Пк 4.4
материал

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра гуманитарных дисциплин

Гендлер Анастасия Валерьевна

 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КУРСОВОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования.

 На сегодняшний день вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Как говорил известный ученый  Элберт Хаббарт, цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Методика развития познавательных УУД путем создания проблемных ситуаций на уроках окружающего мира у младших школьников».

Цель исследования: изучить методику применения проблемных ситуаций  на уроках окружающего мира для формировпния познавтельных УУД   младших школьников.

Объект исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий

Предмет исследования: использование приёмов и способов   создания проблемных ситуаций на уроках окружающего мира.  

Задачи:

1. Изучить понятие «универсальные учебные действия»,  и возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.
2. Изучить классификацию проблемных ситуаций и теорию проблемного обучения.

3. Определить особенности уроков окружающего мира в формировании познавательных УУД.

4.  Рассмотреть  приёмы и способы создания проблемных ситуаций.

5. Выявить эффективность использования  проблемных ситуаций на уроках окружающего мира.

В работе использованы теоретические и эмпирические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, обобщение, классификация, анализ, синтез, сравнение, систематизация.

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОСРЕДСТВОМ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Общая характеристика понятия "познавательные универсальные учебные действия"

       Современная образовательная система обеспечивает развитие личности ребенка, главным образом, с помощью формирования универсальных учебных действий, которые выступают в качестве основы процессов образования и воспитания. Владение универсальными учебными действиями позволяет ученику самостоятельно организовывать процесс получения предметных знаний, навыков решения познавательных задач, формирование компетенций и умений, необходимых для успешного обучения в школе [51].

     Вопросам формирования универсальных учебных действий (УУД) посвящены работы: Асмолова А. Г., Бурменской Г.В., И.А. Володарской И. А., Кондакова А.М., Запятой О. В., и других. В своих работах авторы выделяли структуру универсальных учебных действий, определяли их виды, рассматривали различные средства для их формирования.

    Известный советский и российский учёный Асмолов А.Г. считает что: «Универсальные учебные действия – обоснованная система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации». [1,с.59]

    Г. С. Ковалева, О. Б. Логинова в своих трудах определяли в широком значении термин «универсальные учебные действия» как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении термин подразумевает совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [24].

     Направленность деятельности учителя на формирование универсальных учебных действий ученика развивает у ребенка умение самостоятельно ставить перед собой учебную задачу, искать способы и средства для достижения поставленных целей, организацию самостоятельного поиска и анализа информации, а так же осуществлять контроль процесса деятельности и оценку ее результата, что в последствии обеспечивает успешное формирование умений, навыков, усвоение знаний и компетентностей в любой изучаемой дисциплине. Овладение ими позволяет достичь личностных и метапредметных результатов, устанавливаемых ФГОС НОО, создают благоприятные условия для преемственности всех ступеней образовательного процесса. ФГОС ставит перед преподавателем начального звена задачу организовать сам процесс обучения так, чтобы не просто передать готовые знания от учителя к ученику, а создать условия для того, чтобы ребенок самостоятельно проходил процесс овладения новым знанием, а так же учился применить полученные знания в решении познавательных, учебно-практических и жизненных задач. Такой способ приобретения новых знаний обучающимся организуется с помощью системно-деятельностного подхода, на котором основывается федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

        Инновационные подходы к образованию в качестве ключевых задач образовательного процесса, по мнению Л.А. Макаровой, ставят:

1) формирование способности добывать знания.

2)формирование способности к саморазвитию и к самосовершенствованию;

3)формирование коммуникативных способностей и социально значимых качеств.

Все эти задачи решаются путем систематизированного, целенаправленного формирования универсальных учебных действий. Функциональное назначение универсальных учебных действий заключается в:

1) обеспечении возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

2) создании условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности.

3) обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков и формировании картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

        Формирование универсальных учебных действий – это сложный процесс, при традиционных подходах к обучению он не осуществим. Осуществление данного процесса возможно только в условиях направленности обучения на всестороннее развитие личности обучающегося, рассматриваемого в качестве субъекта процесса обучения.

         Выделяют четыре блока универсальных учебных действий, которые соответствуют главным целям общего образования, такие как личностный, регулятивный, коммуникативный, познавательный. Важное значение приобретают познавательные универсальные учебные действия, которые следует рассмотреть подробнее. Впервые мы можем встретить понятие «познавательные универсальные учебные действия» в ФГОС НОО, где познавательные УУД представлены нам как часть метапредметных универсальных учебных действий. Однако в психолого-педагогической литературе мы можем видеть предпосылки формирования этого понятия. Например, там нам встречаются такие термины как «мыслительные действия», «мыслительные операции», «логические операции», «умственные действия», которые, это можно считать предшественниками понятия «познавательные УУД». В толковом словаре прилагательное «познавательный» означает способствующий познанию, расширению знаний. Согласно педагогическому энциклопедическому словарю, познание – это «творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире» [26]. Таким образом, под познавательными УУД будем понимать действия, способствующие получению знаний о мире.

Познавательные универсальные учебные действия по новым ФГОС предполагают базовые логические действия, базовые исследовательские действия и  работу с информацией. Классификация 

В действия по работе с информацией входит очень важный навык-умение решать проблемы или задачи.  Ведь умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития обучающихся, открывает им пути овладения новыми знаниями. Однако у большинства учеников возникнут трудности в ходе выполнения подобных заданий в силу возрастных особенностей, поэтому от учителя требуется представлять подобные задания по мере сложности заданий с учетом индивидуальных особенностей. Согласно статье «Формирование и оценка учебных универсальных действий» Бусовой М.Н., Грачевой Л.В. выделяются следующие критерии на разных этапах обучения:

1)извлечение информации: выбирать источники информации, добывать новые знания из различных источников и разными способами;

2) переработка информации для получения необходимого результата;

3)преобразование информации из одной формы в другую и выбор наиболее удобной для себя формы. [3, с. 37].

Таким образом, познавательные универсальные учебные действия оказывают прямое влияние на интеллектуальный уровень развития ученика, способствуют формированию таких важных навыков, как организация самостоятельного процесса добывания предметных знаний, анализа, систематизации изученной информации, построение выводов и умозаключений, формированию умений решения учебно-познавательных задач. Формирование познавательных универсальных учебных действий происходит поэтапно на начальной ступени общеобразовательной школы. На основе проведенного анализа научной литературы мы принимаем определение универсальных учебных действий, как систему различных учебных действий обучающегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования.

В актуальность

Вопросами создания проблемных ситуаций занимались мельникова, матюшкин, махмутов. (Д. В. Вилькеев, Б. Г. Зильберман, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, С. И. Мелешко, М. Н. Скаткин и др.

1.2 Проблемная ситуация как основа проблемного обучения

Проблемное обучение, на наш взгляд, это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Основные понятия концепции проблемного обучения:

– проблема;

– учебная проблема;

– проблемная ситуация;

– проблемная задача;

– проблемный вопрос;

– методы проблемного обучения (проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский).

Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека, сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования. Какая же деятельность считается творческой? Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайду.

        Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит обучающихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем.

Разработка методики проблемного обучения началась достаточно

давно. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических трудах Сократа, в разработках уроков у Ж. Ж. Руссо. Методы и приемы американского педагога и психолога из города Чикаго Дж. Дьюи получили распространение еще в 20-30-е годы XX века. В своей школе в основе обучения он применял игры и трудовую деятельность. Но наибольшую популярность и распространение концепция проблемного обучения получила в 60-80-х годах ХХ века. Идея и принципы проблемного обучения разрабатывались советскими психологами Д. Н. Богоявленским, А. М. Матюшкиным. Скаткин лернер

     В педагогике есть много вариаций попыток трактовки определения проблемного обучения. Известный педпго

Пот чаще

 Основоположник научной педагогики в России Ушинский К.Д. писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».  [16,с.1]

     Чаще всего проблемное обучение определяют как организация процесса обучения с применением учителем проблемной ситуации, что способствует активной самостоятельной учебной деятельности учеников, направленной на поиск пути и средств решения поставленной задачи.

Проблемное обучение включает в себя ряд важных этапов, таких как

создание проблемной ситуации, осознание возникновения затруднения, поиск оптимального способа разрешения проблемы, проверки результата и систематизации полученных знаний. Все этапы включают совместную деятельность учителя и учеников, при этом педагог должен обеспечить оптимальную самостоятельность детей, лишь руководя процессом и направляя детей. Результатом совместной деятельности является овладения обучающимися предметными знаниями, а так же новыми принципами решения проблемных задач [2, с. 48].

        Проблемное обучение основано на получении обучающимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Известный польский ученый В. Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты». [9, с.54]

        Известный российский психолог и профессор Матюшкин А.М. полагает, что проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения, учится мыслить, творчески усваивать знания. [6]

        Кандидат психологических наук и доцент кафедры начального и дошкольного образования Академии ПКиППРО, Мельникова Е.Л. отмечает: «Проблемное обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. На уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания.»

 [8, с.71].

Процесс проблемного обучения оказывается  как бы слагающимся из двух необходимых этапов:

1) этап постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию.

2) этап поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания.

Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.

Советский и российский педагог-теоретик Махмутов М. И. выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1) научное творчество;

2) практическое творчество;

3) художественное творчество.

«Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество — «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т. д.» [7, 265].

Также по мнению Махмутова М.И., проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. «Проблемный тип обучения, — пишет автор, — не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемных ситуаций» [7, 337].

Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация». Прежде чем обратиться к определению сущности и описанию структуры, следует уяснить значение понятия «проблема».

 Слово «проблема» в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С. И. Ожегов). Почему возникают проблемы? Они возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т. е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т. е. не явными, не выраженными, скрытыми).

Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой. Некоторые из этих проблем – научные, эстетические, обществоведческие и т. п. – отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно.

Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. «Решения» выступают как знания, умения и навыки. «Узнать» же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания – и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т. е. умениям и навыкам, – и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно – и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать.  С. Л. Рубинштейн в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования» сделал следующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации». В проблемной ситуации, как ее понимает С. Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность. Начало!!!!!!!

Рассмотрим теперь позицию психолога А. М. Матюшкина. «Проблемной, – отмечает А. М. Матюшкин, – называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического... или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия...». Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления – ученика – возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А. М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как «специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания». Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека.

Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Главным элементом проблемной ситуации А. М. Матюшкин, вслед за С. Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А. М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении «нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного».

М. И. Махмутов писал: «Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков». «Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации», – считает Ю. К. Бабанский.

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение – в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д. В. Вилькеев, Б. Г. Зильберман, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, С. И. Мелешко, М. Н. Скаткин и др.).

 М. Н. Скаткин писал по  этому поводу: «Неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить. Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека». В дидактике роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д. В. Вилькеевым, М. А. Даниловым, М. Н. Еникеевым, В. И. Загвязинским. и др.  Например, российский педагог, профессор  М. А. Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся.

Рассмотренные выше положения, данные экспериментов, помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Таким образом, основными особенностями проблемного обучения является то, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений и творческое применение знаний в жизни.

А проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.

Для учителя проблемная ситуация является средством управления познавательной деятельностью обучающегося, формирования его мыслительных способностей. В деятельности обучающегося такая ситуация служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

1.3 Классификация проблемных ситуаций

Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

– по области научных знаний или учебной дисциплине (окружающему миру, русскому языку, математике и т. п.);

– по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

– по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

– по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т. п.).

Психологический подход А. М. Матюшкина заключается в том, что в зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический. Пример. Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у обучающихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматриваются при формировании навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. В данных ситуациях необходимо предусматривать не только основные способы выполнения действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять. Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха).

Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве основания достигнутого обучающимися уровня развития и интеллектуальных возможностей.

Не менее важен для педагогической практики подход Елены Леонидовны Мельниковой – автора технологии проблемного диалога, лауреата премии Правительства РФ в области образования, кандидата психологических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования АПКиППРО, г. Москва, которая многие годы пишет о проблемном обучении.  Она считает, что именно с возникновения проблемной ситуации начинается процесс научного творчества. Научное творчество – вид творческой деятельности, результатом которого являются новые знания о мире. Проще говоря, ученые открывают новые знания. Любое научное открытие начинается с того, что ученый сталкивается с противоречием и эмоционально на него реагирует. Поставленная ученым проблема настолько для него значима, что мотивирует дальнейший творческий процесс. Выход из проблемной ситуации предполагает выполнение двух творческих действий: осознание противоречия и формулирование проблемы. Создать проблемную ситуацию на занятии - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у дошкольников эмоциональную реакцию. Классифицировать проблемные ситуации по мнению Е.Л. Мельниковой следует сразу по двум основаниям: эмоциональному переживанию и виду противоречия. По основанию переживания проблемные ситуации делятся на два типа: с удивлением и с затруднением.

Таблица 1 - Классификация проблемных ситуаций по Е. Л. Мельниковой

В основе проблемных ситуаций с удивлением лежат два вида противоречий: между двумя (или более) положениями, а также между житейским представлением детей и научным фактом. В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание. Ссылки!!!

Таким образом, применение технологии проблемного обучения допустимо в ходе любой учебной дисциплины, на любом этапе конкретного урока: при объяснении, закреплении, контроле, в любом классе. Поэтому данная технология может быть признана универсальной.  Использование указанных выше классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

1.4. Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

Младший школьный возраст – это период интенсивного развития познавательных процессов. У детей младшего школьного возраста познавательные процессы уже довольно развиты, но имеют некоторые особенности, которые необходимо учитывать при организации занятий.

По мнению Степановой И. А. младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. [15]

         У детей младшего школьного возраста познавательные процессы уже довольно развиты, но имеют некоторые особенности, которые необходимо учитывать при организации занятий. Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Известный советский учёный Лев Семёнович Выготский писал, что с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [4].

 Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Внимание является обязательным условием успешной учебной работы школьников. Характерная особенность - слабость произвольного внимания. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание, направленное на все неожиданное, яркое, наглядное. Однако младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал.

В младшем школьном возрасте память претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Как отмечает Эльконин Д.Б. «память в этом возрасте становится мыслящей». [10, с.112] Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. В младшем школьном возрасте при запоминании возрастает роль наглядных опор. Это важно, поскольку у младших школьников преобладает непроизвольный вид памяти, запоминание должно быть чем-то мотивировано.

Восприятие–психический процесс непосредственного познания окружающего мира. В начале обучения отличается особенностями: слабость углублённого, организованного и целенаправленного анализа при восприятии (часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное при этом не воспринимается); связь с действиями, с практической деятельностью ребенка; ярко выраженная эмоциональность: в первую очередь воспринимается то, что вызывает у детей непосредственную эмоциональную реакцию на материал.

Воображение – один из важных психических, познавательных процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебниках, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

Эти психические процессы проявляются и формируются в учебной деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте.

Процесс формирования познавательных универсальных учебных действий подразделяется на различные уровни и относится к определенным классам. На ступени начального образования должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия:

1.Необходимый уровень (1 класс):

А. Отличать новое от уже известного с помощью учителя, находить ответы с помощью информации, полученной на уроке, своего жизненного опыта,

Б. Делать выводы в результате совместной работы всего класса. Сравнивать и группировать предметы.

В. Подробно пересказывать небольшие тексты, называть их тему.

2.Необходимый уровень (2 класс или 1 класс повышенный уровень):

А. Понимать, что нужна дополнительная информация для решения учебной задачи в один шаг и находить необходимые знания, как в учебнике, так и в других источниках информации.

Б. Сравнивать и группировать предметы, находить закономерности по двум или более признакам, делать самостоятельные выводы.

В. Составлять простой план небольшого текста-повествования.

3.Необходимый уровень (3-4 класс или 2 класс повышенный уровень):

A. Самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи в один шаг, отбирать источники информации, извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и др.).

Б. Сравнивать и группировать факты и явления, определять причины явлений, событий. Делать выводы на основе обобщения знаний. Решать аналогичные задания, создавать модели с представлением их в пространственно-графической и знаково-символической форме.

В. Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью информационно-коммуникационных технологий.

4. Повышенный уровень (3-4 класс):

А. Определять, какая информация нужна для решения предметной учебной задачи, состоящей из нескольких шагов. Самостоятельно отбирать источники информации и сопоставлять информацию.

Б. Анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать факты. Выявлять причины и следствия простых явлений. Записывать выводы в виде правил «если…, то…». Использовать полученную информацию в проектной деятельности под руководством учителя.

В. Представлять информацию в виде таблиц, схем, опорного конспекта, в том числе и с помощью ИКТ. Составлять сложный план текста. Уметь представлять содержание в сжатом, выборочном или развернутом виде.

[3, с. 15].

Таким образом, мы выяснили, что развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Также мы выяснили, что процесс формирования познавательных универсальных учебных действий происходит от простого этапа к более сложному этапу, и требования предъявляются поэтапно, исходя из возрастных и психологических особенностей младшего школьника. Это позволяет ориентироваться учителю, сравнить результаты сформированности познавательных универсальных учебных действий и скорректировать свою дальнейшую работу.

Выводы по 1 главе

Анализ научной психолого-педагогической, нормативной литературы по проблеме исследования показал, что формирование познавательных УУД  на уроках окружающего мира носит актуальный характер на современном этапе развития образования.  

На основе методической литературы мы дали определение понятию «познвательные ууд».

На особенностях проткека

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

2.1 Приемы и способы создания проблемных ситуаций

Перед каждым учителем стоит важная задача - это создание проблемных ситуаций на разных этапах урока, ведь необходимое условие активной умственной деятельности обучающихся. Перед учеником возникает определенная задача, которая вызывает у него интерес, но не соответствует уровню имеющихся знаний, он обнаруживает его знания и опыт недостаточно глубокими и полными, что вызывает чувство затруднения, побуждает у ребенка внутреннюю потребность найти решение задачи, вызвавшей затруднение. В результате этого ученик начинает анализировать возникшую ситуацию, искать пути ее решения. Таким образом, перед учеником искусственно ставится задача решения противоречия между желанием решить познавательную, практическую задачу и полнотой, уровнем имеющихся у него знаний, что провоцирует интенсивную мыслительную деятельность [3, с.11]. И поэтому мы рассмотрим какие  же можно использовать приемы и способы создания проблемных ситуаций.

Таблица 2 – Приемы создания проблемных ситуаций

Рассмотрим  подробнее представленные в таблице приемы. Каждому приему соответствует собственное побуждение к осознанию противоречия (поскольку приемы содержат разные противоречия). Побуждение к формулированию проблемы, наоборот, от использованного приема не зависит и реализуется одной из двух возможных реплик по выбору: «Какая будет тема занятия?» или «Какой возникает вопрос?». Последний случай не должен смущать педагога, потому что ответом на вопрос будет именно то новое знание, которое сегодня требуется изучить.

При проведении побуждающего диалога с дошкольниками необходимо учитывать следующее. Во-первых, реплики диалога можно упрощать в соответствии с возрастом детей. Например, фразу «Какая будет тема занятия?» можно заменить синонимичными словами: «О чем будем говорить сегодня?», «Чему мы будем сейчас учиться?». Во-вторых, дети могут молчать и не реагировать на побуждающие реплики. В этом случае педагогу следует проговорить правильные ответы самому, тем самым показывая образец творческих действий по осознанию противоречия и формулированию проблемы. В-третьих, обучающиеся могут давать ошибочные или неточные ответы. Педагогу нужно реагировать на них доброжелательно, например, репликами: «Так, кто думает иначе?», «Так, кто еще может сказать?». Первая часть фразы показывает ребенку, что его мысль принята к сведению, а вторая побуждает к повторному формулированию.

Прием 1. Проблемная ситуация создается одновременным детям противоречивых положений: отдельных фактов или мнений, невозможного в жизни сочетания. Добиться осознания противоречия двух фактов можно разными подводящими или вспомогательными репликами: «Что вас удивило?», «Что интересного заметили?». При предъявлении фактов или мнений употребляются реплики: «Что вас удивило? Что интересного заметили?».

При использовании невозможного сочетания лучше сказать чуть иначе: «Что вас удивило? Разве так бывает?». Побуждение к формулированию проблемы – реплика по выбору: «Какая будет тема занятия?» или «Какой возникает

вопрос?».

Прием 2. Проблемная ситуация создается вопросом или практическим

заданием на новый материал, сталкивающим мнения детей. Вопрос задается фронтально, а побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений у вас сколько?». Практическое задание можно давать и фронтально, и по парам. Побуждающий диалог осуществляется репликами: «Задание было одно? А результаты какие?».

Прием 3. Проблемная ситуация создается в два шага. Первым шагом

вопросом или практическим заданием на новый материал обнажается

житейское (т.е. ошибочное или ограниченное) представление детей. Вторым шагом любым доступным способом (сообщением, экспериментом, наглядностью) предъявляется научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А как оказывается на самом деле?».

Прием 4. Проблемная ситуация создается практическим заданием, не

выполнимым вообще. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?».

Прием 5. Проблемная ситуация создается практическим заданием, не

сходным с предыдущими. Учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т.е. задание не похоже на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее?»

Для выделения темы или проблемы урока существуют  мотивирующие приёмы. Рассмотрим их в таблице.

Таблица 3 – Мотивирующие приемы

1)«Яркое пятно». Суть приема  заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы каким-либо  интригующим материалом. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

2)»Актуальность». В данном случае учитель  предваряет сообщение готовой темы характеристикой значимости темы для самих обучающихся. В некоторых случаях оба мотивирующих приёма используются одновременно.

Итак, главным  средством активизации мыслительной деятельности обучающихся становится проблемная ситуация, и учителю при организации процесса обучения необходимо знать способы создания проблемных ситуаций на уроке. Одну из наиболее часто использовавшихся в образовательной практике классификаций способов создания проблемных ситуаций на уроке предложил известный ученый М. И. Махмутов. Проблемные ситуации в обучении, по его утверждению, могут возникать следующим образом:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.

2. При организации практической работы учащихся.

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их к столкновению с прежними житейскими представлениями об этих явлениях.

4. При формулировании гипотез.

5.При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению.

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

7. При исследовательских заданиях

8. При поиске новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

Таким образом, мы увидели, что проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и различными приёмами. Когда это происходит на уроке впервые, некоторые ученики бывают так заинтригованы, заинтересованы настолько, что упорно ищут ответ, решение в дополнительной литературе, в интернете, у взрослых после уроков. С каждым разом все больше обучающихся находят самостоятельно, без задания учителя, нужную информацию.

2.2 возможности прменения п

 Использование проблемных ситуаций на уроках окружающего мира

Использование проблемных ситуаций на уроках окружающего мира  побуждает у ребенка активную мыслительную деятельность, вовлеченность в учебный процесс. Ведь  окружающий мир – это первое с чем сталкивается ребенок при знакомстве с реальным миром. Изучение окружающего мира подразумевает получение первого опыта ребенка. Предметом познавательной деятельности являются научные знания, а к началу обучения в школе у ребенка сформирован достаточно большой запас знаний по данной дисциплине. Используя Учебник «Окружающий мир» А. А. Плешакова, учитель получает большой выбор заданий и материалов для создания и применения проблемных ситуаций на уроках. Рассмотрим на конкретных примерах применение приемов создания проблемных ситуаций, которое были выше рассмотрены в нашей работе.

Прием 1 . На предьявление противоречивых положений, фактов теорий.

Тема: «Земля в космос» (2 класс)

Создание проблемной ситуации

– Внимательно рассмотрите в учебнике два рисунка. Прочитайте подписи к ним. (Ученики рассматривают иллюстрации:  «Мир по Прометею»,

«Мир по Копернику».)

Побуждение к осознанию противоречия

–Что вас удивило? Что интересного заметили?

Ученик: Прометей думает, что Солнце вращается вокруг Земли, а Коперник думает, что Земля вращается вокруг Солнца.  (Осознание противоречия.)

Побуждение к проблеме

– Какой возникает вопрос?

 Ученик: Кто из ученых прав?        

Прием 2. На столкновение мнений обучающихся.

Тема: «Органы чувств» (любое УМК)

Создание проблемной ситуации.

-Как же человек познаёт окружающий мир?( С помощью органов чувств.)

-Назовите органы чувств, которые являются нашими помощниками.(Органы зрения, вкуса, обоняния, осязания, слуха).

-А могут ли органы чувств ошибаться?

Мнения детей разделились. Одни считают, что органы чувств могут ошибаться, другие - что нет.

Демонстрация опыта. Учитель предлагает рассмотреть карандаш в стакане с водой.

-Каким нам кажется карандаш в стакане с водой?(Он кажется сломанным.)

-А что мы знаем на самом деле?(На самом деле мы знаем, что карандаш прямой).

-Значит, органы чувств могут ошибаться?(Да)

Демонстрация предметов с близкого и дальнего расстояния.

Сравните предметы на картине.(Мы видим, что  бабочка больше коровы.)

-А что мы знаем на самом деле?(Это нам только кажется, так как бабочка  находится ближе, а корова дальше.)

-Какой вывод можно сделать?(Органы чувств могут ошибаться)

Побуждающий диалог от проблемной ситуации.

-Вы сначала как думали? А на самом деле? (Наши органы чувств могут ошибаться.)

-Какой же возникает вопрос? «Что же ещё, кроме органов чувств помогает нам познавать окружающий мир?»

Побуждение к выдвижению и проверке гипотез. Диалог.

-Какие у вас есть предположения?(Может, нам помогает ум?)

-Как проверить это предположение?

Дети затрудняются с ответом. Учитель предлагает помощь.

-Продолжите предложения:

Зрение показывает, что…

Память показывает, что…

Благодаря уму можно подумать, что…

-Какова же тема нашего урока?

Ученик : «Ум и память».

Прием 3. На ошибочное представление.

Тема урока “Тепловые пояса”(2 класс)

- Разнообразна и удивительна наша планета . Сегодня на уроке мы будем продолжать постигать тайны нашего общего дома – замечательной планеты Земля

– Как вращается Земля?

- Как они называются неподвижные точки Земли? (Южный и Северный полюс)

Создание проблемной ситуации

Дима с папой собираются на Северный полюс, а Маша с мамой на Южный. Помогите собрать вещи в дорогу. (дети в парах работают по карточке , вещи: сандалии, шуба, шляпа, варежки, шапка, шорты, майка, валенки, зонтик от солнца)

-Что выбрали для поездки на Северный полюс? Почему? (На Северном полюсе холодно)

-Что выбрали  для поездки на Южный полюс? (На Южном полюсе тепло-житейские представления)

Предъявление научного факта. Здесь педагог сообщает детям научные факты о Южном полюсе (слайды )

Побуждение к осознанию противоречия

-Что вы думали сначала?

Побуждение к проблеме

-А что оказывается на самом деле? Какой же возникает вопрос? (Фиксирует вопрос на доске)

-Какие еще есть пояса? А где же тепло?

-Как будем искать ответ на наши вопросы?

Прием 4. На  невыполнимое задание.

Тема: «План и карта».

Создание проблемной ситуации

Обучающимся предлагается изобразить в тетради ластик, ручку в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить машину в натуральную величину. Так как это невозможно, обучающиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Побуждающий диалог от проблемной ситуации

-Вы смогли  выполнить задание? (нет)

-Что вызвало затруднение?

Прием 5. На практическое задание, не похожее на все предыдущие.

Тема: «Природные зоны. Зона арктических пустынь»

Создание проблемной ситуации

-Одни ребята на зимние каникулы поедут в Арктику. А другие останутся дома. Помогите собрать вещи.

 -Посмотрим, как вы выполнили задание. (разные мнения вызывают удивления)

- Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия)

- Почему так вышло? Чего мы не знаем?(Побуждение к формулированию проблемы)

- Какая сейчас погода в Арктике?(Проблема как вопрос)

Приём «Актуальность»

Пример . «Человек и природа» Правила поведения в лесу, (любое УМК)

-Я предлагаю вам совершить воображаемое путешествие. Угадайте, куда? (слайд с изображением леса)

Дом со всех сторон открыт,

Он резною крышей крыт.

Заходи скорее в дом -

Красоту увидишь в нём.

-Где нам предстоит побывать?

 (Дети слушают звуки леса. В своём воображении представляют картины)

-Расскажите о своих представлениях.

-Итак, лес шелестит, журчит, поёт, значит он -  живой

Открываем глаза (слайд леса, в котором мусор, сломаны ветки, разрушен муравейник)

-Сравните свои представления их с реальной картиной. В чём противоречие ? К  какому выводу призывает нас эта ситуация? Что будем обсуждать?

Прием «Яркое пятно»

Тема: «Предшественники человека. Отличие человека от животного (прямохождение, речь, сознание, деятельность, творчество)»

Когда наш предок палку взял,

Рукою лапа стала.

Чужую шкуру повязал,

Клык сделал из металла...

И вот остался тигром тигр,

И слон слоном остался

А человек, меняя мир,

Сам в мире изменялся.

-Как вы понимаете данные строчки?  Вам уже много известно о человеке.

И все же человек отличается от животных?  (Ответы учащихся.)

Но среди животных тоже есть немало сообразительных, например, дельфины, собаки и др.

-Какие у вас есть гипотезы ? Как их проверим? Будем исследовать деятельность человека. (Только человек обладает постоянным разумом, творчеством).

Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках способствует:   во-первых, формированию и развитию УУД;

во-вторых, использованию субъектного опыта учащихся, а значит ориентации обучения на личность; в-третьих, возможности осуществлять деятельностный подход в обучении.

Мы рассмотрели методику, разные классификации,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования данной темы нами была достигнута поставленная цель. Для её достижения мы проанализировали различные источники психолого-педагогической литературы, пришли к следующим выводам:

1. Познавательные ууд – это………..

Необходимо развивать познавательные ууд   именно в младшем школьном возрасте. На данном этапе эмоционально-интеллектуальная сторона претерпевает серьёзные изменения. Младший школьник учится делать первые выводы и обобщения, находить аналогичную связь.

2) Особенность формирования познавательных ууд на уроках окружающего мира  заключается в том, что  Каждый этап урока позволяет использовать различные приёмы и способы  для формирования познавательных ууд.

3) Современные приёмы и способы создания проблемных ситуаций  помогают учителю вовлечь обучающихся в процесс обучения. Использование различных приемов позволяет развивать ………………….. у младшего школьника.

4) Проблемные ситуации эффективны использовании на уроках окружающего мира . Она позволяет включить каждого обучающегося в процесс учебной деятельности и помочь ………..

 Технология проблемного обучения  способствуют……… глубокому пониманию изучаемых понятий и явлений, даёт возможности детям младшего школьного возраста проводить учебно-исследовательские работы, способствуют развитию гибкости и свободы мышления, творческому развитию детей.

6) Мы проанализировали различные УМК  и пришли к следующим выводам. Задания в учебниках представлены порой без проблемных ситуаций,  в традиционной форме, например, в виде вопросов, а детям такой формат скучен.  Использование проблемных ситуаций , будут достигать своей цели – способствовать развитию познавательных ууд Поэтому мы считаем целесообразным разработать сборник упражнений.

В дипломном проекте мы планируем на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы разработать сборник упражнений, основанных на приёмах создания проблемных ситуаций, для развития познавательных ууд младших школьников и выявить эффективность его использования на уроках окпужающего мира  в начальной школе. Также планируется провести апробацию сборника  по развитию  познавательных ууд  у учащихся такого то  класса на преддипломной практике.

Добрый день, уважаемая аудитория. Меня зовут Гендлер Анастасия, я студентка 33 группы. И сегодня я хочу представить вашему вниманию мою исследовательскую(курсовую) работу.

 А начать я бы хотела с одной цитаты известного ученого, которая, в некоторой степени отражает содержание моей работы. «Ели вы мне это расскажете, я это быстро забуду. Если вы это напишите, я прочитаю, но тоже забуду. Если вы вовлечете меня в дело, я буду знать и запомню». Жан Жак Руссо. 

Итак,  представляю вашему вниманию исследовательскую работу на тему: «МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ». Руководитель Лебедева Е.Ю.

Актуальность проблемы исследования

Традиционно учитель был обязан дать ученику глубокие и прочные знания по предметам. Жизнь меняется быстро и ни знания, ни родитель, ни сам ученик не в состоянии предугадать какие знания и умения ему понадобятся в будущем. Тем более, что сейчас работодателей в большей степени стали интересовать Soft skills (“мягкие”, “гибкие” навыки), которые признаны залогом успеха в любом виде деятельности.

Отсюда возникает необходимость в умении обучаться и развиваться в течение всей жизни. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.  

Как говорил известный ученый  Элберт Хаббарт, цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя.

Освоение этих результатов возможно при формировании у обучающихся познавательных универсальных учебных действий. Соответственно, учителю необходимо подбирать соответствующие способы формирования познавательных универсальных учебных действий в том числе и на уроках окружающего мира. Одним из таких способов является создание проблемных ситуаций.

На основании актуальности проблемы исследования нами сформулирована тема курсовой работы: «Методические основы применения проблемных ситуаций на уроках окружающего мира для формирования познавательных УУД у младших школьников».

А также была сформулирована цель исследования: на основе анализа научной и методической литературы изучить и описать методические аспекты формирования познавательных УУД у младших школьников с помощью применения проблемных ситуаций на уроках окружающего мира.

Задачи, предмет, объект и методы исследования, используемые в работе, представлены на экране.

(1 глава + параграфы, слайд)

В первой части исследования нами изучена и представлена характеристика понятия «познавательные ууд», рассмотрены  вопросы, связанные с развитием понятий «проблемное обучение» и «проблемная ситуация», а  также классификация проблемных ситуаций, и возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

В теории нами были рассмотрены:

- общая характеристика понятия  познавательные ууд

- проблемная ситуация как основа проблемного обучения

- классификация проблемных ситуаций

-Возрастные особенности развития познавательных ууд у младших школьников

На основе проведенного анализа научной литературы мы принимаем определение познавательных универсальных учебных действий, как систему различных учебных действий обучающегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования.

Вопросам формирования познавательных универсальных учебных действий (УУД) посвящены работы: : Асмолова А. Г., Бурменской Г.В., И.А. Володарской И. А., Кондакова А.М., Запятой О. В., и других.

Познавательные универсальные учебные действия по новым ФГОС третьего поколения предполагают

базовые логические действия,

базовые исследовательские действия

и  работу с информацией.

 В действия по работе с информацией входит очень важный навык-умение решать проблемы или задачи.  Ведь умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития обучающихся, открывает им пути овладения новыми знаниями. А это умение развивается путем создания проблемных ситуаций. Вопросами создания проблемных ситуаций занимались: известный польский учёный  В. Оконь, кандидат психологических наук   Е. Л. Мельникова, российский ученый М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, М.Н.Скаткин и др.

В нашей работе были рассмотрено несколько  классификацией проблемных ситуаций. Остановиться хочу на классификации Елены Леонидовны Мельниковой – автора технологии проблемного диалога, лауреата премии Правительства РФ в области образования, кандидата психологических наук, доценат кафедры начального и дошкольного образования, которая многие годы пишет о проблемном обучении. Ее классификация представлена на слайде.

  Она выделила 2 типа проблемных ситуаций: с удивлением и с затруднением.  В основе проблемных ситуаций с удивлением лежат два вида противоречий: между двумя (или более) положениями, а также между житейским представлением детей и научным фактом. В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание.

Стоит помнить, что  при использовании проблемных ситуаций на уроках обязательно нужно учитывать возрастные особенности развития познавательных УУД у младших школьников.

(2 глава + параграфы) 

Во второй главе мы изучили и описали методические аспекты применения проблемных ситуаций на уроках окружающего мира.

Существуют различные приемы и способы создания проблемных ситуаций. Но так как в нашей работе  мы по большей части  опираемся на Елену Леонидовну Мельникову, то хочу Вам представить ее приемы создания проблемных ситуаций.

Сейчас мы рассмотрим эти  приемы(всего их 5) сразу с примерами к ним, то есть с фрагментами уроков. Приемы создания проблемных ситуаций

Прием 1 . На предьявление противоречивых положений, фактов теорий

Тема: «Земля в космос» (2 класс)

Формируемые познавательные УУД:

Создание проблемной ситуации

– Внимательно рассмотрите в учебнике два рисунка. Прочитайте подписи к ним. (Ученики рассматривают иллюстрации:  «Мир по Прометею», «Мир по Копернику».)

Побуждение к осознанию противоречия

–Что вас удивило? Что интересного заметили?

Ученик: Прометей думает, что Солнце вращается вокруг Земли, а Коперник думает, что Земля вращается вокруг Солнца.  (Осознание противоречия.)

Побуждение к проблеме

– Какой возникает вопрос?

Ученик: Кто из ученых прав?

Прием 2. На столкновение мнений обучающихся.

Проблемная ситуация создается вопросом или практическим заданием на новый материал, сталкивающим мнения детей.

Тема: «Органы чувств» (любое УМК)

Формируемые познавательные УУД:

Создание проблемной ситуации.

-Как же человек познаёт окружающий мир?( С помощью органов чувств.)

-Назовите органы чувств, которые являются нашими помощниками.(Органы зрения, вкуса, обоняния, осязания, слуха).

-А могут ли органы чувств ошибаться?

Мнения детей разделились. Одни считают, что органы чувств могут ошибаться, другие - что нет.

Демонстрация опыта. Учитель предлагает рассмотреть карандаш в стакане с водой.

-Каким нам кажется карандаш в стакане с водой? (Он кажется сломанным.)

-А что мы знаем на самом деле? (На самом деле мы знаем, что карандаш прямой).

-Значит, органы чувств могут ошибаться?(Да)

Демонстрация предметов с близкого и дальнего расстояния.

Сравните предметы на картине.(Мы видим, что  бабочка больше коровы.)

-А что мы знаем на самом деле?(Это нам только кажется, так как бабочка  находится ближе, а корова дальше.)

-Какой вывод можно сделать?(Органы чувств могут ошибаться)

Побуждающий диалог от проблемной ситуации.

-Вы сначала как думали? А на самом деле? (Наши органы чувств могут ошибаться.)

-Какой же возникает вопрос? «Что же ещё, кроме органов чувств помогает нам познавать окружающий мир?»

Побуждение к выдвижению и проверке гипотез. Диалог.

-Какие у вас есть предположения?(Может, нам помогает ум?)

-Как проверить это предположение?

Дети затрудняются с ответом. Учитель предлагает помощь.

-Продолжите предложения:

Зрение показывает, что…

Память показывает, что…

Благодаря уму можно подумать, что…

-Какова же тема нашего урока?

Ученик : «Ум и память».

Прием 3. На ошибочное представление.

Проблемная ситуация создается в два шага. Первым шагом вопросом или практическим заданием на новый материал обнажается

житейское (т.е. ошибочное или ограниченное) представление детей. Вторым шагом любым доступным способом (сообщением, экспериментом, наглядностью) предъявляется научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А как оказывается на самом деле?».

Прием 4. На невыполнимое задание

Проблемная ситуация создается практическим заданием, не

выполнимым вообще. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?».

Тема: «План и карта».

Формируемые познавательные УУД:

Создание проблемной ситуации

Обучающимся предлагается изобразить в тетради ластик, ручку в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить машину в натуральную величину. Так как это невозможно, обучающиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Побуждающий диалог от проблемной ситуации

-Вы смогли  выполнить задание? (нет)

-Что вызвало затруднение?

Прием 5. На практическое задание, не похожее на все предыдущие  Учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее?»

Для выделения темы или проблемы урока существуют  мотивирующие приёмы. Рассмотрим их в таблице.

1)«Яркое пятно». Суть приема  заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы каким-либо  интригующим материалом. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

2)»Актуальность». В данном случае учитель  предваряет сообщение готовой темы характеристикой значимости темы для самих обучающихся. В некоторых случаях оба мотивирующих приёма используются одновременно.

Таким образом, мы считаем, что применение проблемных ситуаций  на уроках окружающего мира оказывает положительное влияние на формирование у младших школьников познавательных ууд.

В перспективе, в выпускной квалификационной работе, мы планируем:

на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы разработать сборник проблемных ситуаций, основанных на приёмах и способах создания проблемных ситуаций, для развития познавательных универсальных учебных действий у  младших школьников и выявить эффективность его использования на уроках окружающего мира  в начальной школе. Также планируется провести апробацию сборника по развитию  познавательных ууд  у обучающихся  на преддипломной практике.

Также хочу выразить большую благодарность своему научному руководителю. Спасибо Вам за терпение, отзывчивость и профессионализм!

Спасибо за внимание, мы готовы ответить на ваши вопросы!