проблем со взрослыми невозможно. Например, семилетняя девочка, возвращаясь из школы, в особенно трудный для нее период привыкания, адаптации, разбрасывает книжки и тетрадки по комнате, изживая таким образом аффект. Через некоторое время она их собирает и садится за уроки.

Таким образом, симптоматическое поведение характеризуется несколькими признаками: нарушения поведения непроизвольны и не поддаются контролю со стороны ребенка; нарушения поведения оказывают сильное влияние на других людей, и, наконец, такое поведение часто «закрепляется» окружающими.

Формирование произвольного поведения, коррекция недостатков в поведении ребенка происходит в совместной целенаправленной деятельности взрослых и детей, в ходе которой осуществляется развитие личности ребенка, его образование и воспитание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы, правила поведения, приобретает опыт социально одобряемого поведения).

Список использованной литературы:

«Педагогическая диагностика в системе формирования готовности – способности детей к обучению в условиях реализации новых образовательных стандартов»/ Кумарина Г.Ф. – УЦ «Перспектива», Москва, 2016.

Раздел 5 учебного пособия «Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия, 2003.