"Четыре тактики педагогики поддержки"
статья по теме

                                                                                                         Касицина Н., Михайлова Н., Юсфин С.

ЧЕТЫРЕ ТАКТИКИ ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ

                   Педагогика поддержки - так назвал Олег Семенович  Газман деятельность педагога принципиально отличную от обучения и воспитания, но необходимо дополняющую их.  Эта деятельность направлена на развитие уникальности ребёнка, на становление его авторской позиции в жизни, поддержку его самостоятельности и взросления. В деятельности многих талантливых педагогов всегда незримо присутствует эта составляющая.         У педагогической поддержки есть целостная стратегическая задача - помочь ребёнку стать хозяином своей жизни. Но в зависимости от конкретной решаемой задачи педподдержка рекомендует обращаться к принципиально различным способам взаимодействия с ребёнком, к нескольким тактикам - «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие».

            Кредо тактики «защиты» - ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств. Задача педагога, использующего эту тактику - обеспечить такое пространство для взаимодействия с ребёнком где отсутствует угроза его достоинству, где нивелированы внешние обстоятельства блокирующие свободное проявление его активности. Только при условии, что ребёнок может быть свободен в своих проявлениях и не будет при этом тут же осужден и наказан или его действия не будут тут же пресечены, можно обеспечивать педагогическую поддержку ребёнка, используя другие тактики.

           Кредо тактики «помощи» - ребёнок многое может сделать сам и быть при этом успешным, если будет активен в реализации своих намерений, нужно помочь ему убедиться в этом. Суметь разблокировать собственную активность ребёнка, привыкшего ориентироваться на авторитет, потерявшего веру в себя и самоуважение, страшащегося неудачи, задача не из легких, она требует терпения и мастерства педагога. Но дальнейшее взаимодействие в логике педподдержки состоится, только если ребёнок сам предпринимает активные действия для достижения своих целей.

              Кредо тактики «содействия» - ребёнок всегда имеет объективную возможность выбирать и может стать субъектом выбора. Развитие способности совершать выбор, содействие ребёнку в преодолении страха перед неизвестным, раскрытие видения широкого диапазона возможностей таящегося в каждой ситуации - вот те задачи, которые ставит перед собой педагог, следуя этой тактике педподдержки.

          Кредо тактики «взаимодействия» - договор - это испытание свободой и ответственностью Ребёнок может быть подготовлен к выстраиванию договорных отношений с другими людьми, он способен соблюдать договоренности, передоговариваться, нести ответственность за свои действия в рамках договора. Педагог через процедуры, связанные с договором, создает условия овладения ребёнком логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности. В этом и проявляется его «свободоспособность» - качество, которое О.С.Газман называл ключевым в построении себя как автора и хозяина своей судьбы.

Иногда при решении конкретной проблемной ситуации педагог использует одну из тактик. Иногда он сочетает несколько, следуя меняющейся ситуации, которая открывает новые задачи и возможности.

«Педагогика поддержки» в своё время была провозглашена едва ли не лучшей командой специалистов по воспитанию, наследников самой сильной из воспитательных практик советской эпохи.

Олег Семенович Газман и команда его единомышленников многие годы были ядром педагогического коллектива лагеря «Орленок» - неофициального всесоюзного центра распространения «коммунарства», «методики коллективных творческих дел».   Можно сказать что «педагогика поддержки» в России началась с того, что «мастера воспитания», мастера организации коллективной жизнедеятельности детей взбунтовались против собственного мастерства.

             В конце восьмидесятых годов, как раз тогда, когда дело их жизни получило всеобщее признание - Олег Газман и его соратники резко оттолкнулись от него. Они решили, что у «коммунарства» - да и вообще у любой организационно-коллективной практики - есть свои ограничения. Что для формирования «свободоспособности» человека, его ответственности перед собственной судьбой, привычки образовывать себя и становиться самим собой, требуются какие-то принципиально иные ходы.

                  И ход этот в логике педподдержки - совместное с ребёнком проживание его проблемной ситуации со всё уменьшающимся проявлением активности со стороны педагога и возрастающей активностью самого ребёнка; с помощью ему в освоении собственных, им самим находимых конструктивных выходов из жизненных противоречий. И тогда ситуация напряжения становится образовательной ситуацией - направляя своё сознание на её анализ и на проектирование деятельности по преодолению трудностей, ребёнок взрослеет. На каком-то этапе педагог уже предлагает ребёнку побыть один на один со своей проблемой и принять на себя ответственность за её разрешение.

              Педподдержка исходит из понимания того, что ребёнок способен к самообразованию и к самостоятельному решению любых задач, стоящих перед ним.  Её кредо - помочь ребёнку стать хозяином своей судьбы. Для этого важно осознать и принять ответственность за самого себя, уметь слышать свои «хочу» и учиться преодолевать препятствия на пути к реализации себя.

В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на ребёнке, - вера в способность ребёнка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я; учёт феноменального опыта ребёнка и уважительное к нему отношение.

            Карл Роджерс (в работе «Client-centered therapy») описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребёнка:

а) естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;

б) тёплая забота и принятие ребёнка таким, какой он есть, уважение к ребёнку как к личности, заслуживающей внимания;

в) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребёнка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребёнка.

          Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребёнок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Можно сформулировать следующую закономерность: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребёнка, которую педагог увидел и при этом осознал своё желание (необходимость) помочь ему».

Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребёнка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта затруднения у конкретного ребёнка, но и понять, как тот сам его видит, понимает, чувствует.

                            ТАКТИКА «ЗАЩИТЫ»

Кредо тактики «защиты»: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств».

При этом педагог:

а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

Какие это могут быть обстоятельства:

-Запреты и угрозы со стороны тех, кто объективно более силен - взрослые, старшие дети, сверстники в лидирующей позиции. При этом эти запреты и угрозы носят агрессивный характер и направлены адресно в отношении конкретного ребёнка, делают его аутсайдером, изгоем, вечно виноватым.

-Требования со стороны сильных направленные на саморазрушение, слом воли ребёнка, тотальный запрет быть самим собой.

-Угроза жизни и здоровью ребёнка.

-Препятствия непреодолимые для ребёнка и находящиеся за пределами зоны его ближайшего развития.

                Защита необходима тогда, когда в результате чьих-то действий ребёнок становится «жертвой обстоятельств». В этом случае ребёнок находится в ситуации, когда его активность или блокирована извне, или заранее кем-то оценивается как неуспешная. Такая ситуация содержит в себе реальную угрозуразвитию достоинства ребёнка. В этом случае педагог находящийся в поддерживающей позиции обязан выступить адвокатом или буфером, чтобы помочь ребёнку отодвинуть этот напор направленный на него со стороны других и расчистить некую площадку для переговоров между ребёнком и теми, кому он неугоден.

Защита нужна и тогда, когда объективно никто не блокирует активность ребёнка, но он субъективно ждёт наказания за это. Ребёнок блокирован «мнимой угрозой», но её мнимость не осознаёт.

            Любая угроза, реальная или мнимая, требует от педагога деятельности по защите ребёнка. Но в первом случае педагог будет реализовывать тактику «защиты», а во втором - тактику «помощи». «Помощь» способствует самоиспытанию ребёнка в борьбе с «мнимыми» страхами, из которой он обязательно должен выйти победителем. Но об этом мы подробнее расскажем позже, раскрывая тактику «помощи».

           Взрослых не пугают предупреждения психологов и медиков: страх - это вреднейшее состояние для развития ребёнка. «Это наука, - говорят на все эти предупреждения скептики, - меня (нас) и пугали, и наказывали, а ничего - выросли хорошими людьми!». Трудно что-либо возразить на это - опыт «вещь реальная» и человек, исходя из этого, не допускает возможность другого исхода. Но при этом упускается «существенная» деталь: всё, происходившее с ним - это факты его жизни, в них принимали участие другие люди, были какие-то иные обстоятельства. Откуда берётся уверенность, что теперь, в ситуации запугивания конкретного ребёнка, всё сложится так же хорошо, как когда-то в прошлой, другой жизни?

             Нередко следствием «воспитательных» воздействий с помощью страха является повышенная тревожность детей, неуверенность в своих силах. Реальной опасности объективно нет, а они живут с постоянным ощущением возможной опасности. Такие дети чрезвычайно зависимы от внешних обстоятельств: они боятся негативной оценки, они боятся себя, поскольку, сравнивая себя с другими, обнаруживают не свои достоинства, а свои недостатки, считают себя «хуже всех» и обижаются на всех за это. Не всегда и не каждому ребёнку удаётся это состояние преодолеть, «вырасти из детского страха», нередко оно становится причиной многих его проблем.

            Страх - антиобразовательное явление потому, что блокируя активность ребёнка, он уменьшает и без того недостаточные его силы. Образование предполагает выход ребёнка на новые перспективы своего развития, требует готовности ребёнка выходить в неизведанные пространства, рисковать. Страх - это антипод риска, он усиливает «не могу» ребёнка, делает невозможным «я рискну».

          «Защита» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребёнок становится «белой вороной», «гадким утёнком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.

          Любить в Гадком Утёнке Лебедя - это педагогический риск. Риск быть осмеянным, непонятым на «птичьем дворе», где все хвастаются своими хорошими и умными детьми (учениками и воспитанниками), и где само упоминание о Гадком Утёнке вызывает у окружающих раздражение.

          Педагог, защищающий ребёнка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Данная позиция состоит в том, что «адвокат» согласен с ребёнком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я невиновен. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же Человек, как все!»

Поэтому «адвокат» защищает:

·        Право ребёнка быть успешным.

·        Право ребёнка быть не таким как все, не уметь делать то, что умеют делать все.

·        Право ребёнка на поиск, пробу и ошибку.

·        Право ребёнка отстаивать своё достоинство, протестовать против несправедливого обращения и критики.

·        Право ребёнка отказаться от того, что ему не приемлемо.

·        Право ребёнка иметь собственные какие угодно чувства, независимо от того, понимают ли их окружающие.

·        Право ребёнка менять свои решения или добиваться перемены договоренности, которая его не устраивает.

·        Право ребёнка на защиту своих прав.

            Но было бы неправомерным при этом снимать с ребёнка ответственность за то, каковы бывают последствия утверждения своих прав в общении с другим. Важно помогать ребёнку осознавать что зачастую неумение ребёнка защищать и утверждать свои права не ущемляя достоинство и право другого порождает у того намеренное противоборство и желание выйти в конфронтацию. Как важно и показывать ребёнку, что у него всегда есть возможность и выбор выйти из взаимодействия с тем, кто попирает его права без потери собственного достоинства и без утраты веры в себя.

          «Педагогическая адвокатура» преимущественно действует только на ситуацию внешнюю по отношению к ребёнку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий самого ребёнка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему; когда активность ребёнка в принципе блокируется негативным отношением к нему (а, значит, он лишается шанса влиять на ход событий).

           Очевидно, что «педагогическая адвокатура» теряет свою целесообразность и эффективность в тактике «защиты от», если она ситуативно жёстко блокируется теми, к кому она обращена. Если человек не может создать условия для удержания этой тактики, он должен от неё отказаться, поскольку вреда от неэффективного действия будет больше, чем от недеяния.

                 У «педагогической адвокатуры» существуют ограничения, связанные и с динамикой преобразования проблемы конкретного ребёнка в образовательную ситуацию. В этой связи следует обратить особое внимание на следующее.

1. «Адвокат», защищая права ребёнка, активен сам. Ребёнок в этой ситуации находится в пассивной роли - «жертвы обстоятельств». Если в дальнейшем не будут использованы другие тактики, выводящие ребёнка из позиции «жертвы», то «защита от» может сформировать у ребёнка качества потребителя, не желающего напрягаться, чтобы разрешать свои проблемы самому.

2. Ребёнок, являясь «жертвой обстоятельств», не всегда пассивен. Избавляясь от проблемы, ребёнок объективно провоцирует возникновение новых, ещё более неблагоприятных для него обстоятельств. Пользуясь определённой степенью свободы (т.е. находясь вне контроля со стороны взрослых), ребёнок по своему усмотрению (или по неведению) распоряжается ей во вред себе и другим. «Адвокат» в этой ситуации оказывается в щекотливом положении, поскольку, с одной стороны, он защищает право ребёнка на ошибку, право «быть таким, какой он есть», а с другой - он понимает, что «оставлять его таким, каков он есть, в этой ситуации», значит:

а) брать на себя ответственность за неразумные (неадекватные, необдуманные или даже вредные) поступки ребёнка;

б) предъявлять претензии тем людям, мнение, позицию, деятельность, чувства которых ребёнок по факту игнорировал, несмотря на их объективную правоту.

3. «Адвокат» не может поручиться за ребёнка без уверенности в том, что ребёнок даст согласие вести себя так, как обещал за него «адвокат».

4. «Адвокат» не может поручиться за то, что удержит другую сторону, которая в ответ на провокации ребёнка может усилить репрессивные меры.

                   «Педагогическая адвокатура» действует преимущественно на ситуацию, внешнюю по отношению к ребёнку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий ребёнка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему. Поскольку активность ребёнка блокируется негативным отношением к нему (находясь в пассивной «позиции жертвы», он лишается шанса влиять на ход событий, изменять их рефлексировать свои действия), он лишается шанса изменяться, а «поддерживатель» лишается возможности помогать и поддерживать ребёнка в этом.

                 Но несмотря на перечисленные ограничения, позиция «адвоката» необходима и уместна в ситуациях, когда ребёнку грозит прямая опасность, и требуются быстрые и решительные действия, направленные на его защиту; когда в педагогическом сообществе обсуждаются вопросы, связанные с правами ребёнка; используя свой авторитет «адвокат» может свести к минимуму необоснованные действия других людей (коллег, родителей, детей) в отношении поступка ребёнка.

                    Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты», по сути является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Её мог бы занять не только классный воспитатель, но и любой человек, кто заинтересован в том, чтобы в школе реализовывались права ребёнка на достойное образование.

                  Позиция «педагогической адвокатуры» априори исходит не только из положения о признании права ребёнка на достойное образование, но из признания ответственности взрослого сообщества (общества, государства, педагогического коллектива, конкретного педагога) за это. Но если взрослые не признают за собой этой ответственности, то они не признают и позиции «педагогической адвокатуры».

          Отношение к позиции «педагогической адвокатуры» является хорошей диагностикой реального отношения к ребёнку в данной школе. Если существует стойкое неприятие этой позиции, то можно с уверенностью констатировать следующее: в данной конкретной школе с проблемами детей не только не умеют работать, но и не хотят.    

         В подавляющем большинстве случаев «педагогическая адвокатура» приводит к возникновению конфликтов функциональных, которые имеют тенденцию перерастать в межличностные. «Адвокат» ребёнка сам быстро становится мишенью для критических замечаний со стороны тех, кто, нарушая права ребёнка, использует нападение на «адвоката» как лучший способ защиты своей педагогической некомпетентности или равнодушия.

         Его легко «превращают» в «белую ворону», в «человека, нарушающего педагогическую этику», в «человека, идущего против коллектива», в «конфликтного», «скандалиста», «заигрывающего с детьми и родителями» и т.д. Это «превращение» происходит потому, что «адвокат» ребёнка открыто выступает против реально существующих формальных отношений, он срывает маску «благородных целей», которыми прикрыты очевидные и конкретные факты того, как происходит потеря конкретного ребёнка для образования.

            Те, кто считает, что ошибка - это следствие нерадивости, лености ребёнка, показатель его необученности и невоспитанности, будут доказывать противоположное тому, что заявляет «педагогическая адвокатура». Взрослый, культивирующий в себе ответственность за то, чтобы ребёнок поступал правильно, воспримет позицию «педагогической адвокатуры» как безответственную: «Что же мне теперь, ставить сплошные пятёрки за диктант с ошибками?», «Что же мне, сидеть сложа руки и бездействовать, видя, как ребёнок тратит время на ерунду?»

           В результате дополнительным репрессиям может быть подвергнут и ребёнок, которого пытался защитить «адвокат». («Ну-ка, иди к доске и докажи, что ты все знаешь, а то твой «защитник» утверждает, что ты заслуживаешь лучшей оценки»; «Лучше всем докажи, что ты порядочный человек, чем жаловаться на меня классному воспитателю»; «Покажи домашнее задание! А то мне в школе сказали, что я не интересуюсь твоими школьными делами» - и т.п.). Это как нельзя лучше доказывает, что «адвокат» не услышан, ведь он как раз говорил о том, что ребёнок НЕ может доказать, НЕ может заслужить, НЕ может быть успешным, а потому требовать от него этого, не помогая при этом становиться успешным - вредно и недопустимо.

            Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью классных воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвоката» на успех возрастают в следующих случаях.

1. Если он, оппонируя системе, продолжает определять себя в качестве её добросовестного функционера (связывает свои планы с дальнейшей работой в школе, предполагает длительное время находиться вместе с проблемными детьми и т.д.).

2. Он умеет, занимая разные позиции по отношению к функциональным конфликтам, не втягиваться в конфликты межличностные.

3. Он способен занимать позиции, позволяющие реально влиять на развитие системы, исподволь преобразовывая её.

4. Он имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организационную, управляющую позицию, объединяя вокруг себя людей, готовых так или иначе способствовать реализации прав ребёнка.

5. Он выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы, лежащие вне её, для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой.

Таким образом происходит профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки. Она связана не только с прямой деятельностью педагога с позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию таких условий, при которых данная позиция становится обоснованной и эффективной.

                Позиция «буфера» больше рассчитана на компромиссные решения, чем позиция «педагогической адвокатуры». Взрослый, понимая, что он не будет услышан в позиции «адвоката», тем не менее пытается если не изменить, то хотя бы смягчить негативные обстоятельства, уменьшить их давление. Он занимает позицию «буфера», вставая между ребёнком и обстоятельствами, принимая часть удара на себя. Эта позиция проявляется, если: активность ребёнка жёстко блокируется извне; когда по отношению к нему существует предвзятое мнение, навязываемое ему, как «объективное» (наклеивают «ярлык»); когда его попытки к действию кем-то заранее оцениваются как неуспешные; если он сам вольно или невольно провоцирует такие ситуации.

              Иногда позиция «буфера» оказывается мудрее и адекватнее, чем позиция «адвоката», важно только не переходить границы, за которыми позиция поддержки исчезает.

Позиция «буфера» в определённой степени сопряжена с риском: ведь заранее не известно, как поведут себя обе стороны в его присутствии. Возможно, каждая из них попытается открыто привлечь педагога на свою сторону. Однако в позиции «буфера» необходимо держать внешний нейтралитет.

              Кроме того, данная позиция окажется неэффективной, если у человека, её занявшего, нет достаточного авторитета у обеих конфликтующих сторон. Именно личный (или статусный) авторитет является в тактике «защиты» гарантией того, что «буфер» сможет реализовать задачи сдерживания.

             Кроме вышеозначенных степеней риска, позиция «буфера» имеет ещё одно ограничение. Если конфликт долгое время благодаря «буферу» находится в состоянии «ни мира, ни войны», и нет подвижек в его конструктивном развитии, то эта ситуация может тянуться долго. Однако запас времени и возможностей у педагога занимать позицию «буфера» может закончиться. Как только «буфер» перестанет существовать в качестве сдерживающего барьера, конфликт может разгореться с новой силой.    

                     «ЗАЩИЩАЯ - НЕ НАПАДАТЬ»: особенности конструктивного поведения

Психологи много пишут о языке чувств, который может быть весьма красноречив. Если понимать, какие чувства испытывает человек по поводу того, что вы говорите, можно адекватно откликнуться на эти чувства: попробовать усилить те, которые нужны для дальнейшего продуктивного продвижения вперёд к совместным компромиссным решениям, и попробовать погасить те, которые ведут к ненужной конфронтации. Особенно это важно, когда вы пытаетесь осуществлять защиту из позиции «буфера».

                     Исследователи считают, что трагедии непонимания разыгрываются в большинстве случаев именно потому, что перевод и оценка слов говорящего осуществляется без интереса и уважительного отношения к нему. Если вы собираетесь защищать ребёнка от оскорбления и унижения его достоинства, то следите за тем, чтобы самому ненароком не оскорбить достоинство оппонента. Помните, что, возможно, ваш оппонент сам не в состоянии преодолеть какую-то свою проблему, которая возникает у него с этим ребёнком.

               Нужно внимательно следить, чтобы не происходило перерастание конфликта идей в конфликт людей. Резкий, категоричный тон, вкрапление в реплику негативных оценок может заблокировать восприятие самой конструктивной критики.

Сохранение позиции сотрудничества с партнёром в условиях конфликта - принципиальный момент. Навязывание своей правоты, категоричность, желание «власть употребить», неумение слушать - плохие помощники в подобной ситуации. В результате возникает взаимная неприязнь, отчуждение, затрудняющее или вовсе разрушающее контакт.

- Избегайте втягивания вас в форму конкурентно-соревновательной борьбы. Если вы не примете вызов, то вскоре оппонент обнаружит, что соревнуется с самим собой, поскольку никто его не оспаривает, а лишь уточняет его позицию.

- Ищите и показывайте те выгоды, которые коллега может обрести в ходе налаживания контакта с ребёнком. Внимательно вслушивайтесь в его возражения. Возможно, вы поймёте, как следует действовать с ребёнком, когда вам придётся организовывать с ним такую же посредническую работу.

- Критикуя, следует учитывать, что критика - не обвинение, а помощь. Основное в ней - не регистрация негативного, а поиск путей его преодоления

Наше небольшое исследование показывает, что педагоги больше склонны к полемике, чем к дискуссии. Привыкшие говорить с детьми с позиции убеждения, педагоги усваивают декларативность, настойчивость, они не слышат себя и не понимают, что такой тон может быть оскорбительным для людей, чувствующих себя на равных.

«Защитнику» необходимо усвоить, что от его дипломатичности, такта и возможности договариваться зависит, в конечном счёте - получит или нет ребёнок те условия для своего развития, ради которых, собственно, и действует «защита».

Тактика помощи.

                 Профессиональное кредо тактики «помощи»: «Ребёнок многое может делать сам для себя, если будет активен в решении своей проблемы. Нужно помочь ему  убедиться в этом».

                Тактика «помощи» - это не только эмоциональная поддержка ребёнку в ситуациях переживания безвыходности ситуации. «Помощь» - это ещё и создание условий, при которых ребёнок может обратиться к самопознанию и самоанализу. Именно этот шаг необходим ребёнку, чтобы в самом себе обнаружить уже имеющиеся реальные возможности (Я-могу), чтобы они помогли ему начать выход из сложившейся ситуации. Реальные Я-могу - это та опора, которая ребёнку необходима.                       Бесполезно требовать человека того, что он действительно пока не может.

1. Одни дети опираются на известный способ, легко решая таким образом свою проблему. (Кстати, эти дети весьма склонны прислушиваться к советам, подсказкам. Они сами часто просят и даже требуют от педагога совета, объяснения, указания - «как лучше поступить»).

2. Другие рискуют (особенно лидеры), они как будто одновременно испытывают и себя, и ситуацию, и взрослых.

3. Но немало обнаружилось и таких детей, которые объективно могли бы найти выход из ситуации, поскольку в их опыте достаточно для этого знаний и умений. Но они отказываются даже пытаться это делать. В общем виде проблема этих детей выглядит таким образом: они почему-то заранее уверены в том, что их способ действий, их результат действий будут извне оценены как неправильные. Они боятся ошибок, боятся оценок, не верят в себя, не верят другим и боятся их.

                 Все эти «страхи» по-разному могут проявляться в конкретной ситуации у конкретного ребёнка. Но главное заключается в том, что ребёнок под воздействием страха самоблокирует свою активность и таким образом защищается от проблемы. Очевидно, что такой способ защиты делает его как раз абсолютно беззащитным и беспомощным.

               Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно попробовал разблокировать свою активность и начал действовать. Но для того, чтобы он сделал это добровольно, ему необходимо узнать «вкус успеха» от самостоятельного достижения им желаемого.

                     Образовательный эффект тактики «помощи» состоит в том, что ребёнок вначале встретился с проблемой, ощущая себя немощным, незнающим, «хуже всех», а на выходе, после совершённых им самостоятельных действий, он имеет опыт нового самоощущения: «Я не хуже других. Я могу быть таким же успешным, как и другие. Все видели, как я сам успешно справился с задачей».

В ходе такой поддержки ребёнка ничему «специально» не учат и не воспитывают, он освобождается от прямых требований и указаний извне: «Ты должен!». Помощь создаёт ему перспективу и точку опоры для самопознания, самоопределения, самореализации в условиях эмоционального комфорта.

Дефицит принятия ребёнка «таким, какой он есть» как правило, является одним из главных источников появления проблемы, связанной с самоблокировкой детской активности. Когда ребёнку часто предъявляют «справедливые» требования и фиксируют в его сознании, что он с ними не справился, он в конце концов перестает пытаться выполнять эти требования. Однако он не утрачивает потребности быть признанным другими. В тактике «помощи» идёт целенаправленное восполнение естественной потребности ребёнка - быть среди других равным другим.

                        ТАКТИКА «ЗАЩИТЫ» - СТРАХОВКА ТАКТИКИ «ПОМОЩИ»

                      Постепенно из логики «реагирования на угрозу» педагогическая поддержка разворачивается в сторону «профилактики угрозы».

Для эффективной и безопасной для ребёнка организации тактики «помощи» необходимо, чтобы её опережала тактика «защиты», освобождающая «безопасное пространство» для пробы ребёнком своих сил.

                        «Защита» - это своеобразный фильтр, помогающий сдерживать и блокировать негативные обстоятельства, в том числе и «антипедагогические» требования.

                 Тактика помощи направлена прежде всего на создание условий эмоционального комфорта для ребёнка. Чтобы ребёнок оказался способным разблокировать свою активность, ему необходимы гарантии того, что окружающие способны понять и поддержать его. «Помощь» создает условия для реабилитации окружающих в глазах ребёнка, что в свою очередь становится условием для его самореабилитации.

           Это чрезвычайно важно для понимания сути тактики «помощи». Люди, окружающие ребёнка - это источники и условия его образования. Если ребёнок воспринимает их как негативные обстоятельства, блокирующие его активность, у него развивается недоверие к ним. И чем больше таких людей в школе, тем сильнее у ребёнка недоверие к школе и нежелание туда идти. Если ребёнок не встречает в школе людей, которым он по-настоящему интересен и нужен, то он постепенно теряет способность быть сопричастным тому что там происходит.

               «Помощь» восстанавливает у ребёнка ощущение собственной значимости для других людей. Там где она была им потеряна, там он и должен её найти - найти себя среди других.

 ПРАВИЛА ДЛЯ ВСЕХ

Эмоциональный комфорт - это условие, а не самоцель для тактики «помощи». Эмоциональная поддержка нужна для того, чтобы ребёнок не побоялся делать первые шаги, чтобы он в этот момент был сосредоточен на себе, а не на других.

                Создание атмосферы доверия и открытости потребует от педагога мастерства, чуткости и терпения. Пожалуй, основным фактором, помогающим в этом, будет открытость самого педагога.             Нужно дать ребёнку понять, что он вам интересен, разговаривать с ним о том, что интересно ему.                            Не бойтесь делиться с участниками своим опытом, переживаниями, проблемами - глядя на вас, они поймут, что сами могут поступать также. Очень важно поддерживать их в этом, помогать раскрыться.

              Нужно мягко пресекать насмешки и возможные издевки со стороны других учеников, при этом обязательно прояснять с «зачинщиками» их истинные цели - возможно, самим задирам не хватает внимания, и это выливается в подобное поведение. Не бойтесь говорить о своих чувствах, в том числе и негативных (нужно обязательно делать это в форме «Я-высказывания»), ни в коем случае не бойтесь признавать свои ошибки - признав прилюдно свою неправоту, вы добьетесь гораздо большего доверия и уважения, чем ставя себя в позицию непогрешимого судьи.

Тактика «помощи» не может быть реализована педагогом, если он не сумеет создать условия, позволяющие ребёнку обнаруживать свою общность с другими людьми.

Обратим внимание на то, что тактика «помощи» часто предполагает плавный переход из деятельности по педагогической поддержке в воспитательную деятельность, цели которой сосредоточены не столько на конкретном ребёнке, сколько на создании условий для возникновения и развития общности между детьми.

                   Иногда педагог допускает ошибку, желая особенно выделить и похвалить ребёнка, в отношении которого осуществляется помощь. Но если по факту оказывается, что похвала преувеличена, она скорее будет воспринята как «подачка из жалости». Хвалить ребёнка за то, что он не умеет, так же вредно, как не замечать и игнорировать то, что он может.

           Но педагог, осуществляя помощь, ни в коем случае не должен позволять никому (и себе в том числе) что-либо делать за ребёнка, если он это может сделать сам. Ему необходимо убедиться, что он может обходиться и без посторонней помощи. Быть в этом не хуже других.

«Помощь» предоставляет ребёнку условия для самоиспытания, но минимизируя переживание ошибок за счёт эмоциональной поддержки. Ребёнок может увидеть и почувствовать ситуацию одновременно с двух сторон: с позиции собственного «Я» и с позиции других людей.

- Он видит, что окружающие смотрят на него с уважением.

- Он видит, что действительно смог представить им нечто такое, за что они признали его достойным уважения

- Он чувствует радость от того, что принят другими, и уважает себя за то, что смог стать уважаемым человеком.

           Чем меньше была оказана ребёнку прямая помощь в его действии, тем больше у него оснований гордиться лично собой.   Теперь он не боится внешних обстоятельств, наоборот, окружающие люди лишь подкрепляют его уверенность, поскольку они явились свидетелями его успешности.

Представим ситуацию «глазами ребёнка».

Ребёнок «видит» себя, загнанного в круг, вокруг которого стоят взрослые люди, крепко держащиеся за руки. Они враждебны к ребёнку, они его не выпускают в то пространство, где все живут хорошо и нормально. А его, как ненормального (хуже всех, хулиган, лодырь и т.д. и т.п.) изолировали и держат. Пробиться сквозь эти «цепи кованные» (помните, такую детскую игру) невозможно. Взрослые сильнее в своей консолидируемой решимости не выпускать «его такого» до тех пор, пока он не исправиться.

 «Путь ребёнка к Добру не начнется, пока ты стоишь на его пути"» (Привет от тактики «помощи»).

 «ПОМОЩЬ» - ШАГ ЗА ШАГОМ

В задачах которые необходимо решить тактике «помощи» выделяются следующие:

1.      Создать условия для поисковой деятельности ребёнка;

2.      Предоставить ребёнку условия для рефлексии и фиксации поисковой деятельности.

3.      Предоставить ребёнку в распоряжение знания, накопленные в культуре и в опыте других людей,   которые подтверждают ценность активных действий в проблеме.

4.      Обеспечить безопасность самореализации в пределах реальных возможностей ребёнка.

             Иногда тактика «помощи» осложняется тем, что ребёнок имеет серьезные внутренние проблемы с собственным «Я». Он настолько боится себя и окружающих, что ему возможно требуется более квалифицированная помощь по разблокировке его возможностей. Опытный школьный психолог - это тот человек, который в этом плане чрезвычайно необходимый педагогу человек.

                Опыт показывает, там где работает специалист по педагогической поддержке, он точно диагностирует предел своих возможностей самостоятельно работать с проблемой ребёнка. При обращении к психологу классный воспитатель уже идёт «не с пустыми руками» - он может поделиться не просто своими «ощущениями», а покажет ту динамику развития негативного эмоционального состояния ребёнка, по поводу которой, он собственно и бьет тревогу.

                  Реализуя тактику «помощи» все участники имеют уникальную возможность «потренировать» свои возможности в принятии Другого. Познать себя и Других через эту способность. Обнаружить этическую и нравственную ценность - принятия и поддержка человека-могущего, т.е. таким, каков он есть в свободной зоне своей активности.

           Умение общаться с детьми иногда трактуется как способность правильно излагать и разъяснять воспитанникам какую-то информацию.

Но кроме всего, наличие способностей к общению с детьми предполагает:

1. Способность понять логику ребёнка, видеть вещи его глазами.

2. Способность видеть в ребёнке равноправную личность.

3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто принять критику в свой адрес от кого бы она не исходила.

4. Способность признать ошибку.

5. Умение оказать влияние на ребёнка, предоставляя ему право на самопознание, самоанализ, сопоставления своей точки зрения с другими.

6. Чувство юмора.

7. Владение словом, мимикой, жестом.

Освоение и овладение вышеперечисленным дает возможность выхода к паритету в общении с ребёнком (взаимоуважение, равные права и обязанности субъектов коммуникации). Каждый ребёнок имеет право на такого педагога, рядом с которым он может научиться культуре человеческого общения. Каждый педагог имеет возможность развить в себе качества человека, культурно общающегося.

Мы подчеркиваем особую значимость активного слушания как способа проявления гуманистической позиции, поскольку без доверия, принятия, способности к сочувствию, переживанию, активное слушание из эффективного педагогического средства перерождается в пустое и даже вредное педагогическое действо.

Для педагогической поддержки - общение является главным способом, с помощью которого педагог открывает перед ребёнком путь к образованию.

Тактика содействия.

                         Развитие способности совершать выбор

 Продолжая знакомство с тактиками педагогической поддержки, мы предлагаем вам описание следующей тактики - «содействия». Переход к ней возможен только после того, как ребёнок, благодаря тактикам «защиты» и «помощи», на которых мы подробно останавливались прежде, разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора.

          Педагога в тактике «содействия» отличает то, что он «не работает на будущее ребёнка», «не определяет его будущее», он реально создаёт условия для того, чтобы ребёнок, спеша в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не фантазировал по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

                          Главные условия перехода к тактике «содействия»:

- ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;

- у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;

- его самооценка не занижена.

                Кредо тактики «содействия»: «Ребёнок, получив объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора». Педагог содействует ребёнку в преодолении страха перед неизвестным. Он целенаправленно создаёт условия для развития способностей ребёнка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта.

                      Единственное и непременное требование, которое педагог удерживает по отношению к ребёнку в тактике содействия: «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя!».  Нередко у ребёнка возникают ситуации, когда он может разрешить проблему, но не делает этого. Объективно для этого нет никаких преград, которые он не мог бы преодолеть, но субъективно ребёнок не хочет (или ему кажется, что не может) выходить за привычные способы действия, которые гарантировано приносят ему некоторую успешность. Так «не хочет» или «не может»? - вот в чём вопрос. Если ребёнок сможет найти ответ, значит, он самоопределился в проблеме. Теперь дело только за проектированием деятельности по её решению.

                                   ПОЗИЦИИ И ПРИЕМЫ «СОДЕЙСТВИЯ»

Как ни парадоксально, но главный способ осуществления тактики «содействия» - это ещё большая, чем в тактике «помощи» отстранённость педагога от реального участия в действиях ребёнка по решению его конкретной проблемы.

Педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», намеренно избегая позиции «советчика» и «эксперта». При этом он:

- сдерживает сиюминутные желания ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он хочет и намеревается сделать;

- постоянно интересуется его мнением и отношением к происходящему;

- упрощает конструкцию его ответов, до главного смысла в нём содержащегося, вопрошая при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее…»

- расширяет возможности выбора за счёт «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребёнку неизвестны.

Педагог занимает в тактике содействия позицию «рефлексивного зеркала» ребёнка:

- он часто, подобно эху, воспроизводит формулировки ребёнка, тем самым обеспечивая ему возможность услышать самого себя «со стороны»;

- он использует инверсию (перестановку, преобразование) как средство возвращения ребёнку противоречий, содержащихся в его намерениях (в утверждениях, в аргументации и т.д.), которые ребёнок или не заметил, или не захотел принимать во внимание;

- организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию положений, которые высказывает ребёнок (с помощью простых схем «изображает» логику высказывания).

                   Тактика «содействия», с одной стороны, носит превентивный характер, поскольку позволяет ребёнку в рефлексивном, мыслительном пространстве переводить «факт жизни» в предмет анализа. Ребёнок строит свой предмет анализа - ситуация «его глазами». Педагог дает свой ракурс взгляда на предмет - «глазами возможного Другого».

                    По-существу, содействие строится по типу интервью, которое описано в любом учебнике по педагогике как метод педагогического исследования. Однако в тактике «содействия» интервью «вплетается» в тактику активного слушания. Педагог, слушая, вставляет свои вопросы тогда, когда слышит (а вернее, предполагает, что слышит) что ребёнок причины собственных неудач проецирует во вне и приписывает окружающим. В этом случае педагог задает вопросы, которые преследуют цель переведение рассказа ребёнка о том, что, как, почему и зачем делал.                     Другой по отношению к нему, на обращение к себе - что, как, зачем и почему ТЫ делал по отношению К  Другому.

               Единственная вариант, в которой и педагог и ребёнок обретают субъектные качества, - это в ситуации активности самого ребёнка, именно она служит опорой для педагога в поисках адекватного содействия ему. Причем, именно ребёнок является инициатором действий педагога, он выбирает его в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнера, человека, способного действовать в общих целях. В этой ситуации - ребёнок и взрослый участники совместной деятельности (ее субъекты).

                  Как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребёнка? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:

1) есть факт затруднения, который вызывает у ребёнка негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определенную угрозу;

2) есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребёнка;

3) есть реальная ситуация, которую ребёнок воспринимает и переживает как проблему.

Обращаем внимание на то, что в первых двух случаях мы говорим об угрожающей ситуации, а во второй делаем акцент на то, что ребёнок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция - проблема его, он это осознает и готов к активным действиям.

                    Движение к самоосуществлению начинается с первых вопросов, обращенных к себе: «что я хочу», «что я могу для реализации своего хочу», «что я не могу и что буду делать - с собой ли или со своим замыслом». Именно эти вопросы и будет задавать педагог ребёнку, помогая ему преобразовывать факт затруднительной ситуации в проблему, одновременно поддерживая его и научая обращаться к себе как источнику свободных и ответственных действий.

                 Так, например, если старшеклассник считает правильным отказаться выполнять домашнее задание, то он должен соотнести это не только со своим желанием иметь больше времени для развлечения, но и со своими амбициями пройти конкурсные экзамены. И выбор, и ответственность остается за ним.

                   В этом случае педагог поддерживает право старшеклассника на выбор, но не разделит с ним ответственности за произведенный выбор. Ответственность педагога лежит в том, чтобы помочь ребёнку расширить представления о возможном спектре последствий, зафиксировать в его сознании те способы и ту аргументацию, через которые старшеклассник пытается преодолеть существующую проблему. Ибо это будет являться тем ценным и необходимым знанием, к которому можно вернуться, анализируя путь удач или неудач преодоления.

                В этом ракурсе педагогическая поддержка есть деятельность, которая, с одной стороны, помогает педагогу избежать гиперопеки как условия, противоречащего процессу развития у ребёнка свободоспособности (как альтернативы потребительству), с другой - создает ситуацию, при которой педагог должен ставить и решать каждый раз самостоятельно вопрос о границах собственной ответственности в пределах свободы ребёнка. В качестве нормативных границ здесь могут выступить лишь юридические нормы, все остальное - в компетенции свободного выбора самого педагога

                                        ВЫБОР СВОЕГО «ДОСТОЙНОГО Я»

           Самореализация представляется в данном контексте как успешное движение ребёнка в разрешении своей проблемы в опоре на свои имеющиеся «могу». Ребёнок может не замечать, что часть его успеха содержится в тактичной и незаметной помощи, которую ему оказывают окружающие. (Даже если они при этом ничего не делают, а просто не препятствуют ребёнку делать то, что он хочет и то, что он может. А если при этом они эмоционально поддерживают - то только одним этим «умножают силы» ребёнка. («Не бойся - мы с тобой! Мы за тебя!»). В результате появляется уверенность в себе.

                    Самоопределение - это попытка найти и самому признать правильной и верной единую линию своего поведения в условиях, когда вдруг вырастает множество «я хочу», каждое из которых претендует на единственно верное, но при этом находится в столкновении, конфликте с другими «я хочу». Выбирая между своими «я хочу», человек выбирает для себя самого своё единственное «Достойное я».

                            НЕЛЬЗЯ НАУЧИТЬ ХОДИТЬ, НЕ ДАВАЯ ХОДИТЬ

                    Тактика поведения педагога направлена на то, чтобы, с одной стороны, дать возможность ребёнку свободно самоопределяться в проблеме, а с другой - получить опыт успешной самореализации. При этом качество самоопределения и самореализации может быть в конкретной ситуации разное, это зависит от многих условий, но прежде всего от способностей ребёнка «устойчиво находиться» в зоне ближайшего развития.

                 Напомним, что понятие «зона ближайшего развития» было введено Л.С.Выготским, который считал, что зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Зона ближайшего развития даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребёнка. Зона ближайшего развития - расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достичь, решая задачи при поддержке взрослого).

                        Устойчивость нахождения ребёнка в зоне ближайшего развития как субъекта жизнедеятельности диагностируется взрослым через анализ совершаемых ребёнком самостоятельных действий при осуществлении цепочки «сдвига мотива на цель» в условиях обсуждения (рефлексии) его реальной проблемы и совершении волевых действий в ситуации достижения целей. Это то, что ребёнок уже может делать сам. То есть, объективно есть все предпосылки для его успешной самореализации, но субъективно ребёнок находится как бы на грани устойчивости.

                    Необходимы внешние поддерживающие условия, чтобы ребёнок утвердился, закрепился в этой зоне, «дорос» до такой степени устойчивости, при которой надобность во внешней поддержке отпадает. (Яркой иллюстрацией может служить динамика развития поддержки ребёнка в ситуации его учения ходить. Научить ходить, не давая ходить нельзя. Поддерживать ребёнка тогда, когда он двигается уверенно - нелепо).

В пределах зоны ближайшего развития педагог действует в тактиках "защиты" и «помощи».

В тактике «содействия» педагог принципиально не должен заставлять ребёнка делать то, что тот сам не хочет, не выбирает. Но старается, насколько это возможно и уместно, создать условия для появления ситуации открытого и неоднозначного выбора. Таким образом создаётся перспектива рефлексии различных смыслов, которые могут крыться за различными вариантами выбора.

Итак, образовательная суть данной тактики заключена в том, что

- ребёнок имеет возможность расширить свои представления о вариантах выбора;

- погружается в ситуацию конструирования, анализа и оценки возможного выбора;

- осознаёт, аргументирует основания собственного выбора;

- рефлексирует и фиксирует своё отношение к данным основаниям при учёте иного мнения по этому поводу;

- пробует действовать в соответствии со своим выбором, добиваясь результата;

- анализирует полученный результат, соотнося его с предшествовавшими усилиями и событиями;

- фиксирует собственную ответственность за результат;

- получает конкретный опыт развёрнутой деятельности по построению выбора, своего поведения в ситуации выбора, своих действий по его реализации, своих отношений с людьми, которые были до выбора, возникали во время выбора, остались после выбора;

- получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельности в условиях выбора.

                                 ОТ «СОДЕЙСТВИЯ» К «ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ»

                         Тактика «содействия» по факту развивает критические, аналитические способности ребёнка, но главное - это то, что ребёнок учится концентрировать эти способности на осознание того, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решений. Объективно находясь в условиях альтернативы, человек не может обойтись без выбора - способа выражения своего свободного волеизъявления. Отсутствие давления извне создаёт для ребёнка не только ситуацию выбора в условиях свободы, но вынуждает его определять, в чём состоит суть его ответственности за совершённый выбор.

                   Когда же ребёнок полон решимости действовать - и запрашивает у педагога помощь в этом - приходит время тактики «взаимодействия».

                 Договор - единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности. Ни при каких обстоятельствах педагог не должен переходить ту черту реализма, за которой он, увлекаясь сам и увлекая ребёнка в небезопасный путь обретения права на свободу, не сможет гарантировать ему безопасность.

             Никто не возьмется определить точную меру риска, поэтому педагог всё же должен не переходить ту грань, за которой он будет не в силах оказать реальную помощь ребёнку - если тот, лишившись внешнего контроля, не справится с испытанием свободой.

                        Провоцировать ребёнка быть свободным, не снабдив его необходимыми «средствами безопасности» - это равносильно тому, как если бы опытный альпинист увлёк юношу рассказами о красоте гор, провоцируя на немедленное самостоятельное восхождение.

                         Педагог через различные формы договора учит ребёнка не только овладевать своей свободой, но и учит понимать, какой страховкой они при этом пользуются. Сам показывает ребёнку, как эта страховка делается. Затем, если увидит, что ребёнок вознамерился идти без страховки, обязательно будет принимать меры по восстановлению необходимого уровня безопасности.

                           Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вершины, наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в ней. Но прежде чем вступать с ребёнком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учится самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребёнок познаёт себя и свои способности обходиться без «буфера», без чужой помощи встречать свою проблему. А «в договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.

                                               Тактика взаимодействия.

                        Как выстроить сотрудничество учителя и ученика.

Меняемся местами

                          «Школа - это не просто учреждение, а учреждение Детское», - не раз повторял О.С.Газман.  Детское - значит, соответствующее возрастному восприятию мира - яркому, рискованному, поисковому. Ребёнок растёт - он растёт не только потому, что его учат, а ещё и потому, что он сам активно учится всему - всему, ЧЕМУ САМ ХОЧЕТ УЧИТЬСЯ.

                        Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто назидателен. Они ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими собой», уважая и признавая их самостоятельность.

                         Тактика «взаимодействия» как бы меняет местами ребёнка и педагога. Она необходима в том случае, когда ребёнок сам готов решать свою проблему и запрашивает у педагога помощь в этом. А педагог реально может помочь ему при решении жизненной ситуации, дополнив его в том, в чём ребёнок пока недостаточен. На этом и строится договор взрослого и ребёнка - совместная активность в поиске выхода из трудностей и разделение ответственности на равных за результат.

                           Образовательный эффект тактики «взаимодействия» состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Возможно, именно на этом этапе ребёнок начинает понимать, что для реализации его планов только его усилий и действий мало. Нужен Другой - конкретный человек, который бы согласился помочь в осуществлении задуманного.

                        Он все более отчётливо пытается освоить проектирование как способ осознания, рефлексии, анализа ситуации, построения различных возможных вариантов действия и выбор одного из них. (Таков первый этап проектирования). Пытается планировать и прогнозировать через предполагаемые действия, средства, ресурсы выход на результат. (А это черты второго этапа проектирования).

                       Подобная ситуация требует от ребёнка не только возможности найти среди людей тех, кто ему может помочь, но и умения договориться с ними - каким образом и на каких условиях эта помощь будет оказана. Теперь уже ребёнок выступает инициатором самостоятельных действий.

                    Педагог, в случае, если он оказывается выбранным ребёнком в качестве необходимого партнёра, имеет шанс ввести ребёнка в культуру договорных отношений. Овладение договором как культурным механизмом, регулирующим отношения, возникающие между разными людьми (их установками, взглядами, предпочтениями, желаниями и возможностями) на принципах равных прав и равных ответственностей, предоставляет ребёнку колоссальные образовательные возможности.

                        Равенство в договоре определяется добровольным стремлением людей к согласию и сотрудничеству, что, возможно, потребует от них добровольного отказа от тех притязаний, которые входят в неразрешимое противоречие с их же собственными желаниями.

                   Договор - это всегда выбор, как минимум двух людей, построенный на расширении одних возможностей и на ограничении других. Расширению подлежат общие интересы, ограничению - попытки одной стороны необоснованно расширить свои претензии за счет ограничения прав другой стороны.

                          Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и ребёнком. Следует учесть, что договор будет эффективен, если:

-для педагога и ребёнка договор является возможностью объединить их интересы и усилия и направить их на разрешение проблем ребёнка;

-оба видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию;

-между педагогом и ребёнком существуют доверительные и открытые отношения;

-они готовы к совместному исследованию проблемы;

-совместных сил ребёнка и педагога (знаний, умений, ресурсов) достаточно для решения проблемы (или для привлечения к ней новых сил).

                  Отношение ребёнка к самому себе как к субъекту собственной проблемы, понимающему, что он обладает правом свободного выбора, обязательно должно быть зафиксировано в его сознании через принцип: ребёнок сам выбирает себе партнёра по договору, тем самым он берёт на себя ответственность не нарушать принятые при совместном обсуждении договоренности.    Вот почему педагог может предлагать ребёнку «защиту», «помощь», «содействие», но он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребёнку вступить с ним в договорные отношения.

                  Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность) - выбирать ему педагога или нет доверенным лицом.    В образовательном договоре педагог для ребёнка не просто партнёр, он избирается ребёнком в качестве доверенного лица, которому готовы открыть не только свои сильные стороны, но и слабые. Именно на усиление своих слабых сторон рассчитывает ребёнок, доверяя педагогу свои проблемы и запрашивая его помощи.

                         Специфика договора между ребёнком и педагогом в образовании состоит в позиции педагога, которую он занимает в этом процессе. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребёнком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребёнок, цель - эффективно разрешить ситуацию. Но, с другой стороны, педагог, будучи профессионалом, имеет свою «сверхцель» - создание необходимых условий для целостного образования ребёнка.      

                   Исходя из этих задач, педагог использует договор в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребёнка», «Договор на условиях педагога», «Договор-компромисс», «Договор сотрудничество».

              Индивидуальностью не рождаются, индивидуальностью становятся в процессе образования, а точнее, в процессе индивидуализации. Такое понимание образования позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере взросления все более обретающее характеристику саморазвития (т.е. самообразования). Социальный контекст здесь - это контекст гуманных отношений и дружеского общения, а конфликт - «естественное состояние столкновения разностей», преодолеваемое не путем уничтожения этих «разностей», а умением соотносить и складывать эти разности, находить точки согласия, выстраивая новые отношения. Так через образование особым, рефлексивно-деятельностным путем познается и осваивается диалектика жизни.