Материалы к методсовету "Проектная задача"
материал по теме

Козлицкая И.В.

Методсовет  (___. ___.2014 г.)

Тема «Проектная задача»

В  соответствии с требованиями ФГОС  у школьников должны быть сформированы универсальные учебные действия (УУД). Ученики должны уметь применить полученные ими знания, умения, навыки на практике. А как проверить сформированность метапредметных результатов?

В ОС «Школа 2100» для этого разработана диагностика УУД (печатные тетради с интегрированными работами).

Есть подобные тетради у «Занковцев» и «Давыдовцев».

Остальные проводят только комплексные работы Логиновой Г.С.  из сборника «Мои достижения». Но эти работы диагностируют не  все метапредметные УУД, а только умение работать с информацией.

И даже наличие диагностических тетрадей не может показать реальную картину сформированности  УУД, потому что дети по-прежнему работают за партой.

Поэтому Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО подготовил проект спецификации и инстументария, а также измерительные материалы для оценки метапредметных результатов.

Просмотр 1, 2, 3 и 4 слайда презентации

1. Руководитель  – Ковалёва Галина Сергеевна. Оценка метапредметных УУД – проектная задача (Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО).
2. Проект спецификации и инструментария: обратить внимание на РЕФЛЕКСИЮ (лист самооценки). Дети должны уметь оценивать себя и свои результаты.
3. Комплексные работы: не просто выполнить работу и сдать на проверку, а заполнить лист самооценки и лист продвижения по заданию. Причём второй урок отведён для выполнения проекта в группе.
4. Измерительные материалы – виды и примеры  проектов. Готовы ли наши ученики к такой проверке сформированности УУД?

Да, готовы,  если они с 1-2  класса занимаются проектами. Именно САМИ, с минимальной помощью взрослых. При этом учитель соблюдает все этапы проектной деятельности и учит этому же детей. Именно все этапы: Проблема-План-Поиск информации-Продукт-Презентация-Рефлексия.

Для  примера приведу цитату из программы^[1] курса «Основы проектной деятельности» для учащихся 5 класса: «Непременным условием проектной  деятельности является наличие у обучающихся представлений о конечном продукте  деятельности  и этапах  его  достижения».

Нет, не готовы, если проекты сводятся к подготовке сообщений на тему, данную учителем. Особенно, если  эти сообщения складываются в Портфолио ученика без заслушивания (защиты) и без рефлексии (самооценки), а информацию ищут исключительно родители.

Творческая группа «Проекты» провела анкетирование учащихся 3, 4, 5 и 6 классов с целью выяснить представления детей о проектах и проектной деятельности. Вопросы были заданы самые простые:

1. Выполнял ли ты когда-нибудь проект?

2. Что такое, по-твоему, проект?

3. Какие виды проектов ты знаешь?

4.Перечисли этапы проекта по порядку.

5. Назови возможные продукты проекта.

6.  Писал ли ты отчёт о проекте?

В анкетировании принял участие  51  ученик.

Проекты выполняли  от 50% учеников  в 5 кл.  до 83% учеников   в 4 кл.

При этом:

• только 7 человек из 6 класса смогли назвать 1-2 вида проектов;
• только 1 человек из 3 кл. и 1 человек из 6 кл. смогли назвать 3 и более видов продуктов проекта;
• только 2 человека из 6 кл. и 5 человек из 3 кл. смогли перечислить по порядку 4-5 этапов проекта;
• определение  проекта, близкое к  верному, дали всего 11 человек (1 из 4 кл., 3 – из 3 кл., 7 – из 6 кл.);
• отчёт о проекте писали 1 человек в 5 классе, по 2 – в 6 и 4 кл., 3 – в 3 кл.

Кому  нужны  проекты? Этот вопрос оставили без ответа  11 учеников из 51, что составляет 22 %.  Т.е.  часть  учеников не имеет представления, кому вообще нужны проекты.

Проекты нужны учителям: 8 ответов (16 %).

Проекты нужны ученикам (нам, мне, школьникам, одноклассникам, сверстникам,  детям младших классов):  31 ответ (62 %).

Слайд 5. Диаграммы.

По какому же пути может пойти школа, готовя учеников к итоговой аттестации в виде учебных  проектных задач?

Первый  путь: ОС «Школа 2100» ежегодно проводит интеллектуально-личностный марафон «Твои возможности». На муниципальном этапе задание представляет собой проектную задачу для команды класса. Разработаны все методики: проведение, оценка и т.д. В этом году 3 класс попробовал поучаствовать в Марафоне. По самой проектной задаче команда заняла 2 место, а по сумме баллов (работа с текстом и проект) – 3 место. Закончился Марафон заполнением листа самооценки. Дети отметили, что надо внимательнее читать текст заданий, вдумываться в каждое слово.

Минус первого пути – в проектной задаче принимает участие не весь класс, а только лучшие 5 человек.

Слайд 6. 3 класс – участник Марафона.

Второй  путь: самостоятельная работа ОУ по книге «Проектные задачи в начальной школе». Такую книгу надо иметь в каждой школе.

Слайд 7.

Цитата: Анализ того, что обычно называют проектной деятельностью в начальной школе, выявил две крайности. Либо это механический перенос метода проектов в начальную школу из основной или старшей школы, либо простое присваивание названия «проект» всему, что только ни делается: самостоятельно решили несколько задач из учебника — «проект» и т. д. 

Для примера: анализ образовательного события в технологии «Проектная задача» (Т. И. Таркина, учитель начальных классов МБОУ «БСШ №1», из опыта работы МБОУ «Белоярская СОШ №1»).

Для апробации инструментария были определены классы, занимающиеся по технологии развивающего обучения (2а, 3в, 4а, 5а), из которых сформировали 16 разновозрастных групп.

После небольшого открытия дети разошлись по кабинетам. Они должны были самостоятельно найти свою группу и свой кабинет согласно вывешенным спискам. Затем группам было предложено поучаствовать в конкурсе на лучший проект ландшафтного дизайна школьной территории. Дети получили инструкции, согласно которым должны были работать. Дальнейшая работа групп осуществлялась самостоятельно. В каждой группе находился педагог – наблюдатель, который в деталях описывал всё происходящее, но не имел права ничего подсказывать либо рекомендовать, ни по содержанию, ни по организации работы.

Работа по созданию проекта ландшафтного дизайна продолжалась три дня, переходя от этапа к этапу.

Проведение проектной задачи позволило увидеть недостатки организации проектной деятельности в целом по школе.

Проектная задача показала, насколько мы, педагоги, сами боимся дать свободу своим ученикам, не вполне верим в их силы, тем самым  формируем в них безынициативность, приучая ждать команды, руководства к действию, указания путей и способов решения возникающей проблемы.

Анализируя проведение Проектной задачи, педагоги, в первую очередь, увидели необходимость в изменении собственных подходов к своей педагогической деятельности.

Хотелось бы обратить внимание на то, что после окончания мероприятия по диагностическим картам, которые заполняли эксперты, был сделан анализ компетентностей, сформированных у учащихся (есть приложения). Учителя, работающие с экспертными листами, должны действительно быть Экспертами в проектной деятельности.

Но  результаты Фестиваля проектов, прошедшего весной  2013  года, показали, что  многие учителя  нашей школы и района

• путают два понятия – проект и исследование, а также их этапы;  
• не знают о том, что результатом проекта является ПРОДУКТ, а не просто доклад;  
• не могут выбрать вид продукта и оформить его;
• не научились оценивать проект (посмотрите результаты протоколов 3-х секций);
• путают виды проектов (например, исследовательский и информационный);
• совершенно опускают такой этап проектной деятельности, как рефлексия (самооценка).

Памятки: Проект и Исследование,

Сопоставительный анализ ИДУ и ПДУ (раздать).

Вывод 1-й: до Фестиваля проектов нужно провести  большую подготовительную работу:

• переработать критерии оценки проекта и продукта проекта в соответствии с действующими рабочими программами кружковой работы (проектные кружки работают во 2, 3, 5, 6 классах);
• провести обучение  и самообучение членов жюри (жюри должно быть компетентным, а не случайным; понимать разницу между исследованием и проектом, уметь различать виды проектов);
• конкретнее сформулировать требования к проектной работе: что в ней должно быть обязательно (например, проектная папка и её примерное содержание).

Кроме этого, я предлагаю отражать работу Фестиваля проектов  не на странице школьного сайта, потому что это очень хлопотно и не гарантирует от ошибок (в частности, в прошлом году из-за плохой связи невозможно было ни загрузить на сайт, ни  просмотреть презентации заранее).

Предлагаю создать страницу в Опенклассе с таблицами самозаписи (по образцу Петровского района). Оргкомитет школы создаёт страницу, размещает на ней Положение и критерии оценивания проекта и презентации. Каждый учитель сам вносит свои данные, прикрепляет работу и презентацию. В определённый день на странице отключается возможность  редактирования. И комиссия может приступать к предварительному просмотру работ и презентаций.

Можно предусмотреть и заочное участие (отдельные таблицы, грамоты электронные) для  иногородних учителей и учеников. По окончанию Фестиваля таблица результатов для заочников выкладывается на сайте, а грамоты рассылаются по электронным адресам.

 Вывод 2-й: учителям технологию проектов нужно изучить более тщательно, досконально. Преподносить ученикам и теоретические сведения о проекте. Информации об этой технологии в Интернете достаточно.

В частности, на странице своего сайта я собираю и размещаю всё, что нахожу о проектной деятельности. (Сайт школы - Методическая копилка - МНЛ – сайт Козлицкой И.В.)

Сайт «Педагогический мир»: Сторожева Татьяна Юрьевна, учитель русского языка и литературы, Панчук Елена Владимировна, учитель истории и обществознания  РАБОЧАЯ  ПРОГРАММА  ВНЕУРОЧНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «От замысла к открытию» (проекты).

Среди печатных изданий могу посоветовать книгу-пособие по проектной деятельности  «Всё узнаю, всё смогу» Горячева А.В., Иглиной Н.И. (Слайд 8).

Из материалов курсов повышения квалификации (ФГОС):

использование современных образовательных технологий.

Из материалов курсов повышения квалификации (ФГОС):

использование современных образовательных технологий.

Результаты анкетирования учащихся 3 – 6 классов

3 класс – 17 человек      4 класс – 12 человек       5 класс – 8 человек       6 класс – 14 человек

Проекты выполняли  от 50% учеников  в 5 кл.  до 83% учеников   в 4 кл.

При этом:

• только 7 человек из 6 класса смогли назвать 1-2 вида проектов
• только 1 человек из 3 кл. и 1 человек из 6 кл. смогли назвать 3 и более видов продуктов проекта
• только 2 человека из 6 кл. и 5 человек из 3 кл. смогли перечислить по порядку 4-5 этапов проекта
• определение  проекта, близкое к  верному, дали всего 11 человек (1 из 4 кл., 3 – из 3 кл., 7 – из 6 кл.)
• отчёт о проекте писали 1 человек в 5 классе, по 2 – в 6 и 4 кл., 3 – в 3 кл.

Кому  нужны  проекты: 

застройщикам (1 ответ), учителю (7 ответов), директору (1 ответ), детям, которые не знают о жизни человека (1 ответ), родителям (3 ответа), никому (1 ответ), одноклассникам, мне, нам, всем, ученикам, людям (1 ответ), бизнесменам (1 ответ), учителю,  чтобы поставить оценку (1 ответ), рабочим (1 ответ).

Этот вопрос оставили без ответа:   11 учеников из 51, что составляет 22 %.  Т.е.  часть  учеников не имеет представления, кому вообще нужны проекты.

Проекты нужны учителям: 8 ответов – 16 %.

Проекты нужны ученикам (нам, мне, школьникам, одноклассникам, сверстникам, детям младших классов):  31 ответ – 62 %.

Современные технологии оценивания метапредметных результатов

(Из опыта работы педагогов Белоярской СОШ № 1)

Т.И. Таркина

В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Традиционно учитель был обязан дать ученику глубокие и прочные знания по предметам. Жизнь меняется быстро, и ни учитель, ни родитель, ни сам ученик не в состоянии предугадать, какие  знания и умения понадобятся в  будущем. Отсюда возникает необходимость в умении обучаться и развиваться в течение всей жизни. И как следствие, вместо передачи суммы знаний школьное образование ориентируется на развитие личности учащегося на основе усвоения способов действий. Однако это не значит, что нужно совсем отказаться от традиционных знаний, умений, навыков (ЗУНов). Просто меняются приоритеты. Предметное содержание перестаёт быть центральной частью стандарта, главным становится формирование универсальных учебных действий (УУД).

С изменением приоритетов в обучении в связи с введением ФГОС в корне меняется и понятие оценивания. В современной школе необходимы такие средства оценки учебных достижений, которые будут определять продвижение самого ученика относительно собственного уровня [1]. Поэтому в 2012 г. на базе Белоярской СОШ № 1 Управлением образования Верхнекетского района Томской области была открыта экспериментальная площадка по разработке и апробированию инструментария по оцениванию предметных, метапредметных и личностных результатов.

Тогда же было проведено образовательное мероприятие «Проектная  задача», в ходе работы над которым был использован опыт школы А.Б. Воронцова (г. Москва).

Цель мероприятия: установление уровня развития УУД обучающихся  в начале учебного года с целью дальнейшей их коррекции в течение учебного года.

Задачи мероприятия:

1) определить наличие и уровень сформированности у обучающихся основных УУД;

2) продолжить формирование у обучающихся таких УУД, как учебное сотрудничество, планирование собственных действий, умение представлять результаты своей работы  в различных формах, в том числе и с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ);

3) разработать и апробировать инструментарий определения личностных, метапредметных и предметных результатов.

Для апробации были выбраны классы, занимающиеся по технологии развивающего обучения (2–5-й), из которых сформировали 16 разновозрастных групп. Дети должны были самостоятельно найти свою группу и свой кабинет согласно вывешенным спискам. Затем им было предложено принять участие в конкурсе на лучший проект ландшафтного дизайна школьной территории. Участники конкурса получили инструкции, объясняющие порядок дальнейшей работы: было дано объяснение термину «ландшафтный дизайн», поэтапно расписаны задания на каждый день работы и указано время, отведённое на их реализацию.

Дальнейшая работа групп осуществлялась самостоятельно. В каждой группе находился педагог-наблюдатель, который в деталях описывал всё происходящее, но не имел права ничего подсказывать либо рекомендовать  ни по содержанию, ни по организации работы.

День первый (инструкция № 1).

Этап 1. Работа с существующим ландшафтным дизайном (на этот этап отводится один урок).

В процессе работы учащиеся в группах анализируют уже существующий ландшафт и формулируют его достоинства и недостатки. Результаты этой работы вносят в табл. 1.                                                                                        

Таблица 1

Следующим шагом инструкции является анализ заполненной таблицы, определение недостатков существующего ландшафтного оформления, которые необходимо устранить, и его отличие от планируемого оформления.

В результате данной работы создаётся текст «Каким мы видим будущий ландшафтный дизайн школьной территории».

Этап 2. Работа с заданиями (на этот этап отводится полтора урока).

В ходе этапа 2 дети работают над решением модульных задач, которые объединены в комплекты: русский язык/английский язык, математика/окружающий мир, литература/изобразительное искусство.  Задания имеют разный уровень сложности. Дети в группах выбирают  интересные для них задания – из каждого комплекта не менее трёх.

Необходимо, чтобы общее количество баллов, которое команда получит в случае правильного выполнения всех выбранных заданий, было не меньше 18. Это проходной балл для следующего этапа. Выбранные задания распределяются между членами группы. Работа осуществляется  индивидуально или в парах, при этом допускается помощь друг другу. В ходе работы заполняется таблица «Какие задания мы выбрали» (табл. 2 на с. 46).

Таблица 2

После окончания работы все материалы должны быть представлены в экспертную комиссию для проверки и подсчёта заработанных в течение дня баллов. В заключение с каждой группой в течение 15 минут работают эксперты, проводя рефлексию.

День второй (инструкция № 2).

Этап 1. Дети знакомятся с заключением экспертов о проделанной работе. Группы, набравшие нужное количество баллов, приступают к этапу 2.

Группы, не преодолевшие порог, в  течение 30 минут дорабатывают задания первого дня, после чего представляют их экспертам и также приступают к заданиям следующего  этапа. В дальнейшем время на выполнение заданий этапов не фиксируется. Дети переходят последовательно от одного этапа к другому.

Этап 2. Группам предлагаются для обсуждения две точки зрения на то, каким должен быть ландшафтный дизайн.

Первая точка зрения: «Оформляя территорию школы, нужно руководствоваться понятием красоты». Иначе говоря, достаточно подобрать красивые и необычные растения, выложить дорожки плиткой, убрать старые постройки.

Вторая точка зрения: «Оформляя территорию школы, нельзя забывать о пользе и безопасности элементов дизайна». Например, используя для озеленения такие быстрорастущие деревья, как тополя, мы сталкиваемся с тем, что по мере их роста и старения возникает угроза получения травм. Кроме того, некоторые растения ядовиты и опасны для жизни.

После обсуждения группа должна сформулировать и записать свою точку зрения.

Этап 3. Опираясь на свою точку зрения, группы должны на отдельном листе описать замысел будущего ландшафтного дизайна, стараясь, чтобы он удовлетворял следующим условиям:

1) все элементы дизайна должны быть гармонично связаны;

2) необходимо соблюсти эстетичность восприятия;

3) проект должен отвечать требованиям безопасности.

Этап 4. Используя разные источники информации, ребята в группах отбирают растения для зелёных насаждений. Результат работы оформляется в специальной таблице «Растения».

Этап 5. Группы разрабатывают проект ландшафтного дизайна, оформляют его любым способом (в виде  схемы, плана, рисунка, текста) с пояснениями на отдельном листе, выполняют эскиз или модель. После окончания работы все материалы складываются в конверт и после рефлексии в группе представляются экспертной комиссии.

День третий (инструкция № 3).

Этап 1. Группы должны ознакомиться с рекомендациями эксперта и внести возможные изменения в структуру ландшафтного дизайна  и в предложенный перечень растений. На эту работу отводится 45 минут.

Этап 2. Дети готовят небольшую (на 4–5 минут) презентацию результатов своей работы перед другими группами, которые находятся в одном кабинете с ними. Из презентации должен быть понятен общий замысел дизайна территории, его план, принцип отбора растений для озеленения.

Кроме того, необходимо предоставить эскиз или модель будущего ландшафтного дизайна. Необходимый иллюстративный материал (рисунки, схемы и т.п.) должен быть выполнен на листах формата А3.

Этап 3. Выступление с подготовленной презентацией. Каждой группе может быть задано 2–3 вопроса по содержанию выступления. Только единственная группа из тех, что работали в одном кабинете, получает право на участие в финале конкурса на лучший проект.

При выборе групп-финалистов необходимо учитывать следующие критерии:
– оригинальность замысла, его отличие от существующего дизайна;

– эстетический эффект (хотелось бы вам видеть такой ландшафтный дизайн или нет);

– соответствует ли разработанная модель дизайна тем условиям, которые были формулированы выше (гармоничность, эстетичность, безопасность);

– удачен ли подбор растений для озеленения.

Группа-финалист определяется по результатам голосования всех учащихся, не входящих в эту группу.

Этап 4. Группы, вышедшие в финал, выполняют итоговое задание – готовят компьютерную версию презентации результатов своей работы.

День четвёртый.

Презентация группами-победителями своего проекта перед всеми участниками образовательного события, награждение.

Что даёт нам технология «Проектная задача»? Почему именно в ходе этой работы мы можем увидеть сформированность метапредметных результатов?

Да потому, что дети ставятся в ситуацию, когда возникает неожиданная проблема и никто из взрослых не может им помочь. В начале мероприятия было заметно, что дети ждут, когда им будут пошагово диктовать задания, подсказывать, что делать в случае затруднения.

Школьники впервые столкнулись с незнакомой ситуацией, когда они должны были сами спланировать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей, взять на  себя решение. Неудивительно, что  дети в какой-то степени растерялись.

Они рассчитывали, что учитель им подскажет, с чего начать, направит их деятельность, даст совет. Они даже не догадались выполнить самые элементарные действия: познакомиться в группах, распределить задания, попросить справочники, словари или воспользоваться Интернетом.

Причина такой дезориентации была ясна: инициатива исходила от педагога, а не от самих детей. На второй день они начали понимать, что надеяться не на кого, нужно что-то  делать, искать выход из сложившейся ситуации. Работа понемногу стала налаживаться, и к четвёртому дню, когда объявили презентацию групп-победителей, были представлены интересные проекты.

После окончания мероприятия по диагностическим картам, которые заполняли эксперты, был сделан анализ компетентностей, сформированных у учащихся (см. Приложение).

Таким образом, метод проектной задачи даёт возможность наблюдать за развитием индивидуального прогресса учащегося, позволяет фиксировать его результаты в банке данных. Кроме того, этот метод показал, насколько мы, педагоги, сами боимся дать свободу своим ученикам, не вполне верим в их силы и тем самым формируем в них безынициативность, приучая ждать команды, руководства к действию, указания путей и способов решения проблемы. Анализируя проведение мероприятия, педагоги в первую очередь увидели необходимость в изменении собственного подхода к педагогической деятельности.

Подобную работу предполагается проводить ежегодно с продолжением в основной школе, так как это один из способов оценивания динамики продвижения обучающегося в учебной и внеурочной деятельности, что является необходимым в рамках реализации ФГОС.

Литература

1.  Воронцов, А.Б. Инструктивно-методическое обеспечение учёта индивидуального прогресса учащихся / А.Б. Воронцов. – Вып. 1. –М. : Просвещение, 2011. – 104 с.

2.  Воронцов, А.Б. Проектные задачи в начальной школе / А.Б. Воронцов. – М. : Просвещение, 2011. – 172 с.

3. Воронцов, А.Б. Сборник проектных задач /А.Б. Воронцов. – Вып. 1. – М. : Просвещение, 2011. – 77 с.

4. Начальная школа Плюс До и После. - № 9, 2013 г. – с. 44 – 49.

Приложения

Экспертный лист первого дня решения проектной задачи

Эксперт (ФИО) __________________________________  Группа № __________________

Подпись эксперта ___________________________

Экспертный лист второго дня решения проектной задачи

Эксперт (ФИО) __________________________________  Группа № __________________

Подпись эксперта ___________________________

Экспертный лист третьего дня решения проектной задачи

Эксперт (ФИО) __________________________________   Группа № __________________

Подпись эксперта ___________________________

Сформированность метапредметных образовательных результатов

Эксперт (ФИО) __________________________________   Группа № __________________

Подпись эксперта ___________________________

Анализ образовательного события в технологии «Проектная задача»

(Т. И. Таркина, учитель начальных классов МБОУ «БСШ №1»,

из опыта работы МБОУ «Белоярская СОШ №1»)

В  соответствии с требованиями ФГОС  нового поколения у обучающихся должны быть сформированы метапредметные результаты, т.е. УУД. Обучающиеся должны уметь применить полученные ими знания, умения, навыки на практике. А как проверить сформированность метапредметных результатов? Пока нет готовых методик, позволяющих это сделать. Поэтому на базе Белоярской СОШ №  1 Управлением образования открыта экспериментальная площадка по разработке и апробированию следующих инструментариев по оцениванию предметных, метапредметных и личностных результатов: трёхуровневые  задачи, Предметная задача, Портфолио обучающегося.                С 30  октября этого года было запущено одно из них – образовательное событие «Проектная задача».

Цель: установление и формирование   универсальных учебных действий учащихся в начале учебного года с целью дальнейшей их коррекции в течение учебного года.

Задачи:

1. Определить наличие и уровень сформированности у обучающихся основных универсальных учебных действий;
2. Продолжить формирование  у обучающихся таких  универсальных  учебных  действий, как учебное сотрудничество, планирование собственных действий, умение представлять результаты своей работы в различных формах, в том числе и с использованием ИКТ.
3. Разработать и апробировать  инструментарий определения личностных, метапредметных и предметных  результатов.

Для апробации инструментария были определены классы, занимающиеся по технологии развивающего обучения (2а, 3в, 4а, 5а), из которых сформировали 16 разновозрастных групп.

После небольшого открытия дети разошлись по кабинетам. Они должны были самостоятельно найти свою группу и свой кабинет согласно вывешенным спискам. Затем группам было предложено поучаствовать в конкурсе на лучший проект ландшафтного дизайна школьной территории. Дети получили инструкции, согласно которым должны были работать. Дальнейшая работа групп осуществлялась самостоятельно. В каждой группе находился педагог – наблюдатель, который в деталях описывал всё происходящее, но не имел права ничего подсказывать либо рекомендовать, ни по содержанию, ни по организации работы.

Работа по созданию проекта ландшафтного дизайна продолжалась три дня, переходя от этапа к этапу:

- анализ существующего дизайна;

- выполнение модульных задач (было три блока интегрированных заданий: математика + окружающий мир, русский язык + английский язык,  литература + ИЗО). Дети должны были в каждом блоке выполнить не менее трёх заданий  и набрать не менее 18 баллов для участия в следующем этапе.

- работа с точками зрения;

- непосредственно создание проекта ландшафтного дизайна;

- публичная презентация своего проекта перед всеми  участниками образовательного события.

Что  нам дала Проектная задача?  Почему именно в ходе этой работы мы можем увидеть сформированность каких – либо метапредметных результатов? Да потому, что дети ставятся в ситуацию, когда возникла неожиданная проблема и никто из взрослых не может им помочь. В начале  мероприятия, было заметно, что все дети ждут, когда им пошагово будут говорить задания, подсказывать в случае затруднения. Они впервые столкнулись с ситуацией, когда оказавшись в незнакомой ситуации, должны сами спланировать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей, принять на себя решение. Сначала дети, в какой – то степени, растерялись. Они ждали, что учитель им подскажет с чего начать, направит их деятельность, даст совет. Они даже не сообразили самого элементарного – познакомиться в группах, распределить задание, попросить справочник, словарь или воспользоваться Интернетом. Всё это можно было делать, если бы инициатива исходила от них самих, а не от педагога. На второй день дети начали понимать, что надеяться не на кого, нужно что – то делать, искать выход из сложившейся ситуации. Работа, понемногу, начала выправляться и к  четвёртому  дню, когда шла презентация групп – победителей дети смогли представить свои проекты.

Проведение проектной задачи позволило увидеть каждого ребёнка в отдельности: его способности к коммуникации, умение взять на себя ответственность, наличие или отсутствие лидерских качеств, умение работать с инструкцией, планировать свою деятельность и др.  Таким образом, реализация «Проектной задачи» как инструментария оценивания личностных и  метапредметных результатов показала, что у обучающихся 2 – 5 классов недостаточно сформированы  умения взаимодействовать с другими участниками  в ходе совместной работы, понимать и принимать позиции разных участников,  продолжать логику их мышления. Обучающиеся затрудняются  действовать в соответствии с заданной инструкцией, сознательно осуществлять выбор заданий разного уровня, критично и содержательно оценивать  полученный результат. Также отсутствует умение презентовать свой продукт, задавать содержательные вопросы и отвечать на вопросы, проявлять инициативу и быть способным взять ответственность на себя, обладание самостоятельностью и критичностью мышления.

Также Проектная задача показала, насколько мы, педагоги, сами боимся дать свободу своим ученикам, не вполне верим в их силы, тем самым, формируем в них безынициативность, приучая ждать команды, руководства к действию, указания путей и способов решения возникающей проблемы. Анализируя проведение Проектной задачи, педагоги, в первую очередь, увидели необходимость в изменении собственных подходов к своей педагогической деятельности.

Таркина Т.И., заместитель директора по УР