РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

СЛОВАРНЫЙ ДИКТАНТ С КОММЕНТИРОВАНИЕМ РАЗВИТИЕ  ВНИМАНИЯ

    Учитель читает слово, сам или ученик объясняет его правописание, затем предлагает

детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.

При проведении диктанта следует соблюдать правила:

   1) Учитель читает каждое слово только один раз;

   2) Учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

   3) Учитель внимательно следит за тем, чтобы учащиеся не заглядывали в тетради

        друг к другу;

   4) Перед началом работы целесообразно показать на нескольких примерах, как надо

     выполнять задание.                

РАБОТА С ДЕФОРМИРОВАННЫМ ТЕКСТОМ

Цель: развитие внимания при обнаружении ошибок в тексте.

Материал: деформированный текст, отпечатанный на листочках по числу учащихся, характер ошибок,  в котором не связан со знанием правил, например:

 «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю,

да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради

Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. В траве стречет кузнечик. Зимой в саду расцвели яблони. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю рукой. Сорняки шипучи и плодовиты».

     Инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте».

     Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводиться определенное время.  

КОРРЕКТУРНЫЕ  ЗАДАНИЯ

     Для их проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6 – 11 лет желательно использовать

тексты с крупным шрифтом.

     Корректурные упражнения должны проводиться ежедневно по 5 минут

(минимум 5 раз в неделю) в течение 2 – 4 месяцев.

     Инструкция: «В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся

буквы «А» (можно указать любую букву); и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора».

     По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы,

по - разному зачеркиваются; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком,

на второй отмечаются галочкой и т. п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

     По итогам работы подсчитывается число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания 4 и меньше пропусков,

     Это задание  рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:

1. Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Детей 6 – 8 лет можно     дополнительно заинтересовать, предложив им тренироваться быть внимательными для того, чтобы стать хорошими шоферами, летчиками (предварительно выяснив, кем они хотят стать).

1. Проигрыш не должен вызывать чувства неудовольствия, поэтому можно

         ввести веселые «штрафы»: сколько сделал ошибок, столько раз промяукать,

         прокукарекать, проскакать на одной ножке и т. п.  

2. Норма разрешаемых пропусков на каждом занятии должна меняться и

     приблизительно равняться тому реальному количеству пропусков, которое  

     делает ребенок.

3. Объем просмотренного текста не имеет значения и может быть разным у

     разных   детей: от 3 – 4 предложений до нескольких абзацев или страниц.

   Одновременно  с введением игры необходимо изменить установку детей на чтение:

в учебнике русского языка все слова, написанные в упражнении, надо читать вслух

так, как они написаны, называя непроизносимые буквы, знаки препинания и т. п.

ЧТЕНИЕ ТЕКСТА ДО ЗАДАННОГО ВЫРАЖЕНИЯ

Детям предлагается читать до заранее указанного выражения.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЦИФР В ОПРЕДЕЛЕННОМ ПОРЯДКЕ

     В левой таблице расположены 25 цифр от 1 до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в пустую таблицу справа, начиная ее заполнение с верхнего левого квадрата.

«НАЙДИ СЛОВА»

     Материал: бланк с напечатанными на нем 5-ю строчками случайно набранных букв, следующих друг за другом без пробелов.

     Инструкция: «Среди этих букв нужно отыскать 10 слов ( 3-х,4-х,5-ти сложных) и подчеркнуть их.

     На выполнение всего задания отводится 5 минут. Показателем успешности может служить число правильно найденных слов и скорость выполнения задания.

     Пример задания:

            ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧ

            ЛОЬИРЪГНЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУР

            ФРШУБАТВВГДИЖСЯИУМАМАЦПЧУЪЩМОЖ

            БРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФСПТУЧ

            ОСМЕТЛАОУЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ

«КАЖДОЙ РУКЕ – СВОЕ ДЕЛО»

     Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 минуты книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры. Игра может быть предложена на уроке математики.

«СЧЕТ С ПОМЕХОЙ»

     Ребенок называет цифры от 1 до20, одновременно записывая их на листе бумаги

или доске: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т. д. Подсчитывается время выполнения задания и число ошибок.     

ОБУЧЕНИЕ  «ВНИМАТЕЛЬНОМУ  ПИСЬМУ»

         МЕТОДОМ  ПОЭТАПНОГО  ФОРМИРОВАНИЯ

                                                      УМСТВЕННЫХ  ДЕЙСТВИЙ

    Одним из эффективных подходов к развитию внима ния является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, 1974). Согласно это му подходу, внимание понимается как идеальное, инте риоризированное и автоматизированное действие

конт роля. Именно такие действия и оказываются несформи рованными у невнимательных школьников.

    Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на мате риале текстов, содержащих разные типы ошибок «по не внимательности»: подмена или пропуск слов в предло жении, подмена или пропуск

букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.

    Как показывают исследования, наличие текста-образ ца, с которым необходимо сравнивать ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для

точ ного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как невнимательные дети

не умеют сличать текст с об разцом, не умеют проверять. Именно поэтому все

призы вы учителя «проверить свою работу» оказываются без результатными.

    Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или

слова и пренебрежение частно стями. Для преодоления глобального восприятия и фор мирования контроля за текстом нужно учить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как описывает П.Я. Гальперин этот основной и

наиболее трудоемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть от дельное слово

(чтобы установить его смысл), а затем раз делить его на слоги и, читая каждый слог отдельно, прове рить, соответствует ли он слову в целом.

    Подбирались самые разные слова (и трудные, и лег кие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделени ем (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сво дилось к ударениям на отдельных слогах. После этого сло во прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый - правильно, второй - нет, здесь пропущено ... переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходи ли к тому, что ребенок прочитывал все слово

про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а

потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого тру да» (Гальперин, 1987, с. 97-98).

    Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций

при про верке текста. Наличие такой карточки является необхо димой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и сверты вания действия контроля обязательность использования такой карточки

исчезает.

    Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале

      МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ

    Смысловая память основана на понимании, т.е. на де ятельности мышления, и

связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь

со здаются пригодные для запоминания связи, т.е. крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать огра ничения кратковременного запоминания. Связи, исполь зуемые для

запоминания, носят вспомогательный харак тер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры,

отражающие главные мысли какого-либо матери ала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные

пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памя ти: умении обобщать

 материал, выделять в нем главные мысли.

     Эффективная обучающая методика по созданию мне мических опор разработана  К.П. Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название "Смысловые единицы", может быть использована для школьников всех возрас тов, испытывающих трудности

в мнемической деятельно сти, начиная со 2 класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.

     Методика заключается в том, что перед учеником ста вят задачу выделить главное

в тексте (создать мнемичес кие опоры) и указывают путь анализа текста. Чтобы выч ленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком

(или о чем) говорится в этой ча сти?» и «Что говорится (сообщается) об этом?» Ответ

на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтвер ждает правильность этого выделения.

     Обучающая ме тодика имеет две части. Первая часть - выделение смы словых опор, вторая часть методики - составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

                ОБУЧАЮЩАЯ МЕТОДИКА «СМЫСЛОВЫЕ ЕДИНИЦЫ»                                              

Часть 1.     ОБУЧЕНИЕ СОЗДАНИЮ МНЕМИЧЕСКИХ ОПОР                                    И н с т р у к ц и я. «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два воп роса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом гово рится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

Заячьи лапы

Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но про махнулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд нe мог бы уйти от такого огня Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи. Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели .Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает. Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от уста лости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгоре ли задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя .Это был тот самый зайчонок с рваным, левым  ухом, в которого стрелял дед на охоте.

       После чтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затрудне ния, вопросы могут задаваться экспериментатором  или же сразу самим учеником.

     Э. - О ком говорится в начале рассказа? У. - О дедушке.

     Э. - Что говорится о дедушке? У. - Что он пошел на охоту (и не попал в зайчонка).

     Э. - О ком говорится дальше? У. - О дедушке

.    Э. - Что о нем говорится? У. - Дедушка попал в лесной пожар

.    Э. - Потом о ком говорится? У. - О дедушке.

     Э. - Что о нем говорится? У. - Дедушку спас от пожара зайчонок.

     Э. - О ком говорится в конце рассказа? У. - О дедушке.

     Э. - Что о нем говорится? У. - Дедушка вылечил обгоревшего зайца.

Общие правила выделения мнемических опор:

1. Текст предварительно не разбивается на части.

2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4. Главные мысли текста должны иметь единую смыс ловую связь - «ручеек».

5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6. Если какое-то записанное предложение не соответ ствует остальным, значит, выделена не главная мысль, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятель но составленные или взятые из текста, предложения.

     Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) го ворится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропадает потребность задавать их вслух.      Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий   рассказ (да еще об основном) не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом. Но мнемическую деятельность  можно сделать более эффективной, используя вто рую часть методики.                                

Часть 2. СОСТАВЛЕНИЕ ПЛАНА.

     Эта часть методики направлена на обучение составле нию плана как смысловой опоры запоминания. Выделен ные главные мысли представляют собой не просто

 коро тенький рассказ об основном, но могут являться планом текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляют ся требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся:

а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о

 ком (или о чем) и что го ворится в каждой части рассказа;

б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;                                                в) пункты плана должны быть четко выражены.                                                       Последнее требование означает, что пункты плана дол жны быть сформулированы в виде предложения, в кото ром есть подлежащее, сказуемое и другие члены предло жения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И кроме того, план - это толь ко инструмент, и каждый может выбрать такой инстру мент, который ему больше нравится и позволяет достиг нуть цели - запомнить. После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по вто рому и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пере сказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще  раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

КОРРЕКЦИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

                                          У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

     В каждом классе есть учащиеся, которые не овладева ют навыками чтения на

уровне требований школьной про граммы в установленные ею сроки. Обучаясь

во 2, 3 и бо лее старших классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно.

     Недостаточное овладение навыком чтения может на блюдаться не только у детей с различными нарушениями, но и у детей с нормальным интеллектом, сохран ной

речью, полноценными зрением и слухом.

     Нарушения навыка чтения (при отсутствии, разумеет ся, патологии) связаны в большей степени с недостаточ ной сформированностью у учащихся самоконтроля.

О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило,

у всех неуспевающих учащих ся самоконтроль не сформирован. Такой взгляд

позволяет выделить следующие структур ные компоненты коррекционной работы: образец; реаль ное достижение ученика; рассогласование между образцом и

реальным достижением ученика; рекомендации по изме нению характера и структуры учебных действий ученика.

     Коррекционную работу, как правило, приходится вес ти с неуспевающими учениками, имеющими твердую «двойку». Оценка «2» ставится за превышение допусти мого уровня ошибок. Величину этого превышения «двой ка» не отражает.

Ставя «2», учитель может отметить уст но, что раньше Вова делал больше ошибок, а теперь меньше, стал читать лучше, но «тройку» ему ставить еще рано. В условиях коррекционной работы необходимо ста вить цель - довести число ошибок ученика до уровня, ко торый оценивается не ниже «тройки». Результаты работы удобно фиксировать в виде графи ка. Ученик наглядно увидит, как кривая его успехов будет подниматься вверх. И хотя она еще не достигла уровня «тройки», но от пер воначального уровня отстоит уже далеко. Видя свои успехи, ученик начинает охотнее занимать ся, он не боится прочитать плохо, появляется вера в соб ственные силы, укрепляется доверие к учителю. Расчет и график качества чтения ведутся как по

каж дой части читаемого текста, так и по всему тексту цели ком. Это позволяет

выделять ту часть текста, которая чи тается хуже всего и требует к себе особого внимания.

     Однако наибольшую диагностическую ценность име ет анализ качества чтения

по интервалам времени. Под считывается количество ошибок и неоправданных пауз

за каждые 30 или 60 с. Определяются слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удается установить какую-либо закономерность, например затруднения

в чте нии слов с сочетанием согласных, то впоследствии рабо ту ведут над такими словами, если нет, то трудные слова подчеркивают в тексте красным карандашом, и ученик должен читать их особенно внимательно.

     Для того чтобы кривая успехов шла все время вверх, важно тщательно анализировать допущенные учеником ошибки. Частичный анализ допущенных ошибок, вы деление тех, которые встречаются чаще всего, позволя ют четко ориентировать направление коррекционной работы.

После того как выделена буква (или тип слога, или вид слов), дающая для данного ученика самый большой про цент ошибок, работа может строиться в двух направле ниях:

1. увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву (тип слога, вид слов);
2. исключение из чита емых текстов слов с этой буквой, составление для чтения списка слов, не имеющих этой буквы (типа слога, вида слов).

Смысл первого направления очевиден - трениров ка. А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положи тельную установку на чтение.

     Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочи танных слов к числу ошибок при первичном чтении не знакомого текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину участка чтения без ошибок. Например, у одного из учащихся этот показатель изменялся так: 1-е измерение - 5 слов от ошиб ки до ошибки, 2-е (после

ряда коррекционных занятий)  13 слов, 3-е - 30 слов от ошибки до ошибки при первич ном чтении незнакомого текста. Изменялись и максималь ные значения числа

правильно прочитанных слов между двумя ошибками: 15, 48, 58 слов соответственно.

Показатель «длина участка чтения без ошибок» позво ляет учителю, психологу, родителям обоснованно выби рать объем вводимого для первичного чтения текста, ис кусственно поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций у ученика. Пусть, для примера, два ученика читали один и тот же текст. Оба прочитали по 150 слов, сделали по 15 ошибок. Качество чтения у них одинаковое - 90%. Средняя длина участка чтения без ошибок тоже одинаковая - 9 слов. Но макси мальное значение длины участка без ошибок первого уче ника 20 слов, а второго - 60 (несколько ошибок у этого ученика прошло подряд). Ясно, что для первого ученика увеличивать длину читаемого текста рискованно. А вот для второго ученика можно выбрать текст и большего объема: вероятность того, что он не ошибется при чтении еще 30 добавленных слов, достаточно велика. Тогда его процент качества изменится и станет равен 92°/о.

     Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения без ошибок». Ученикам 1 класса одной из московских школ было

предложено по желанию принять участие в соревновании по чтению. Каждый участник должен был читать любой заранее под готовленный текст, т.е. число самостоятельных трениро вочных чтений не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу преры валось и результат - число верно прочитанных слов до пер вой ошибки - заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках (в тот же день или в другие дни) опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочи танных за все попытки. Условиями соревнования запреща лось повторно читать один и тот же отрывок. Отказались соревноваться даже некоторые хорошо читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения. Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой - 7, 13, 17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом; качество чтения улучшилось в среднем в б-7 раз:

КОРРЕКЦИЯ  ПОВЕДЕНИЯ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

     Как  уже отмечалось, младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразо ваний является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок

 учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставлен ными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями.

     Появление новых форм поведения самым непосред ственным образом связано с учебной деятельностью, ко торая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил. Однако поступление ребенка

в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необ ходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителя ми и родителями. Они нуждаются в специальной органи зации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в

условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не

потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил, - писала Л.И. Божович. - Но многие учителя требуют от учащих ся организованности, прилежания, ответственности, ак куратности и пр., и в то же время не заботятся о том, что бы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у

них соответствующие привычки» (Л.И. Божович, 1968, с. 272).

     Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста, и возникает сна чала в совместной деятельности

 с взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка

 (Л.С. Вы готский).

     Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умею щей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимуще ственно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выпол нять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типич ных ситуаций такого рода - выполнение ребенком како го-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, далеко не все справляются с заданиями. Поскольку не усваивают его сути, быстро утрачивают первоначальный интерес к заданию или просто забывают выполнить его в срок

     Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение,

соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив  

задание, сразу же его повторили. Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т. е. определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по дням и т. д.

     В многочисленных исследованиях психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1. наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива

      поведения;

1.   2)   введение ограничительных целей:

      3)   расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно  

      самостоятельные и небольшие действия;

      4)   наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

      Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий.

НАЛИЧИЕ СИЛЬНОГО МОТИВА. Ставя перед ребенком определенные цели

 (лучше учиться, вовремя делать уроки, выполнять правила поведения и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него «реально действующими». Например, «нужно каждый день готовить уроки», что бы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпус кали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортив ной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, нако нец, чтобы купили собаку (или велосипед), и др.

    Главное здесь - определить область мотивов, «реаль но действующих» для данного ребенка. Выяснить это важ но не только для эффективной организации его деятель ности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «толь ко понимаемых» мотивов в «реально действующие». Ил люстрацией может служить случай, когда ребенок снача ла делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает са мостоятельно, без принуждения выполнять домашние за дания, потому что теперь ему понравилось

 получать хо рошие отметки.

ВВЕДЕНИЕ ОГРАНИЧИТЕЛЬНОЙ ЦЕЛИ.,

   Ограничительная цель при выполне нии ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет вы полнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие. Причем

цель перед ребенком нужно ставить заранее, с самого начала работы. Обязательным условием, при котором ребенок способен осуществить некоторое намерение, является заинтересованность взрослого, одобряющего действия ребенка и принимающего непосредственное активное участие в осуществлении этого намерения.

РАСЧЛЕНЕНИЕ СЛОЖНОЙ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ НА НЕБОЛЬШИЕ ДЕЙСТВИЯ.

    Общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна

быть кон кретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является

более реальным и доступным. Это от носится и к организации сложных форм поведения.

Вот некоторые приемы, которые можно применять в работе с детьми, отличающимися неуспешной учебой и плохой дисциплиной:

- поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко мож но контролировать. Если, например, необходимо орга низовать дисциплинированное поведение ученика на уро ке, можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спро сить об этом после уроков; не отвечать на уроке товари щу, даже если он заговорит первый, не выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значитель но более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на

первые 10 минут урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое

время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей

( рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым

намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку

своих успехов ).

ВНЕШНИЕ СРЕДСТВА ПОВЕДЕНИЯ

    Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением

у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и

 помогают ребенку контролировать свои действия.

    Внешние средства имеют большое значение и при орга низации работы без отвлечений (С.Г. Якобсон, Н.Ф. Про кина, 1967). Например, при подготовке

ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор

договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уро ки без отвлечения; как

только ребенок отвлекался, взрос лый включал секундомер, причем так, чтобы

ребенок ви дел это. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко

снизить длительность отвле чений, так как все дети, как правило, через 5 с после

вклю чения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это средство - секундомер - удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день ра боты

без отвлечений.

    Интересно заметить, что как только экспериментатор заменял секундомер

словесными напоминаниями о необ ходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

    Еще одним удачным средством, позволяющим ребен ку организовать свое

поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности.

Итак, при определенных условиях дети младшего школь ного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собствен ными намерениями. Важнейшим     условием развития произ вольного поведения является участие взрослого,     который направляет усилия ребенка.

ОБЩИЕ  ПРАВИЛА  ЭФФЕКТИВНОГО  ОБЩЕНИЯ

                     ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА

                      / памятка для родителей /

1.Проводите больше времени с ребенком. Беседуйте с ним дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны

научиться видеть его положительные стороны и избегать подчеркивания

промахов. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать

любовь и уважение к нему, как к личности.

2.Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться.

3.Снизьте  контроль. Избыточный контроль над детьми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Позвольте ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

4. Поддерживайте ребенка: взрослый может поддержать ребенка, признавая его

усилия и вклад, а также показывая, что понимает его переживания, когда дела

идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда

ребенок не достигает успеха.

    Поддержать можно посредством:

    - отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»);

    - высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравиться как ты

работаешь», «Это

действительно прогресс», «Я рад твоей помощи»,

«Спасибо», «Все идет

прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад,

что ты в этом участвовал»,«Я рад,

что ты пробовал это сделать, хотя  

1. получилось не совсем так, как ты ожидал»);

 - прикосновений ( потрепать по плечу, дотронуться до руки, мягко

2. поднять

подбородок ребенка, приблизить свое лицо к его лицу, обнять его);

 - совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с

3. ребенком,

мягко вести его, играть с ним, слушать его, есть вместе с ним);

 - выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).

5. Демонстрируйте свою веру в ребенка:

  - забудьте о прошлых неудачах ребенка;

  - помогите ему обрести уверенность в том, что он справится с данной

4. задачей:

« Ты можешь это сделать»;

  - позвольте ребенку начать «с нуля», опираясь на то, что взрослые

1. верят в него,

в его способность достичь успеха;

  - помните о прошлых удачах ребенка и возвращайтесь к ним, а не к

ошибкам,

ведь успех порождает успех и усиливает уверенность в своих

2. силах, как у ребенка,

так и у взрослого;

  - показывайте, что вы удовлетворены ребенком;

  - принимайте его таким, какой он есть.

6. Помогите ребенку разбить большие задания на более мелкие, с которыми он

может справиться.

7. Внесите юмор во взаимоотношения с ребенком.

8.Имейте мужество изменить себя. Изменение поведения требует мужества и

терпения. Если что-то не получится, не нужно отчаиваться, надо остановиться и проанализировать переживания и поступки, как ребенка, так и свои. В следующий

раз вы будете лучше знать, как поступить в подобной ситуации.