Проектная деятельность как способ формирования универсальных учебных действий младших школьников
статья по теме

Ямало-Ненецкий автономный округ

Надымский район

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2 п. Пангоды»

Проектная деятельность в начальной школе как способ формирования универсальных учебных действий младших школьников

Самообобщение опыта работы

Подготовила

Прокудина Ирина Владимировна,

учитель начальных классов

п. Пангоды

2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

"Чтобы человек был сытым один день, дай ему одну рыбку, два дня - две рыбки, всю жизнь - научи его ловить рыбу".

Японская мудрость.

Перед каждым новым поколением людей, прежде всего, встает задача овладения накопленным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определенные способы учебной деятельности, которые наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность. Ведь без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирование и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная задачи реализуются в органическом единстве.

За последние годы  в  мире произошли значительные изменения приоритетов  в  образовании: переориентация  на  компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями и др. Система общего образования должна обеспечивать достаточную готовность ее выпускников к жизни  в  постиндустриальном информационном обществе. Такому обществу нужны высококвалифицированные, инициативные, способные к постоянному саморазвитию и повышению уровня своей профессиональной готовности молодые люди.

Модернизация общего образования требует разработки новой модели начальной школы, перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. Таким образом, приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.

Показателем качества в контексте модернизации образования является компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Отсюда вытекает основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.

Универсальными способами учебной познавательной деятельности являются универсальные учебные действия, которые можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности. Результатом развития ОУУН учащихся является личность школьника, наделенная такими характеристиками как самоорганизуемость, самообразованность и саморазвиваемость, т.е. компетентность в сфере образования.

Универсальные учебные действия находят свое отражение в образовательной компетенции, которая предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Универсальные учебные действия и составляют синтезированное понятие «умение учиться». Впервые программа формирования умения учиться была предложена Д. Б. Элькониным и разработана его учениками В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным, Л. Е. Журовой, Г. А. Цукерман и др.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с тем, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования приоритетом названо формирование универсальных учебных действий. Уровень их освоения в значительной мере способствует решению задачи повышения эффективности и качества образования, предопределяет успешность всего последующего обучения, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике.

Сказанное выше определило проблему исследования, которая заключается в следующем: выявление наиболее эффективного подхода к формированию универсальных учебных действий младших школьников.

Проблема определила цель работы: найти наиболее эффективный подход к решению проблемы формирования универсальных учебных действий на начальном этапе обучения.

Выше говорилось, что компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях. Исходя из этого, обучение не должно стать моделью реальной жизни. Одним из вариантов может стать обращение  к методу учебных проектов как технологии развития умений учиться в процессе учебной и внеучебной самостоятельной познавательной деятельности. Ведь этот метод не что иное, как попытка моделирования жизни. Сущность учебного проекта заключается в необходимости решения нескольких интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. Ценным в учебном проекте является не столько результат познавательной деятельности ученика, сколько обучение его умениям проектирования: проблематизации, целеполаганию, организации и планированию деятельности, самоанализу и рефлексии, презентации, коммуникативности, умению принимать решения. Т.е. основным общеучебным умениям и навыкам.

Поэтому считаю необходимым уточнить цель: раскрыть потенциал метода проектов для формирования универсальных учебных действий младших школьников и возможности его реализации в учебной и внеклассной деятельности.

Рабочая гипотеза исследования — проектная деятельность в начальной школе повышает эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников.

Объектом работы является проектная деятельность младших школьников. Предмет — методика организации учебных проектов младших школьников. В соответствии с проблемой и предметом выделяются следующие задачи исследования:

1. проанализировать историю развития проектного метода, изучить теоретические основы метода проектов;
2. на основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения и обобщения педагогического опыта описать современное понимание проектной деятельности;
3. рассмотреть особенности проектной деятельности младших школьников;
4. исследовать влияние проектной деятельности на формирование универсальных учебных действий;
5. выявить и обосновать педагогические условия наиболее эффективного использования метода проектов для формирования и развития универсальных учебных действий у младших школьников;
6. выявить наиболее приемлемую форму введения метода учебных проектов в начальной школе;
7. дать рекомендации по организации проектной деятельности младших школьников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. изучение и анализ литературы и документальных материалов по проблеме исследования;
2. изучение и обобщение педагогического опыта;
3. педагогическое наблюдение;
4. педагогический эксперимент;
5. анализ результатов ученической деятельности;
6. устный и письменный опрос учащихся;
7. тестирование;
8. анализ результатов исследования. 

Практическая значимость работы в том, что предлагаемые в ней материалы могут быть использованы учителями для повышения эффективности организации проектной деятельности младших школьников при изучении различных дисциплин вне зависимости от образовательной системы.

В ходе исследования были осуществлены 6 последовательных этапов:

1 этап (май – сентябрь 2007 г.): аналитический (изучение педагогической и методической литературы по проблеме, анализ существующей практики по вопросу развития универсальных учебных действий и организации проектной деятельности).

2 этап (сентябрь – декабрь 2007 г.): диагностический (выявление недостатков в уровне сформированности универсальных учебных действий, определение способов по их устранению).

3 этап (январь – май 2008 г.): проектный (моделирование подхода к решению проблемы формирования универсальных учебных действий).

4 этап (июнь – август 2008 г.): организационный (отработка содержания деятельности, создание необходимых условий для воплощения на практике разработанного подхода).

5 этап (сентябрь 2008 г. – май 2009 г.): практический (внедрение разработанного подхода к решению проблемы формирования универсальных учебных действий, контроль над ходом реализации программы).

6 этап (июнь – август 2009 г.): обобщающий (итоговый контроль исследования, анализ его результатов, корректировка подхода к решению проблемы формирования универсальных учебных действий).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ПРОБЛЕМЫ

«Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться».

 А. Тоффлер.

1. Сущность универсальных учебных действий.

Сегодня актуальна фраза: “Кто владеет информацией, тот владеет миром”. Наши дети — это люди нового поколения, нового информационного общества. В современном мире актуально получение информации разными способами, из разных источников, умение осмыслить, переработать, освоить её. Поэтому возникает необходимость научить детей компетентностному подходу к решению данной проблемы.

Обучение, по своей природе и по особенностям его организации, процесс достаточно сложный. С одной стороны, он предполагает вооружение учащихся суммой действенных знаний, т. е. знаний, легко и сознательно применяемых в любой ситуации. Параллельно с этим и во взаимосвязи с ним идет другой, не менее важный, процесс формирования приемов учебного труда, определенных умений, дающих возможность учащимся усваивать знания легко и, более того, приобретать их самостоятельно. Фонд действенных знаний – это материал для формирования учебных умений; вместе с тем сформированные умения дают возможность пополнять этот фонд новыми знаниями.

Существует две категории учебных умений: общие и специальные. Речь пойдет об общеучебных умениях и навыках, которыми должен овладеть в ходе обучения любой учащийся.

Универсальные учебные действия

– это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.

- это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Процесс обучения не может быть успешным без вооружения учащихся системой умений и навыков учебного труда – от умений читать и писать до самостоятельного планирования работы; осуществлять самоконтроль за её выполнением и вносить последующие коррективы. Уровень обучаемости детей, темпы переработки и усвоения ими научной и технической информации и в конечном итоге   качества знаний учащихся находятся в зависимости от уровня сформированности этих умений.

Все универсальные учебные действия можно разбить на четыре группы:

Учебно-управленческие (организационные) - общеучебные умения, обеспечивающие планирование (определение целей и средств их достижения), организацию (создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов), контроль (сбор информации о процессе выполнения намеченных планов), регулирование (корректировка планов и процесса их реализации) и анализ (изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов) собственной учебной деятельности учащимися. В эту группу входят следующие умения и навыки:

1. Понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности.
2. Понимать последовательность действий, реализуемых при индивидуальном и коллективном выполнении учебной задачи.
3. Соблюдать последовательность действий при индивидуальном выполнении учебной задачи в отведенное время.
4. Соблюдать последовательность действий при коллективном выполнении учебной задачи в отведенное время.
5. Соблюдать последовательность выполнения домашних учебных заданий в определенных временных границах.
6. Самостоятельно (или по совету учителя) готовить рабочее место для учебных занятий в школе и дома.
7. Пользоваться учебными принадлежностями в соответствии с принятыми нормами.
8. Соблюдать правильную осанку на рабочем месте.
9. Выполнять советы учителя по соблюдению основных правил гигиены учебного труда.
10. Сравнивать полученные результаты с учебной задачей, с планом ее реализации.
11. Владеть основными средствами различных форм контроля (самоконтроль, взаимоконтроль).
12. Оценивать свою учебную деятельность и деятельность одноклассников по заданному алгоритму.
13. Вносить необходимые изменения в последовательность и время выполнения учебной задачи.

Учебно-информационные умения – общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. Данную группу, в свою очередь, можно разделить на 3 подгруппы:

1. Умения работать с письменными текстами

1. Бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, темпа чтения, соответствующих содержанию читаемого текста.
2. Пользоваться различными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным; по ролям; вслух.
3. Переходить с одного вида чтения на другой.
4. Самостоятельно подготовиться к выразительному чтению проанализированного на учебном занятии художественного, публицистического, научно-популярного текста.
5. Работать с основными компонентами учебника: оглавлением; вопросами и заданиями к учебному тексту; словарем; приложениями и образцами.
6. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку.
7. Определять примерное содержание книги по ее компонентам.
8. Находить необходимую книгу или статью, пользуясь рекомендательными библиографическими списками, картотеками, каталогами.
9. Пользоваться библиографической карточкой
10. Осуществлять библиографическое описание книги одного - двух авторов.
11. Различать научные, официально – деловые, публицистические и художественные письменные тексты.
12. Подбирать и группировать материалы по определенной теме.
13. Составлять простой план письменного текста.
14. Грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку тексты.
15. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами.
16. Создавать письменные тексты различных типов: повествование, описание, рассуждение.
17. Владеть различными формами изложения: подробное - сжатое, полное – выборочное.

2. Умения работать с устными текстами

1. Понимать сказанное однократно в нормальном темпе.
2. Задавать восполняющие (открытые) и уточняющие (закрытые) вопросы в случае непонимания устного текста.
3. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные устные тексты.
4. Составлять простой план устного текста.
5. Создавать устные тексты различных типов.
6. Выразительно говорить.
7. Владеть различными видами пересказа.

3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

1. Осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями, предложенными учителем.
2. Использовать по рекомендации учителя различные виды наблюдения.
3. Осуществлять качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.
4. Формировать под руководством учителя простейшие модели.

Учебно-логические умения - общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. Умения в этой группе подразделяются в соответствии с основными мыслительными операциями:

4. Анализ и синтез:

1. Определять объект анализа и синтеза;
2. Определять аспект анализа и синтеза;
3. Определять компоненты объекта;
4. Осуществлять качественное и количественное описание компонентов объекта;
5. Определять пространственные отношения компонентов объекта;
6. Определять временные отношения компонентов объекта;
7. Определять функциональные отношения компонентов объекта;
8. Определять причинно-следственные отношения компонентов объекта;
9. Определять свойства объекта;
10. Определять существенные признаки объекта.

5. Сравнение.

1. Определять объекты сравнения.
2. Определять аспект сравнения объектов.
3. Выполнять неполное однолинейное сравнение.
4. Выполнять неполное комплексное сравнение.
5. Выполнять полное однолинейное сравнение
6. Выполнять полное комплексное сравнение.
7. Выполнять сравнение по аналогии.

6. Обобщение и классификация.

1. Осуществлять индуктивное обобщение.
2. Осуществлять дедуктивное обобщение.
3. Осуществлять классификацию.

7. Определение понятий.

1. Различать объем и содержание понятий.
2. Различать родовое и видовое понятие.
3. Осуществлять родовидовое определение понятий.

8. Доказательство и опровержение.

1. Различать компоненты доказательства.
2. Осуществлять прямое индуктивное доказательство.
3. Осуществлять прямое дедуктивное доказательство.
4. Осуществлять опровержение тезиса.
5. Осуществлять опровержение аргументов.

9. Определение и решение проблемы.

1. Определять проблемы.
2. Определять для решения проблем новую функцию объекта
3. Комбинировать известные средства для нового решения проблем.
4. Формулировать гипотезу по решению проблем.

Учебно-коммуникативные умения - умения, позволяющие организовать сотрудничество со старшими и сверстниками, достигать с ними взаимопонимания, организовывать совместную деятельность с разными людьми:

1. Уметь выслушивать мнение других;
2. Умение слушать и одновременно записывать содержание   рассказа;
3. Владеть различными формами устных и публичных выступлений;
4. Уметь литературным языком излагать свои мысли;
5. Уметь выступать перед аудиторией;
6. Уметь составлять план выступления;
7. Уметь связно выступать по плану;
8. Уметь вести полемику, участвовать в дискуссии;
9. Уметь высказывать тезисы;
10. Уметь задавать уточняющие вопросы;
11. Уметь оценивать различные точки зрения;
12. Владеть приёмами риторики;
13. Уметь организовывать совместную деятельность;
14. Владеть культурой речи;
15. Уметь аргументировать, доказывать.

Приведённая классификация конкретизирует и уточняет довольно обширное понятие «универсальные учебные действия», что позволяет более целенаправленно вести работу по их формированию и развитию в процессе обучения. Любые умения формируются в систематичной деятельности, причём начинается этот процесс с углубленной диагностики.

Сформированность учебно-логических   навыков   напрямую связана с уровнем развития мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Соответственно, для диагностики эффективно использовать психологические тесты   на   развитие перечисленных мыслительных операций. А именно тест “Простые аналогии”, «Прогрессивные матрицы Равена», тест “Выделение существенных признаков”, тест “Исключение лишнего” (предметный вариант и вербальный вариант).

Для диагностики уровня сформированности учебно-информационных общеучебных   умений используются показатели скорости чтения   в   совокупности с показателем уровня усвоения прочитанного текста, а также показатели уровня усвоения (понимания) услышанного текста дифференцированно по вербальным ответам и зрительному образу. Кроме того, проводится диагностика умений работать с тестом (составление плана, конспекта, выделение ключевых слов).

Диагностика развития коммуникативных умений проводится путем экспертной оценки следующих параметров: словарный запас, литературное и логическое построение фразы, удерживание логической связи   в   построении протяженного связного текста, дифференцированно для письменного и устного варианта.

Диагностика учебно-организационных умений

Также для диагностики могут быть использованы следующие методики:

Полученные   в   результате тестирования количественные и качественные показатели позволяют определить уровень развития учебно-логических умений, учебно-информационных и учебно-коммуникативных умений каждого ученика   в   классе и сформированность общих учебных умений класса в целом.

Универсальные учебные действия являются инструментом овладения любого учебного материала. Важно обратить внимание на работу по их формированию и развитию с самого начала школьной жизни. Ученики начальной школы стоят на этапе элементарной грамотности. Необходимо не упустить момент и создать такие условия для ребёнка, чтобы он с самого начала обучения усвоил алгоритмы, правила, приёмы, с помощью которых можно было сделать школьную жизнь насыщенной и интересной. Формирование универсальных учебных действий - специальная педагогическая задача и цель работы учителя начальных классов. «Кто не думает о далеком будущем, тот его не имеет» — говорили древние. А наше будущее в образовании — компетентностно - ориентированный подход в обучении.

Для школы это означает отказ от ориентации на освоение учащимися суммы знаний как основного результата школьного образования и формирование универсальных универсальных учебных действий, общественно-значимого ценностного отношения к знаниям, развитие познавательных и творческих способностей и интересов.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволил определить основные пути формирования общих умений и навыков в процессе обучения:

Поскольку рабочая гипотеза исследования заключается в том, что проектная деятельность в начальной школе повышает эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников, то в следующем разделе рассмотрим сущность проектной деятельности.

"Руководящей основой нашей дидактики пусть будет исследование и открытие метода, при котором учащихся меньше бы учили, учащиеся больше бы учились"

Я.А. Коменский.

2. Сущность проектной деятельности.

Актуальность умения учиться для современного человека подчеркивается практически во всех документах, касающихся реформирования системы образования. Для начальной школы приоритетным остаются формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном школьном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека – потребности в самообразовании.

Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

- формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

- развивали бы в первую очередь универсальные учебные действия: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

- формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

- были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов как технологии развития умений учиться в процессе учебной и внеучебной самостоятельной познавательной деятельности.

Прежде чем представить характеристику метода проектов, показать основные его виды, принципы организации и этапы работы необходимо коснуться истории возникновения самого термина «проект» в педагогической литературе и практике.  

История возникновения метода проектов восходит ко второй половине XIX в. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. Дьюи, В. X. Килпатрик, Э. Коллингс). Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребенком учебная деятельность строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни». В своей книге «Метод проектов» В. X. Килпатрик развил идею обучения через организацию целевых действий учащихся и предложил строить процесс обучения на основе расширения и обогащения их индивидуального жизненного опыта в социальной среде.

В 20-х гг. XX в. метод проектов привлек внимание советских педагогов. Сторонники метода проектов в Советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. Содержания учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела подростков и детей, (например, проект «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан»). Между тем, однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осужден, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время он становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается прежде всего необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. Не случайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определённой умственной задачи, но и практическое её выполнение. Чтобы понять сущность данного метода, полезно обратиться к понятиям «проект» и «метод».

 Проект (от лат. projectus, буквально-брошенный вперёд) - замысел, план.

 Метод (от греч. мethodos – путь исследования, теория, учение) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

Метод проектов – это система учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. В настоящее время метод проектов все чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий - проектов.

В основе метода лежит развитие познавательных интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта, развивать критическое мышление. Этот метод всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е., если теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Любой учебный проект имеет два аспекта:

для ученика – это возможность   творческой деятельности, направленной на решение интересной для себя или группы детей проблемы, результаты которой можно представить в любой самостоятельно выбранной форме;

для учителя – это важное дидактическое средство, позволяющее влиять на развитие ребенка в ходе познания.

Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия.

Ценным в учебном проекте является не столько результат познавательной деятельности ученика, сколько обучение его умениям проектирования: проблематизации, целеполаганию, организации и планированию деятельности, самоанализу и рефлексии, презентации, коммуникативности, умению принимать решения. Эти умения формируют положительную мотивацию учения.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других – инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Главная идея метода проектов – направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической проблемы. Этот результат называется проект, что в переводе означает замысел, план. В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений. Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, направленных на самостоятельную   реализацию школьником задуманного результата.

Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Типология проектов может быть условно определена по шести признакам: по методу, доминирующему в проекте, по числу участников, по характеру контактов участников, по характеру координации проекта, по продолжительности проекта, по предметно-содержательной области.

Дадим краткую характеристику каждому типу проекта.

По методу, доминирующему в проекте, выделяются:

1. Исследовательские проекты имеют структуру, приближённую к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблемы на дальнейшую перспективу исследования.
2. Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако предполагают определение потребности, анализ существующих объектов, обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и пр.)
3. Приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники принимают на себя определённые роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах – ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определённых исторических и социальных условиях и т.п. Обязательно намечаются проблемы и цели проекта. Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников в соотнесении полученных результатов с поставленной целью.
4. Информационные проекты – это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования), её обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети интернет и локальных сетях, телеконференция).
5. Практико-ориентированные проекты чётко нацелены на результат – изделие, удовлетворяющее конкретную потребность. Возможна ориентация на определённый социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников, либо направленный на решение общественных проблем. Здесь необходима не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организация внешней оценки проекта.

Характер координации проекта может быть

6. Непосредственный, т.е. открытый характер координации, предполагающий, что учитель (координатор) участвует в проекте в своём собственном статусе, направляет работу, организует отдельные этапы проекта. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа в содружестве с учащимися, сохраняя консультирующие функции, но, не навязывая своё решение.
7. Скрытый характер координации подразумевает, что координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой истинный статус учителя в период деятельности групп-участников. Своё влияние он осуществляет за счёт лидерских и профессиональных качеств по критерию компетентности.

По характеру контактов проекты делятся на:

8. Внутриклассные проекты
9. Внутришкольные проекты
10. Региональные проекты
11. Межрегиональные проекты
12. Международные проекты 

Последние два типа проектов, как правило, являются телекоммуникационными, поскольку требуют координации деятельности участников взаимодействия в сети интернет и, следовательно, ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий.

По числу учащихся проекты могут быть

13. Индивидуальные
14. Парные
15. Групповые

По продолжительности проекты подразделяются на:

16. Мини-проекты могут укладываться в один урок или менее.
17. Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлении продукта и подготовки презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.
18. Недельные проекты выполняются в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя.
19. Годичные проекты целиком от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время.

По предметно-содержательным характеристикам выделяются:

20. Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности.
21. Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки разных типов.

Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности.

Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить.

То требования к учебному проекту – совершенно особые:

1.Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической – требующей решения путём поиска и применения знания.

2.Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.

3.Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.

4.Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт.

5.Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

То есть проект – это «пять П»

Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация.

Шестое “П” проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчёты и др.

Метод проектов предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода, который поддерживается, помимо общепринятых, следующими дидактическими принципами:

 - Принцип детоцентризма. В центре творческой деятельности находится ученик, который проявляет свою активность. У него имеются замечательные возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать свои возможности.

 - Принцип кооперации. В процессе работы над проектом осуществляется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой.

 - Принцип опоры на субъектный опыт учащихся. Каждый, работая над проектом, имеет хорошие возможности применить уже имеющийся у него собственный опыт и знания.

 - Принцип учёта индивидуальности учащихся: их интересов, темпа работы, уровня   обученности;

 - Принцип свободного выбора: темы проекта, подтемы, партнёров в работе над проектом, источников и способов получения информации, метода исследования, формы представления результатов.

 - Принцип связи исследования с реальной жизнью. Происходит соединение знаний и практических действий.

 - Принцип трудной цели. Легко достижимый результат не является для многих учащихся мобилизующим фактором.

В целом в проектной деятельности можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:

Возможности метода проектов для развития личности и социализации школьников выявляются через анализ структуры деятельности учителя и школьника, которая существенно отличается от структуры их деятельности при традиционной организации обучения. Эту структуру можно представить в следующем виде:

1.  мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой;   ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

2. планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

3. информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект;   учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

4. рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!

Мы видим, что степень активности учеников и учителя на разных этапах разная, её можно представить в следующей схеме: 

1-й этап                 УЧИТЕЛЬ - ученик

2-й этап                учитель - УЧЕНИК

3-й этапы        учитель - УЧЕНИК

4-й этап                 УЧИТЕЛЬ - ученик

Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом этапе. И от того, как учитель выполнит свою роль на этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся.

Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта – это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.

Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.

На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным.

После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “ потеряться”, т.е. стать эдаким “малюсеньким наблюдателем”. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.

На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа.

Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.

Основываясь на этом, можно выделить несколько групп умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние:

1. Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему я научился?, чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

- умение адекватно выбирать свою роль в коллективном деле.

2. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение выбирать лучшее решение из нескольких предложенных;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

- умение оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умение коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнером;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

- навыки делового партнерского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5. Информационные умения

- умение самостоятельно осуществлять поиск нужной информации;

- умение выявлять, какой информации или каких умений недостаёт

1. Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.

2. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления, артистические умения;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

3. Менеджерские умения и навыки

- умение проектировать процесс;

- умение планировать деятельность, время, ресурсы;

- умение принимать решение;

- умение распределять обязанности при выполнении коллективного дела.

Рассмотрев сущность универсальных учебных действий и сущность проектной деятельности, и сравнив   перечни универсальных учебных действий, упомянутых в стандарте начального образования, и умений, развитию которых способствует использование проектной деятельности в процессе обучения, можно подтвердить гипотезу о том, что использование проектной деятельности повышает эффективность формирования универсальных учебных действий. В практической части работы рассмотрим возможности использования проектной деятельности в начальной школе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

«Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный».

М. Монтень.

1. Особенности использования метода проектов с учащимися младшего школьного возраста.

Анализируя педагогический опыт, следует отметить, что эффективность и качество образования напрямую зависит от уровня сформированности универсальных учебных действий. Степень их освоения в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике. Своевременно в Федеральном компоненте государственного стандарта приоритетом начального общего образования названо формирование универсальных учебных действий.

Исходя из этого, одной из важнейших целей своей работы вижу формирование и развитие у младших школьников универсальных учебных действий. Изучение теоретических основ проблемы подтвердило гипотезу о том, что использование проектной деятельности повышает эффективность формирования универсальных учебных действий.

Встал вопрос: справедливо ли всё вышесказанное и по отношению к учащимся начальных классов. Существует достаточно распространённое убеждение, что развивающий эффект проектной деятельности напрямую зависит от возраста учеников. Из этого делается вывод, что в начальной школе метод проектов вообще неприменим, в средней – применим с определёнными оговорками и при ведущей роли взрослого руководителя. И только в старшей школе его можно использовать с полным основанием. Думается, это неверно. Конечно, возраст накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности таких учащихся, однако уверена, что начинать вовлекать младших школьников в проектную деятельность нужно обязательно.

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребёнок рождается исследователем. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Даже дошкольник может осуществить самостоятельную проектную деятельность – в форме некоторых видов игр (ролевой, режиссёрской и т.д.). Дело в том, что именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывается, если этот возраст рассматривается как малозначимый, «проходной» для метода проектов, то нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности обучающихся и значительной части школьников и не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности.

Проекты в начальных классах – это трудно? Это проблематично, так как дети ещё слишком малы для проектирования. Но всё-таки это возможно. Одна оговорка – речь, скорее всего, не будет идти о полноценных проектах, выполненных учащимися самостоятельно. Возможно, это будут лишь элементы проектной деятельности в её классическом понимании. Но для малыша это будет его проект. Существует заблуждение о неэффективности использования метода проектов в начальной школе. Конечно, проекты представленные учениками младших классов не такие грандиозные, информационно насыщенные и т.п. как у учеников старших классов. Но даже они могут считаться проектами. С первого класса необходимо приучать ребенка к самостоятельной поисково-творческой деятельности. Научить его мыслить, организовывать свою работу и принимать решения в конкретных ситуациях. При этом на первых шагах важна наглядность, образец, опора, шаблоны. Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода начальной школы подобрать такие виды проектной деятельности, содержание и форма которой были бы адекватны возрасту. При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников.

Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована. Но, тем не менее, такой опыт имеется. «Практика проведения учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может иметь и локальный, и фронтальный характер, ее можно проводить индивидуально, с небольшой группой детей в процессе основных учебных занятий»^[1].

Сначала поговорим о требованиях, предъявляемых к методу проекта в начальной школе. Требования, в общем, самые простые, и главное из них - исходи из ребенка - старое, но иногда забываемое правило. Все темы, предлагаемые в качестве проектных, должны быть посильны пониманию ребенка. Чем меньше ребенок - тем проще проект. Темы лучше выбирать из содержания учебных предметов или из близких к ним областей, например, обучение решению задач. Дело в том, что для проекта требуется личностно-значимая и социально-значимая проблема, знакомая младшим школьникам и значимая для них. Очевидно, что круг социально значимых проблем, с которыми могли встретиться ученики начальной школы, узок, а их представления о таких проблемах, скорее всего, малодифференцированы, одноплановы. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития.

Маленькие дети способны выполнять только очень незамысловатые проекты и рассчитывать свою работу на день и даже только на несколько часов. Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть сдвоенными уроками) или одной - двумя неделями в режиме урочно - внеурочных занятий.

Отсюда вывод: проекты в младшей школе отличаются несложностью, простотой. Ученик должен отчетливо представлять не только задачу, стоящую перед ним, но и, в основном, пути ее решения. Он также должен уметь составлять план работы по проекту (на первых порах, конечно, при помощи учителя). Кроме того, важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по овладению приёмами проектирования как универсальными учебными действиями. Например, можно задать ученикам такие вопросы: Какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? Владеете ли вы этими умениями в достаточной мере? Каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? Где ещё вы сможете впоследствии применять такие умения?

Большого внимания от учителя требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется особый такт, деликатность, чтобы не «навязать» ученикам информацию, а направить их самостоятельный поиск, например: «Все ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам надо получить? К каким источникам информации следует обратиться (интернет, справочники, художественная литература, учебники)?»

Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с младшими школьниками экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции. В этом контексте представляют интерес опросы, интервьюирование учащимися отдельных лиц, для которых предназначен детский проект. Например, ветеранов войны, учителей и родственников при выполнении таких проектов, как «Сувенир в подарок», «Концерт в подарок», «Путешествие в семьи народов нашей страны».

Особого внимания в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности – презентация (защита) проекта.

Для этого нужно помочь ученикам произвести самооценку проекта, затем нужно помочь учащимся оценить процесс проектирования с помощью вопросов. Также нужно помочь ученикам подготовить проект к презентации. Презентация (защита) проекта – завершающий этап его выполнения, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. Как правило, защита проектов осуществляется в форме выставки тех изделий, которые они создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о своем проекте.

После защиты проекта изготовленные изделия можно подарить людям, чьи потребности изучали дети, членам семей учащихся, можно передать в детский сад.

Важно, чтобы дети ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, почувствовали атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям.

Весьма важный вопрос – оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться так, чтобы каждый проект «победил» в «какой-либо» номинации. Например, могут быть следующие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект» и т.д. Помимо личных призов можно приготовить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть поход в лес, на выставку, в музей, на экскурсию и т.п.

Педагогическая ценность ученического проекта определяется:

1. возможностью осуществления силами данного ученика или коллектива;
2. содержанием в нем новых проблем, которые могут послужить основой для нового проекта;
3. навыками, которые развивает в ученике работа над данным проектом;
4. заинтересованностью ученика в работе «от всего сердца».

Обязательно присутствуют три момента - выбор, планирова ние, критика проекта. Важно, чтобы выбору проекта предшествовала «вспышка интереса» как побуждающее событие. Ребенок должен быть заинтересован в проекте.

А теперь задумаемся, что такое исследования для маленького ре бенка? Это, прежде всего наблюдения за жизнью, открытие многих яв лений. Явлений, известных взрослым, но не известных конкретному малышу. Здесь важно не пропустить ни одной активности ребенка, ни одного нового для него навыка, чтобы не фиксировать на нем детского внимания, чтобы не превратить его в проект с разработкой плана, обсу ждением всех деталей предстоящей работы, с претворением плана в жизнь, с проверкой результата проекта.

Проект малыша, как правило, начинается с одного простого дей ствия. Вокруг первого шага наматывается клубок исследовательских ситуаций. Какое простое действие? Ну, например, для самых малень ких, еще дошкольников, это может быть следующее. Походи босиком по песочку - по мокрому, по сухому и горячему, потом походи по трав ке, затем - по камушкам. Сравни свои ощущения, опиши их, расскажи, что ты почувствовал. Это маленькое исследование поверхности Земли. Ты делаешь следующий шаг, еще один, еще... и не заметил, как погру зился в свои микронаблюдения. Одно простое действие в самом начале дает первый поворот колеса развития исследовательского мышления ребенка. Его наблюдения начинают жить, двигаться, взаимодействовать друг с другом. Возникают вопросы. Находятся ответы. Он хочет узнать новые подробности и таким образом вовлекается в новые исследования окружающей жизни.

Целый пласт проектов-наблюдений для самых маленьких - наблю дения за природой. Сравнение времен года. Проект «Встречаем зиму», или (как вариант) - «Готовимся к зиме». Альтернативный проект - «Встреча ем лето». Зима оценивается по отношению к лету. Лето - нулевая точка отсчета. Никто не говорит «летушко-лето», но говорят «зимушка-зима». А почему? С летом все ясно - «лето красное». Лето - фундамент, на ко тором все строится. Летом много работы для жителей села. Лето - время отдыха для горожан. Зима - «стихийное бедствие с интересным резуль татом». Холодно - не как летом; нет комаров - не как летом; бело - не как летом. В чем красота зимы? Что русский фольклор говорит о зиме? Какие ассоциации связаны с зимой? Зимние праздники, зимние игры, зимняя еда. Время общения. Разные ощущения зимой и летом. А что для меня лето? А что зима для меня? Как я себя ощущаю зимой и ле том? Как люди готовятся к зиме? А к лету?

Наблюдение за жизнью домашних животных, птиц за растения ми, за делами человека - все это может вылиться в проекты в начальной школе. Тем более что ведение дневников наблюдений - прием хорошо известный и не новый. Дневник наблюдений - основа проекта Правило записывать все проекты в особые тетради, фиксировать ход работы над проектом и конечные результаты работы дает достаточно материала для упражнений в письме и счете. Правда это возможно тогда, когда человек уже немножко умеет читать и писать. До этого момента итогом наблюдений становятся устный рассказ или рисунок. Проекты о до машних питомцах практически всегда получаются очень удачными, снабженными интересными рассказами, наблюдениями и замечатель ными фотографиями.

Идея проекта-рассказа достаточно многогранна. Возможны рас сказы как результат детского творчества и детской фантазии, а также как результат изучения ряда тем школьных предметов. Это:

1. устный рас сказ (придуманная фантастическая история на заданную (выбранную) тему, рассказ-наблюдение, патриотические, исторические, географиче ские, природоведческие и другие рассказы),
2. рассказ-песня,
3. музыкаль ный рассказ,
4. рассказ-картина.

Проекты-рассказы дают достаточно ма териала для упражнения в чтении и прохождении необходимого мини мума по истории, природоведению, географии и др. Просмотр фильма тоже может стать основой проекта-рассказа. Здесь самое главное - от ношения Добра и Зла, сопереживание. Ребенок всегда идентифицирует себя с Добром. Когда он смотрит на экран, то постоянно ищет и сорти рует персонажей на самом простом уровне. Кто тут хороший? А кто плохой? Кто центр Добра? Подсознательно, как следствие естественной человеческой потребности самоидентификации, дети следуют за доб рым персонажем, болеют за него, инстинктивно противостоят центру Зла. Вербализованные впечатления в виде устного рассказа-рецензии - достойный детский проект. Этому тоже надо научиться. Смотреть, вы делять главное, отличать Добро от Зла, уметь передать это другим лю дям. Такая работа, безусловно, относится к самостоятельной познава тельной деятельности ребенка и, несомненно, на уровне младших клас сов может считаться проектом.

Конструктивные проекты, в том числе проекты игр. Сюда от носится изготовление материальных предметов преимущественно на уроках труда или во внеклассной работе. Изготовление поздравительных открыток, книжных закладок, игрушек, сувениров, предметов школьного обихода. Ведущей идеей такого проектирования является идея «самообслуживания». Важен момент проектирования игр, подго товка к ним, изготовление самими учениками необходимых принад лежностей. Эта группа проектов наиболее понятна учителям в силу конкретности результата. Объекты труда известны, так как связаны с развитием моторики рук, присущим данному возрасту. Задача только в том, чтобы придать традиционным заданиям проектную форму исходя из известного алгоритма проектирования, включить элементы обосно вания, проработку возможных вариантов изготовления, выбора одного (варианта) и рефлексии в конце работы.

Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения и яв ляется стимулом, вдохновляющим ученика на выполнение других, бо лее сложных и самостоятельных проектов.

Экскурсионные проекты. Программа обучения в младшей школе обычно насыщена разного рода экскурсиями. Этот факт является хоро шим поводом превратить экскурсии в серию детских проектов. Целью таких проектов является определение интересов и склонностей каждого ребенка. Создаётся струк турная схема проектов, в основу которой, положена программа экскурсий. Потом эта схема была наполнена конкретным содержанием. В результате реализации плана проекта даже самый отстающий ученик знает, зачем он идет, что ему надо от экскурсии. Ведь прежде чем состоится каждая экскурсия-проект, она детально планируется. Перед детьми ставятся конкретные вопросы, ответы на которые они должны получить во время экскурсии. Итоги экскурсии обязательно обсуждаются. Дети рассказывают или пишут свои отзывы, вербализуя впечатления, наблюдения, полученные знания.

На первых порах целью каждой экскурсии-проекта является поиск ответа всего на один вопрос (для каждого проекта он свой). Поиск пред полагает анализ лишь какого-то одного исследуемого явления (одного простого действия), будь то конструирование чума, выращивание цветов, выпечка хлеба и т.д. В нашем понимании это, строго говоря, проектом не является, но, безусловно, содержит такой важный элемент проектной деятельности, как исследование путем наблюдения. В результате возможно возникнове ние идей, могущих составить предмет другого проекта. Единичность (единственность) объекта экскурсии обеспечивает возможности детально го, а, следовательно, более глубокого рассмотрения. Если бы объектов бы ло больше, то «эффект» от исследования-наблюдения был бы, очевидно, меньше.

Предложим некоторые названия проектов – экскурсий:

1. Какие птицы водятся в нашем округе?
2. Чем отличается сосна от берёзы?
3. Как печётся хлеб?
4. Как проходят выборы?
5. Как печатается газета?
6. Как обустраивает своё жилище ненец?
7. и др.

Все эти темы посильны пониманию ребенка. Опасно переоценить силы ребенка, предложив для наблюдения большое количество разрозненных объектов, пусть даже связанных общей темой. Однако другая опасность - недооценить эти силы, предлагая для изучения объекты, хорошо знакомые и давно полностью понятные ребёнку, - также существует. Таким образом, становится очевидным, что должен быть най ден разумный баланс в «зоне ближайшего развития» ребенка.

Приступая к проектированию с младшими школьниками, следует учесть, что большинство малышей еще не имеют постоянных увлечений. Их интересы ситуативны. Поэтому, если тема уже выбрана, приступать к ее выполнению надо немедленно, пока не угас интерес. Затягивание вре мени может привести к потере мотивации к работе, неудачному результа ту, незаконченному проекту и отвращению к участию в каких-либо проек тах в дальнейшем. Следовательно, выполнять исследование надо на одном дыхании из-за отсутствия у младших школьников способности долговре менно и целенаправленно работать в одном направлении. Из этого вытека ет еще одно условие, которое должно быть соблюдено при организации проектной деятельности младших школьников: максимально возможное дидактическое, информационное и материальное обеспечение про ектной деятельности прямо в школе. «Отсутствие необходимой иссле довательской базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному решению, порождают пустословие».

Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения и потому возбуждения сил ученика и его желание к работе над другими проектами. Силы ребёнка невелики – пусть невелики будут и его дела, но пусть это будут всё-таки полезные дела. Каждый проект – вполне реальное дело для ученика: он знает цели, может своим умственным взором охватить весь процесс работы, может предвидеть затруднения, промерить к ним свои силёнки и составить план своей несложной работы.  

   Савенков А.И. утверждает, что проект направлен на реализацию практической значимости. Проекты, создаваемые самими детьми, активизируют их стремление к исследовательской деятельности.

Проектная деятельность обучающихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Проектное обучение является непрямым и здесь ценны не только результаты, но и в ещё большей мере сам процесс. Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий группы учащихся.

Чтобы ребенок захотел чем-то заняться, он должен сначала удивиться. А если у него есть воз можность еще и восхититься, то уж точно произойдет та самая «вспышка интереса», то главное событие, побуждающее учащегося к действию. Темы мини-проектов, над которыми работают группы детей, должны быть выбраны точно в круге их интересов и объединены общим названием. Это и оп ределяет успешность проекта.

В ходе проектирования (по И.Д. Чечель) самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения; в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив; г) аргументация выбора; д) сравнение полученного результата с требуемым; е) корректировка (при необходимости) результата; ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

Очень важно создать особое пространство взаимоотношений, обеспечивающее деятельность и учителя, и ученика в новой образовательной парадигме. В этом образовательном пространстве нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха ожидания «палки» - двойки, «неуда» на контрольной работе или на экзамене и желания увернуться от них. Здесь ученик испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то задача, пример, правило, закон, теорема или - выведенное самостоятельно понятие или разработанный и защищенный проект. Ученик открывает мир для себя и - себя в этом мире. Педагог, таким образом, ведет учащегося по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью учащегося, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие.

Перед проведением работы по каждому из проектов руководителем должна быть четко выстроена логическая схема проекта. Особое внимание следует обратить на следующие моменты:

1. баланс ролей;
2. четкость целей;
3. согласованность задач, поставленных перед каждым членом;
4. выработка единой системы ценностей;
5. формирование умения выходить из конфликтных ситуаций;
6. воспитание поддержки и взаимного доверия;
7. разработка подходящей методики работы;
8. обеспечение успешного руководства со стороны учителя;
9. регулярный отчет о проделанной работе;
10. ориентация на индивидуальное развитие каждого ребенка;
11. развитие навыков общения.

Исходя из вышесказанного, правила успешности проектной деятельности можно сформулировать так:

1. В команде нет лидеров. Все члены команды равны.
2. Команды не соревнуются.
3. Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и оттого, что они вместе выполняют проектное задание.
4. Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.
5. Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров».
6. Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.
7. Важность ротации - перемещения членов команды по разным позициям в процессе получения результатов по проектам. Например, освоение позиции докладчика во время презентации проекта, главного оформителя проектной документации, аналитика собранных материалов, составителя портфолио - папки документов, сопровождающих проект и др. Это обусловлено тем, что дети часто не знают до конца собственных возможностей, не верят в свои потенциальные резервы: быть успешными в разнообразных видах деятельности, сопутствующих проекту. Причем это касается различных его этапов: от формулирования замысла, идеи, детального плана проекта до реализации, осуществления проектной деятельности и рефлексии, как полученных результатов, так и собственной деятельности.

Таким образом, с уверенностью можно сделать вывод о том, что проектная деятельность младших школьников не только возможна, но и высокоэффективна для формирования универсальных учебных действий. Античный афоризм гласит: примеры полезнее наставлений. Рассмотрим в следующем разделе систему использования метода проектов при обучении младших школьников.

2. Система использования проектной деятельности для формирования универсальных учебных действий младших школьников.

Начиная работу с первоклассниками в 2007/2008 учебном году, выделила для себя ряд проблем:

1. низкий уровень самостоятельности учащихся в учебном процессе;
2. неумение готовить рабочее место к учебным занятиям;
3. неумение следовать инструкции, ярко выраженное в неспособности внимательно слушать и выделить последовательность действий, а также выполнить работу от начала до конца в соответствии с заданием;
4. невысокий уровень развития основных мыслительных операций;
5. отсутствие переноса знаний из одной образовательной области в другую, из учебной ситуации в жизненную;
6. и др.

Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий первоклассников (см. приложение 2.) подтвердила необходимость целенаправленной работы по их формированию и развитию. Обдумывая эти и некоторые другие проблемы, решила, что необходимо дополнить урочную систему организации учебного процесса новой формой деятельности учащихся, где они были бы погружены в атмосферу, требующую думать, рассуждать, грамотно излагать свои мысли, т. е. могли бы применить все имеющиеся у них знания на практике.

Поэтому, начиная с первого полугодия 1-ого класса, вовлекала учащихся в проектную деятельность. Первым проектом, над которым работали ребята, стал проект «Моя семья». (см. схема 1)

Схема 1.

(Паспорта некоторых других простейших проектов предложены в приложении 3).

Проект построен на тематике, эмоционально близ кой каждому ребенку. Это повод для его содержательного общения с другими членами семьи, в ходе которого, малыш учится задавать целена правленные вопросы. Это первый опыт интервьюирования и подбора материала в виде семейных фотографий, из которых складывается аль бом.

Работа над проектом позволила решить следующие педагогические цели:

1. развить творческие и коммуникативные способности ребенка;
2. привить навыки сотрудничества с другими людь ми;
3. активизировать навыки эмоционального общения с членами семьи;
4. привить первоначальные умения собрать информацию из разных ис точников, осмыслить ее и использовать ее для выполнения проекта.

Индивидуальные проекты получились очень разнообразные, так как кто-то более глубоко представил в проекте родословную, кто-то - се мейные увлечения, кто-то - отдых и путешествия. Поскольку альбом формировался при помощи родителей, несколько из них были представлены в электронном виде. Комментарии в виде рассказа ребенок делал само стоятельно.

Результатом проекта стало понимание ребенком роли семьи в жизни человека. Практическим воплощением результата стала выставка «Моя семья», состоящая из  фотоальбомов. Каждый ребёнок, взяв на себя роль экскурсовода, познакомил одноклассников со своей семьёй. Странички из некоторых фотоальбомов предложены в приложении 4.

 Диагностика сформированности универсальных учебных действий в конце I полугодия 1 класса показала положительную динамику, представленную в таблице 1.

 Таблица 1.

Полученные результаты на практике подтверждают гипотезу о положительном влиянии метода проектов на формирование универсальных учебных действий.

Во II полугодии 1 класса мы расширили круг изучения с родной семьи на посёлок, в котором живём. (См. схема 2).

Схема 2.

(Подробную разработку проекта смотри в приложении 5).

Остановимся на характеристики деятельности на каждом этапе:

На мотивационном этапе учитель заявил общий замысел, создал положительный мотивационный настрой, а ученики обсудили и предложили собственные идеи.

На планирующе – подготовительном этапе была определена тема и цель проекта, сформулированы задачи, выработан план действия, согласованы способы совместной деятельности и установлены критерии оценки результата и процесса.

Третий, информационно – операционный этап,  делится на две части: в первой ученики собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект, предполагается выход за рамки кабинета. На этом этапе учитель исполняет роль координатора, наблюдателя и источника информации. На уроке же проводится вторая часть – непосредственно оформление конечного продукта.

На рефлексивно - оценочном этапе ученики участвовали в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществили самооценку, учитель выступил участником коллективной оценочной деятельности.

Данный проект отличается от предыдущего не только объектом исследования, но и тем, что ребята учились работать в парах и микрогруппах. Что способствовало развитию коммуникативных и организаторских навыков. Работа над проектом «Мой посёлок» позволила проявить лидерские качества у ребят, умение работать в команде.

Период обучения грамоте мы завершили творческим проектом «Прощание с Азбукой». В подготовке активное участие принимали и родители учащихся. Результатом проекта стал праздник, который надолго запомнился всем его участникам.

Диагностика сформированности универсальных учебных действий, проведённая в конце II полугодия 1 класса  также показала положительную динамику. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2.

В первом полугодии второго класса мы работали над творческим проектом «День именинника». Работа велась в нескольких направлениях:

1. оформление зала
2. развлекательная программа
3. меню

В соответствии с направлениями работы, ребята разделились на 3 группы:

1. декораторы
2. режиссеры
3. шеф-повара

Группой декораторов были разработаны эскизы, а впоследствии и изготовлены пригласительные билеты, настольные карточки, плакаты и гирлянды для украшения зала. Режиссёры подобрали интересные игры и конкурсы, составили сценарий праздника. Для выбора ведущего праздника был проведён кастинг, на котором ребята постарались объективно выбрать достойную кандидатуру. Шеф – повара провели блиц-опрос всех ребят с целью выяснения вкусовых пристрастий. После общения с некоторыми мамами попытались не только создать перечень блюд, но и определить необходимое количество напитков и закусок. На совете специалистов прошло обсуждение результатов работы каждой группы, были внесены коррективы. Итогом проекта стал незабываемый праздник. Для итоговой рефлексии после праздника каждому гостю было предложено оставить своё мнение о празднике. Особо следует отметить, что ребята испытывали не только удовольствие от интересно проведённого праздника, но и гордость за то, что праздник состоялся их заслугами. Положительные отзывы проект получил и от родителей, которые увидели, на что способны их дети.

Положительный опыт использования метода проектов, а также результаты диагностики универсальных учебных действий (см. таблицу 3) позволяет с уверенностью утверждать, что проектная деятельность в начальной школе повышает эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников.

Таблица 3.

При оценке успешности обучающегося в проекте необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;

количество новой информации использованной для выполнения проекта;

степень осмысления использованной информации;

уровень сложности и степень владения использованными методиками;

оригинальность идеи, способа решения проблемы;

осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;

владение рефлексией;

творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

социальное и прикладное значение полученных результатов.

В заключение хочется отметить положительные элементы, которые присутствуют в проектном методе обучения. Этот метод четко ориентирован на реальный практический результат. Во время работы строятся новые отношения между учениками, а также между учителем и учащимися. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес. Работа над проектом помогает учащимся проявить себя с самой неожиданной стороны. У них есть возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение самостоятельно добывать знания, что является очень существенным для организации процесса обучения в современной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому пополнению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной деятельности обучающихся.

Учебный проект с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

представление результатов своей деятельности и хода работы;

презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно:

Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним.

Проблема проекта, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития.

Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно - внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

Метод проектов – это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Вот почему можно сказать, что метод проектов расширяет горизонты в педагогической теории и практике. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью.

Работа над проектами занимает особое место в системе образования, позволяя учащимся  приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что дети сами делают свой выбор и проявляют инициативу.

Меняется роль учителя: из носителя знаний и информации, всезнающего оракула, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть и нетрадиционных) источников. Работа над учебным проектом позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить процесс образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу. С этой точки  зрения   хороший проект должен:

 - иметь практическую ценность;

 - предполагать проведение учащимися самостоятельных исследований;

- быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при его завершении;

 - быть гибким в направлении работы и скорости её выполнения;

- предполагать возможность решения актуальных проблем;

 - давать ребёнку возможность учиться в соответствии с его способностями;

- содействовать проявлению способностей ученика при решении задач более широкого спектра;

- способствовать налаживанию взаимодействия учеников.

  Только при взаимном понимании и доверии, взаимном интересе и обмене мыслями и чувствами между учителем, учеником и родителями можно достигнуть хорошего результата в работе над проектом и развитии творческого потенциала ребёнка.

Вся наша жизнь - череда различных проектов. Задача учителя научить ребёнка планировать и успешно реализовывать свои жизненные проекты.

Систематическая и целенаправленная работа педагогов в данном направлении обеспечивает формирование и развитие ОУУН у школьников, способствует овладению ими основами методологии и теории познания, создает условия для повышения качества образовательного процесса.

В заключение хочется отметить, что нельзя не согласиться с мнением отечественных и зарубежных педагогов и психологов, согласно которому “проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим “видам прямого или косвенного обучения”. И, как показывает опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения./ Под редакцией А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой.- М.: Просвещение, 2004.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./ Под ред. Е.С.Полат.- М., 2000.
3. Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии. // Нач.школа. – 2005. - №6.
4. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.
5. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - №6.
6. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. – 2005. - №9.
7. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2004. - №2.
8. Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников//Начальная школа. - 2006, №1.
9. Кравец Т.Н., Телеганова М.В., Спутай С. Младшие школьники проводят исследование //Начальное образование.- 2005, №2.
10. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157
11. Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2003.
12. Пахомова Н. Ю. Метод проектов. //Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование. 1996.
13. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. — 112с. (Методическая библиотека)
14. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000, — с. 52-55
15. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, № 1, 2000, — с. 41-45
16. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1998.
17. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.// Народное образование. – 1998.
18. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005.
19. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. //Завуч. – 2003. - №6.
20. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. //Директор школы. – 1998. - №3.
21. Интернет-ресурсы.