Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников
учебно-методический материал по музыке

МБОУДО «Городской дворец детского (юношеского) творчества им. Н.К. Крупской»

Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников.

Выполнила: педагог д/о Вагнер И.А.

г. Новокузнецк, 2023

Музыкальное искусство имеет огромное воспитательное значение для формирования духовной сферы человека, его эстетических вкусов и потребностей. Выдающийся педагог В.А Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» по этому поводу отмечает: «Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков - важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души. Музыка открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе».

По силе своего эмоционального воздействия музыка превосходит любой вид искусства. Глубина этого воздействия зависит от подготовленности слушателя к общению с настоящим искусством, от того, насколько близка ему музыка. Музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Её называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сторон личности человека. В. А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Умение слушать и воспринимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», - писал он. Организуя музыкальное воспитание ребёнка, важно развить у него потребность в общении с музыкой, способность чувствовать её красоту, интонационное своеобразие и глубокий личностный смысл. Поэтому столь остро стоит в наше время проблема воспитания слушателя ещё с дошкольного возраста, поскольку именно этот возраст является временем интенсивного развития музыкальной восприимчивости.

Восприятие музыки - сложное многоуровневое явление - представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой - с возрастными особенностями учеников. В связи с этим на начальном этапе развития музыкального восприятия, ребёнку нужно помочь услышать и понять музыку, войти в мир её образов. Этим объясняется актуальность выбранной темы.

Проблема восприятия музыки - одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что проблема развития восприятия музыки в наше время приобретает всё более важное значение. К сожалению, у значительной части современной молодёжи отсутствует интерес к так называемой «серьёзной музыке». Одной из причин этого обстоятельства является неразвитое музыкальное восприятие, и как следствие - несформированность музыкальной культуры молодёжи. Причиной тому являются недостатки в воспитании музыкальной культуры детей, серьёзные упущения в формировании восприятия музыки прежде всего в детском саду и начальной школе.

В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с каким-либо произведением.

Проблема слушания - восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

Проблема восприятия музыки - одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена. Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств. Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т.д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид - приятный или неприятный, т.е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое... т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие - это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков. Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» - сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку - ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом в противном случае - плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быт ограниченным и широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но и: количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, низкопробное. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколько-нибудь значимого следа в душе слушателя.

На уроках слушания музыки в школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая преподавателя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и др., - удивительно широки и многогранны.

Каковы же те "волшебные посредники", которые способствуют преодолению "невозможности" восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить как многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные и перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки с детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

Проиллюстрируем это положение материалом программы, В начальной школе учащиеся встречаются с творчеством Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Хачатуряна, с произведениями других крупных музыкантов. Важно, в каком качестве, в какой последовательности и в каком контексте знакомятся с их искусством дети. Творчество П. И. Чайковского открывают младшим школьникам не с больших симфонических полотен, "взрослых" по своему тонусу и драматизму сочинений, а с мелодий песен, танцев, маршей, - в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из "Щелкунчика", вальс из "Спящей красавицы", танец из "Лебединого озера"; исполнение русской народной песни "Во поле береза стояла", которую позднее дети услышат в развернутом финале 4-ой симфонии - вот первые шаги знакомства младших школьников с творчеством Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с "адаптированным", искусственно упрощенным) - с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе с тем, русской песенностью. Нежность и красота - две наиболее яркие грани, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского.

Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена - песня "Сурок" - музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чуткость, глубокую этичность творчества Бетховена. "Веселая. Грустная", "Марш", мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грани мужественного облике Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества.

Самое типичное для композитора, и некоторые другие важные стороны его дарования - принцип, согласно которому школьники знакомятся не только с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников. Со многими сочинениями композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом.

Многогранные связи музыки русской, начиная от "Калинки" и "Камаринской" и кончая "Славься" Глинки и "Вставайте, люди русские" Прокофьева, и музыки других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. На первоначальном этапе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную функцию: знания о "трех китах" (песне, танце, марше), служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Далее музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.

Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже на начальном этапе музыкального образования эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.

Преподаватель музыки не должен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на "высокий потенциал взрослости" современных детей, а планомерно, педагогически грамотно обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников. Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры - принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?

В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом, ответ не столь прост и известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях "психологической программе", которой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый «психологизм» пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой. Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенны. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувства пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу - музыканту не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию? Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, что мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных художников, всегда соразмерна со слушателем? Классика задает широкий духовный пласт, в масштабе который созвучен чувствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо, а вместе с тем так гармонично и просто. Классика - самый желанный руководитель психического развития детей - вот в чем принципиальный смысл воспитания детей средствами высокого искусства.

Таким образом, музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую - воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. В этой эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкается с творчеством, формируются социальные связи.

Список используемой литературы:

1. В.А Сухомлинский «Сердце отдаю детям».
2. Абдулин Э.Б. Музыка в начальных классах. М., 1985г.
3. Из истории музыкального воспитания. Апраксина О.А. Москва Просвещение 1990 г.
4. Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке Москва, Просвещение, 1989г.