ПК 4.4
методическая разработка

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра общественных, естественно-научных дисциплин и эстетического воспитания

Денисова Ангелика Андреевна

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМА «РОМАШКА БЛУМА» НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования состоит в том, что современный мир представляет собой динамично развивающуюся систему. Чтобы стать успешным и достичь желаемого результата, нам необходимо постоянно развиваться и совершенствоваться. Для этого в последние несколько лет школьное образование во всем мире отходит от традиционной ориентации на формирование предметных знаний и умений, стараясь создать условия для развития современных ключевых компетенций, или навыков, ХХІ в. Этими компетенциями являются критическое мышление и решение проблем, креативность и инновационность, коммуникация и коллаборация, а также большой набор умений «жизненных» или «карьерных» [8].

С началом распространения интернета, в конце ХХ в. возникла проблема развития клипового мышления у детей и подростков. Ребенку сложно видеть картину полностью, он усваивает только фрагменты. Клиповое мышление отучает критически и аналитически мыслить. Таких детей сложно привлечь к работе, требующей концентрации внимания, поэтому необходимо использование новых приемов, позволяющих мотивировать обучающихся к познавательной деятельности, к самостоятельному поиску информации. В этом могут помочь приемы развития критического мышления, так как ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Любой школьный урок — это место, где ученики могут не только осваивать содержание предмета, но и развивать способности самостоятельно приобретать и создавать знания и, что не менее важно, учиться управлять собой и работать в команде [12].

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования 2021 года (далее – ФГОС НОО) указаны требования к предметным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования на уроках окружающего мира, одними из которых являются сравнение объектов, нахождение закономерностей и противоречий, рассматриваемых фактов, выявление причинно-следственной связи. А это все способствует развитию критического мышления [1].

Критичность ума — это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания и суждения как абсолютно верные [20].

Кроме того, оно входит в десятку самых важных и востребованных навыков к 2025 году по данным Всемирного экономического форума. Чтобы решать сложные этические, экономические и экологические проблемы в будущем, нужно учиться работать с информацией и собственным мышлением уже сейчас [17]. 

О критическом мышлении размышляли еще в древней Греции. Платон и Сократ ставили под сомнение устоявшиеся факты и задавали вопросы в поисках истины. В современном мире навык становится еще более актуальным. Критическое мышление помогает анализировать информацию, не попадаться на поддельные новости и принимать лучшие решения [16].

Термин «критическое мышление» известен уже давно из работ известных психологов, таких как Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Р. Эннис, Дж. Брунер, Б. Блум, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В.Н. Брюшинкин и так далее. Многие из них ставили вопрос о развитии умения самостоятельно осмысливать учебный материал, выполнять нестандартные задачи, делать выводы, замечать, как собственные ошибки, так и ошибки своих ровесников.

В настоящее время этой проблемой занимаются Джуди Браус, Дэвид Вуд и Дайана Халперн. Из российских ученых хотелось бы выделить С. И. Заир-Бек, И.В. Муштавинскую, И.О. Загашева, которые не только исследуют данную тему, но и к настоящему времени уже написали ряд методических работ, позволяющих учителям развивать критическое мышление в условиях общеобразовательной школы независимо от предмета, который они преподают.

Уроки окружающего мира в начальной школе способствуют развитию критического мышления младших школьников, поскольку изучается разнообразный материал, учителем используются интерактивные подходы. «Окружающий мир» как учебный предмет обладает большими возможностями для обучения и воспитания младших школьников. Данный учебный предмет нацелен на последовательное изучение системы знаний об объектах и явлениях окружающего мира, направлен на развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер младшего школьника в процессе наблюдения, сравнивания, классификации, анализа и синтеза, способствует сравнительно-сопоставительного анализа (нахождение общих черт, различий и новых сторон изучаемого объекта, явления), способности саморегуляции, умению проводить рефлексию собственной деятельности и деятельности других (акцент на объектах и явлениях, которые происходят с природой, человеком и обществом позволяет раскрыть экологическую опасность последствий непродуманной деятельности человека).

Таким образом, наблюдая сравнивая, классифицируя объекты и явления окружающего нас мира, выявляя их закономерности, делая самостоятельные выводы, младшие школьники усваивают основы естественно-научного знания в процессе активной познавательной деятельности [10].

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Методика развития критического мышления у младших школьников посредством приема «Ромашка Блума» на уроках окружающего мира».

Цель исследования: на основе анализа современной психолого-педагогической литературы, описать методические подходы к использованию приема «Ромашка Блума» для развития критического мышления на уроках окружающего мира.

Объект исследования – развитие критического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира.

Предмет исследования – применение приема «Ромашка Блума» у младших школьников на уроках окружающего мира.

Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие цели:

1.  изучить понятия «мышление», «критическое мышление»;
2. описать возрастные особенности развития критического мышления у младших школьников;
3. изучить приемы развития критического мышления;
4. описать методику применения приема «Ромашка Блума» для развития критического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира;
5. подобрать диагностики для определения уровня развития критического мышления у младших школьников;
6. сделать выводы по итогам проведенного исследования.

Теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

1.1 Общая характеристика понятий «мышление», «критическое мышление»

Современный мир представляет собой динамично развивающуюся систему. Чтобы стать успешным и достичь желаемого результата, нам необходимо постоянно развиваться и совершенствоваться. Как отмечают ученые, достижение данной цели невозможно, если человек не обладает навыками и умениями критического мышления. В то время как те, кто обладает хорошо развитым критическим мышлением, справляются со сложными и, казалось бы, непосильными проблемами.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования 2021 года (далее – ФГОС НОО) указаны требования к предметным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования на уроках окружающего мира, одними из которых являются сравнение объектов, нахождение закономерностей и противоречий, рассматриваемых фактов, выявление причинно-следственной связи. А это все способствует развитию критического мышления [1].

Толковый словарь Ожегова говорит нам, что «мышление – высшая ступень познания – процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях» [5, с.372].

В Новом словаре методических терминов и понятий представлено такое определение: «мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности» [3, с.150].

Проанализировав эти два определения и выделив в них общее, мы составили следующее: мышление – способность человека, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях. 

Мышление по степени новизны и оригинальности делится на репродуктивное, продуктивное и критическое.

В нашем исследовании ключевое понятие – критическое мышление.

Использование термина «критическое мышление», известно давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Б. Блум, Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский. Но корни критического мышления находятся в Античной Греции. Критические аргументы в философии встречаются со времён, например, в платоновских диалогах. Критическое мышление неразрывно связано с человеческой деятельностью. Человек может не знать ничего о критическом мышлении, и, тем не менее, в его рассуждениях всегда будет присутствовать критическая установка.

В настоящее время этой проблемой занимаются Джуди Браус, Дэвид Вуд и Дайана Халперн. Из российских ученых хотелось бы выделить С. И. Заир-Бек, И.В. Муштавинскую, И.О. Загашева, которые не только исследуют данную тему, но и к настоящему времени уже написали ряд методических работ.

Основой в понимании критического мышления можно считать подход, сформулированный в работах К. Поппера: мы учимся на ошибках, а не по средством накопления данных. Наилучшим условием для критического мышления является социальная ситуация общения и взаимодействия: «Я могу ошибаться, и ты можешь ошибаться, но совместными усилиями мы можем постепенно приближаться к истине».

 Подобным образом определяет ситуацию когнитивного развития Д. Хэтти. Для него когнитивное развитие — это социальный процесс, которому способствует качественный диалог между учениками при поддержке учителя. При этом важно, чтобы любая учебная ситуация представляла когнитивный конфликт, который становится вызовом для мышления ученика.

Дайана Халперн является основным автором, чьи взгляды разделяют многие современники. В своем труде «Психология критического мышления» автор отмечает, что критическое мышление — это, прежде всего, творческое мышление. Её книга представляет множество стратегий решения задач как жизненных, так и профессиональных. Этот подход созвучен идеям развивающего обучения, которое учить мыслить рационально. Это связано с проблемой «как учить», а не «чему учить». Халперн известна в сфере критического мышления практической направленностью, систематическим охватом всех сторон психологии мышления, богатством фактического материала [23]. 

Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт.

Обучая школьников думать подобным образом, учителя тем самым учат детей самостоятельно решать проблемы, искать новые возможности, необходимые сведения и информацию. Развитие критического мышления в рамках семьи может происходить в форме совместных раздумий о положительных и отрицательных сторонах разных видов выходного отдыха. Когда все вместе с детьми обсуждают различные проблемы, точки зрения решения этих проблем, они учатся применять этот прием в других жизненных ситуациях.

Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов - насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода суждений, которые привели к тем или иным выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения. Критическое мышление иногда называют еще и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на решение конкретной задачи.

Кандидат философских наук Лифанова Татьяна Юрьевна под критическим мышлением считает «процесс оценки достоверности, точности или ценности чего-либо, способность оценки искать и находить причины и альтернативные точки зрения, воспринимать ситуацию в целом и изменить свою позицию на основе фактов и аргументов» [4, с.8]. Ученый считает, что критическое мышление – это тип логического или аналитического мышления.

Задачи критического мышления:

1. научить выделять причинно-следственные связи;
2. рассматривать новые идеи и знания, уже имеющиеся у учащихся;
3. отвергать ненужную и неверную информацию;
4. выделять ошибки в рассуждениях;
5. уметь отличать факты, которые можно проверить, от предположений;
6. отделять главное от несущественного в тексте или речи;
7. формировать культуру чтения, ориентироваться в источниках информации, адекватно понимать прочитанное, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Основная задача критического мышления - создать такую атмосферу учения, при которой обучающиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Для сравнительного анализа существенных характеристик понятия «критическое мышление» обратимся к данным таблицы 1.

Таблица 1 – Определения понятия «критическое мышление»

Продолжение таблицы 1

Мы проанализировали множество определений понятия «критическое мышление» и пришли к тому, что критическое мышление – это вид интеллектуальной деятельности, направленный на работу с информацией.

Критический мыслитель – это обучающийся, который:

1) формирует собственное мнение;

2) совершает обдуманный выбор между различными мнениями;

3) решает проблемы;

4) аргументированно спорит;

5) ценит совместную работу, в которой возникает общее мнение;

6) умеет ценить чужую точку зрения и сознает, что восприятие человека и его отношение к любому вопросу формируется под влиянием многих факторов».

В ходе изучения психолого-педагогических источников мы остановились на следующих критериях и показателях для дальнейшего более точного понимания уровня развития критического мышления у младших школьников:

1) установка на критичность: желание и умение проверить имеющиеся данные;

2) умение выделять в информации главное;

3) умение проводить сравнение, сопоставление, обобщение;

4) широта кругозора, способность к аргументации;

5) способность планировать свою деятельность, то есть способствовать к саморегуляции;

6) способность высказывать свою точку зрения;

7) способность к рефлексивно-оценочной деятельности [18].

В Примерной программе по учебным предметам указано, что «значение курса «Окружающий мир» состоит в том, что в ходе его изучения школьники овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края» [2, с.270]. 

«Окружающий мир» — это интегрированный курс и его отличительными особенностями являются умения сопоставлять, сравнивать, анализировать, способность к саморегуляции, рефлексия своей деятельности и деятельности других. Все вышеперечисленные отличительные особенности являются показателями сформированности критического мышления [10]. 

Таким образом, предмет «Окружающий мир» позволяет обучающимся осуществить рассмотрение проблемы с разных сторон, способствует абстрагированию и выделению новых характеристик объектов и явлений, установлению связей между объектами и явлениями. Следовательно, учитель может эффективно использовать содержательные особенности данного предмета для развития критического мышления младшего школьника.

1.2 Возрастные особенности развития критического мышления младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память [21].

Российские филологи Э. Азимов и А. Щукин в своем «Новом словаре методических терминов и понятий», говоря об определении «младшего школьного возраста» пишут, что в младшем школьном возрасте у ребенка формируется учебная деятельность, которая для него является ведущей деятельностью [3].

Именно данной деятельностью определяются важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходной стадии развития. В этот период происходит переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному. Словесно- логическое мышление формируется поэтапно в течение младшего школьного возраста. Особые трудности возникают у младших школьников при попытках устанавливать причинно-следственные связи. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это объясняется тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь [24].

А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно подвергнуть анализу.

Способность функционировать посредством анализа начнется со способности ребенка различать объекты и события по их различным характеристикам и характеру. Чтобы развить этот навык, детей нужно научить технике сравнения одного объекта с характерными чертами с другим.

На протяжении длительного периода критическое мышление считали доступным лишь для старшего школьного возраста, так как данный вид мышления отличается высокой степенью сложности творческого процесса обработки информации, её анализа и синтеза. Хотя младший школьный возраст, по мнению Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, З.И. Калмыковой, Г.А. Цукерман, является наиболее благоприятным для развития критического мышления.

В своих исследованиях А.В. Брушлинский доказал, что «в младшем школьном возрасте дети способны выполнять сложные мыслительные процессы, соответствующие уровню их развития…». Он считает, что «…критичность мышления является условием успешного обучения младшего школьника». Отсутствие критичности мышления, в свою очередь, «…превращает ученика в исполнителя «чужой воли», ученик становится полностью зависимым от внешних обстоятельств, нуждается в руководстве, контроле, оценке» [25].

Педагог и психолог В. В. Давыдов отмечает, что изменяется сама личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, которые формируются в учебной деятельности, будет, изменяется и способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Ученик осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка является образцом поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

В процессе развития критического мышления формируются следующие умения:

1) интерпретация – понимать и выражать значение или смысл широкого разнообразия опыта, ситуаций, данных, событий, суждений, соглашений, верований, правил, процедур или критериев;

2) анализ - идентифицировать намеченные и действующие логические связи среди утверждений, вопросов, понятий, описаний или других форм представления призванных выразить суждения, события, причины, информацию, или мнения;

3) умозаключение - найти и воплотить элементы необходимые для правильных и разумных выводов: сформировать догадки и гипотезы; рассмотреть нужную информацию и выявить последствия, вытекающие из данных, утверждений, принципов, свидетельств, суждений, верований, мнений, понятий, описаний, вопросов, или других форм представления;

4) оценка - оценить возможность утверждений или других заявлений, которые описывают восприятие человека, опыта, ситуации, суждения, веры, или мнения; и оценить логическую силу фактической или предназначенной логически выведенной связи среди утверждений, описаний, вопросов или других форм заявлений;

5) объяснение- сформулировать результаты рассуждения; представить рассуждение с использованием убедительных доводов;

6) саморегуляция - стараясь произвести впечатление, контролировать когнитивные действия, элементы, используемые в тех действиях, и выявленные результаты, применяя свои навыки в анализе и оценке к собственным или чужим логическим суждениям с целью опроса, подтверждения, утверждения, или исправления рассуждений или результатов [25].

Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития, изменяется сама личность школьника. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются такие психические функции, как мышление, восприятие, память.

1.3 Стадии развития критического мышления на уроках окружающего мира и их характеристика

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как её этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности [6].

Задачи каждой стадии представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Стадии развития критического мышления и их функции

При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком.

Первая стадия направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работ. Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах и в группах.

Функции стадии вызова:

1. Информационная. Вызов уже имеющихся у обучающихся знаний, опыта по теме. Часто у обучающихся нет первоначальных знаний по изучаемому вопросу, тогда на стадии вызова работают: вопросы до изучения нового материала («толстые» и «тонкие» вопросы, «Ромашка Блума», таблица «вопросительные слова»). Возможен вариант вызова знаний при помощи ассоциаций, предположений.

2. Мотивационная. Предъявляя «свой опыт», мы ждем его подтверждения и расширения, задавая «свои вопросы», хотим получить на них ответы, это всегда интересно ученику.

3. Систематизационная. Часто на стадии вызова учитель дает задание или помогает обучающимся систематизировать (в большинстве случаев графически оформить) материал до его изучения, для этого служат такие приемы, как «кластеры», линии сравнения в «концептуальной» и «сводной» таблицах и др.

4. Целеполагания. Озвучивая свои вопросы (запросы) к изучаемому, систематизируя знания на стадии вызова, ученик выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели.

Итак, на стадии вызова рождается первоначальное знание: актуализируется опыт, формулируются вопросы, на которые хочется получить ответ – то есть информация, которую необходимо проверить, дополнить, изучить.

Вторая стадия урока – смысловая, где даются новые знания (лекция, текст параграфа, видеофильм, опыт и т. д.). Она направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания старого к новому. На этом этапе урока учителю важно «не забыть» о работе, проведенной на стадии вызова, подавать новый материал, учитывая запросы обучающихся, их опыт по данной теме, следуя за целями (запросами) учащихся. Работа ведётся индивидуально или в парах. Таким образом, основными функциями смысловой стадии остаются:

1) информационная (новая информация);

2) мотивационная;

3) функция целеполагания.

На стадии рефлексии учителю следует вернуть обучающихся к первоначальным записям - предположениям, внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова к стадии рефлексии. Не менее важным является и осознание своего «мыслительного пути», действий обучающегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, научат его учиться и без помощи учителя. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах. Функция стадии рефлексии – это развитие рефлексивных метакогнитивных умений обучающихся [7].

Технология развития критического мышления дает возможность личностного роста школьника, приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, индивидуальность. Она представляет собой набор особых приемов и стратегий, применение которых позволяет выстроить образовательный процесс так, чтобы обеспечить самостоятельную и сознательную деятельность учащихся для достижения поставленных учебных целей. Важно помнить, что при внедрении технологии в образовательный процесс, работать она будет, только если использовать ее регулярно.

.

1.4 Характеристика основных приемов развития критического мышления у младших школьников

Педагогическими условиями развития критического мышления у детей младшего школьного возраста является, прежде всего, использование различных приемов. Учитывая, что всё-таки большинство учителей работают по традиционным программам, возникает потребность педагогов практиков в методическом материале, направленном на развитие логического мышления, мыслительных операций, которые можно было бы использовать на уроках.

Комбинируя приемы развития критического мышления, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами.

Рассмотрим основные, наиболее часто используемые в школьной практике приёмы развития критического мышления.

Прием «Корзина идей» (фактов, понятий).

Цель: выяснение того, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока.

Ученик записывает в тетради все, что ему известно по проблеме, затем обучающиеся обмениваются информацией в парах или группах. Группы по кругу называют сведения, факты, а учитель записывает все на доске, которые связываются в логические цепи. По мере усвоения новой информации происходит исправление ошибок.

Прием «Дерево предсказаний».

Цель: развитие смыслового чтения.

Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения обучающихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Прием «Верные и неверные утверждения».

Цель: обучение самостоятельному поиску знаний.

Этот прием может быть началом урока. Обучающиеся, выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). Затем обучающихся просят установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) они возвращаются к данным утверждениям и оценивают их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Прием «Зигзаг».

Цель: изучение и систематизация большого по объему материала.

1 этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое количество, сколько групп.

2 этап – рассаживаются в группы экспертов, по номерам, каждая группа получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы.

3 этап – возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый материал.

Прием «Мозговая атака», или «мозговой штурм».

Цель: выяснение того, что знают дети по теме; набрасывание идей, предположений по теме; активизация имеющихся знаний.

Этот прием проходит в два этапа. На первом этапе обучающимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; в ходе второго этапа учащиеся обмениваются информацией. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.

Приём «Инсерт».

Цель: оптимизация проработки текста с использованием знаковой системы.

Данный прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. Этот прием работает и на стадии осмысления. Детям предлагается несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?", или 4 значка "+", "V", "-", "?".  Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

Маркировочная таблица «ЗХУ».

Цель: пробуждение имеющихся знаний, интереса к получению новой информации; развитие мыслительных способностей учащихся, выработка ими собственной позиции по изучаемой теме.

Её начинают заполнять на стадии «Вызова», продолжают на стадии «Осмысление», заканчивают на стадии «Рефлексия». Данный прием позволяет каждому обучающемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия. Читая текст, ученик заполняет графы таблицы: «Знаю - Узнал - Хочу узнать» своими словами, без цитирования исходного текста [15].

Приём «Фишбоун» (Рыбий скелет).

Цель: установление причинно-следственных взаимосвязей между объектом анализа и влияющими на него факторами; совершение обоснованного выбора.

Суть приема в том, что голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

Прием «Ромашка Блума».

Цель: формирование навыка постановки вопроса.

«Ромашка Блума» состоит из 6 лепестков, каждый из которых содержит свой тип вопросов.

1. Простые вопросы. «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?», «Как?», «Сколько?»

2. Уточняющие вопросы: «Вы имели ввиду, что …?», «То есть ты говоришь, что …?», «Можно ли считать, что …?».

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы: «Почему?»

4. Творческие вопросы: «Что могло бы измениться …?», «Придумай, что случится, если …?», «Какие события произойдут в рассказе после …?».

5. Практические вопросы: «Предложи, что можно сделать из …?», «Где еще можно использовать …?», «Где в жизни можно наблюдать такое явление?».

6. Оценочные вопросы: «Поделись, как ты относишься к …?», «Почему это хорошо, а не плохо?», «Как определить, каким образом лучше поступить?» [22].

Таким образом, включение в уроки приёмов развития критического мышления создают возможность включить обучающихся в посильную для них творческую деятельность. Задания такого характера побуждают учащихся к самостоятельности, учат ставить цели, достигать результатов, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал. Применение приемов развития критического мышления позволяет учителю вдохновлять своих учеников на открытие новых знаний, на поиск ответов на вопросы, на желание изобретать, мыслить, а значит, творить, а не созерцать [6]. 

Выводы по первой главе

В первой главе курсового исследования мы изучили и описали понятия «мышление», «критическое мышление», стадии и приемы развития критического мышления.

Из первого параграфа мы узнали историю возникновения понятий «мышление» и «критическое мышление». Нами была описана общая характеристика понятия «критическое мышление» в современной психолого-педагогической литературе, а также мы разобрали отличительные особенности «Окружающего мира», которые являются показателями сформированности критического мышления. Критическое мышление – это вид интеллектуальной деятельности, направленный на работу с информацией. В настоящее время проблемой развития критического мышления занимаются Дайана Халперн, С. И. Заир-Бек, И.В. Муштавинскую, И.О. Загашева и другие. Мы пришли к выводу, что предмет «Окружающий мир» предоставляет широкие возможности   для развития критического мышления у младших школьников.

Во втором параграфе мы изучили возрастные особенности развития критического мышления у младших школьников. Развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития, изменяется сама личность школьника. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются такие психические функции, как мышление, восприятие, память.

В третьем параграфе мы познакомились со стадиями развития критического мышления, разработанными американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом. Технология развития критического мышления дает возможность личностного роста школьника, развивает его ум, индивидуальность. При внедрении технологии в образовательный процесс, работать она будет, только если использовать ее регулярно.

В четвертом параграфе мы рассмотрели такие приемы развития критического мышления, как «Корзина идей», «Мозговая атака», «Зигзаг», «Верные и неверные утверждения» и др. Комбинируя приемы развития критического мышления, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМА «РОМАШКА БЛУМА»

2.1 Методические подходы развития критического мышления посредством приема «Ромашка Блума» на уроках окружающего мира

Ромашка Блума – это один из приемов развития критического мышления, система вопросов, основанная на таксономии Б. Блума.

Умение задавать вопросы – важная составляющая коммуникативного общения. Психолог Игорь Загашев пишет: «Некоторые преподаватели определяют, насколько их ученики умеют думать, по тому, как они формулируют вопросы. Алисон Кинг провела ряд исследований и пришла к выводу, что умение задавать продуманные вопросы — это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать довольно примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти. Вопросы нужны для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, и тот, кто умеет их задавать, ориентируется лучше, чем тот, кто не умеет» [9].

Осмысление информации — главное в работе с текстом. К сожалению, у современных младших школьников с этим, не редко, возникают огромные проблемы. Одним из главных приёмов осмысления информации является постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них [11].

Систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования. Если сказать кратко, таксономия Блума – это классификация педагогических целей. Согласно таксономии Блума, обучение – это не просто запоминание каких-либо фактов. Оно должно включать в себя их анализ и оценку.

«Блум» можно перевести с немецкого языка как «цветок». Получившийся «цветок» назвали «Ромашкой Блума». На этапе модификаций уточнялись формулировки вопросов, придумывались различные способы использования на занятиях самой формы «ромашки». В результате была создана «Ромашка вопросов», которую в России по-прежнему упорно называют «Ромашкой Блума» [14].

Американский психолог Бенджамин Блум создал классификацию уровней познавательной деятельности. Каждому из этих уровней соответствует свой тип вопросов, который ставит перед ребенком определенную проблему:

Знание – простые вопросы;

Понимание – уточняющие;

Применение – практические;

Анализ – интерпретационные;

Синтез – творческие;

Оценка – оценочные.

Ромашка Блума состоит из 6 лепестков, каждый из которых содержит свой тип вопросов. Этот прием широко используется в обучении. Он ценится не только универсальностью (подходит как для начальных, так и для старших классов), но и тем, что способствует мыслительной деятельности детей, учит их слышать мнение друг друга, развивает познавательный интерес и помогает научиться работать с текстом.

Все лепестки ромашки Блума можно разделить на 3 группы по их образовательной цели:

•        когнитивная («знаю»);

•        психомоторная («творю»);

•        аффективная («умею»).

Поэтому такая методика работы не дает детям готовые знания, а ставит перед ними проблему, решение которой они должны найти самостоятельно, используя свой опыт и познания.

Характеристика вопросов представлена в таблице 3.

Таблица 3 – Характеристика лепестков в приеме «Ромашка Блума»

Приём «Ромашка Блума» используется, чтобы научить детей формулировать различные типы вопросов. Для этого нужно заранее познакомить с различными видами вопросов. Учащиеся формулируют вопросы по какой-либо теме и записывают их на соответствующие лепестки ромашки.

С шаблоном «Ромашки Блума» можно ознакомиться на рисунке 1.

Рисунок 1 – Шаблон «Ромашки Блума»

Возможны два варианта использования "Ромашки Блума" на уроках:

1. Вопросы формулирует сам учитель. Это более легкий способ, используемый на начальной стадии — когда необходимо показать обучающимся примеры, способы работы с ромашкой.

2. Вопросы формулируют сами обучающиеся. Это вариант требует определенной подготовки от детей, так как придумать вопросы репродуктивного характера легко, а вот вопросы-задания требуют определенного навыка. Чтобы подготовить обучающихся к этому, сначала используют более простой прием – «толстые и тонкие вопросы». Тонкие вопросы: Кто…? Когда…? Может…? Толстые вопросы: Почему вы считаете, что…? Дайте объяснение, почему…? Что будет, если…?

Прием «Ромашка Блума» содержит продуктивные задания. Они формируют следующие умения:

– умение отобрать из своего опыта ту информацию, которая

пригодится для решения проблемы;

– умение решить, какой информации не хватает для решения

проблемы и где ее искать;

– умение найти новую недостающую информацию;

– умение оценить, подходит ли данная информация для

решения проблемы;

– умение использовать отобранную информацию для

решения проблемы;

– умение оценить успешность решения проблемы.

Этот приём способствует развитию мышления и внимания обучающихся, а также развивается умение задавать «умные» вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить его содержание.

Если ученики знакомы с приемом «Ромашка Блума» с первого класса, то к четвертому вопросы задает уже не учитель, а сами дети друг другу. Класс заранее разделен на 6 групп, каждой достается свой тип вопросов. Ребята самостоятельно читают текст и придумывают свои вопросы.

Этот прием можно использовать на стадии «Вызова», тогда ученики сначала задают вопросы, а потом ищут на них ответы, осмысления или на стадии «Рефлексии» для обобщения полученных знаний.

Есть еще один подход к использованию «Ромашки Блума». Для сравнения, пусть ученики зададут вопросы к тексту без приема. А затем примените метод «Ромашки Блума». Вы увидите, насколько вопросы по ромашке более разнообразные, осмысленные, полезные.

Шаг 1. Подготовьте модель ромашки с вопросами. Ее можно скачать ниже или сделать самому. Поясните что значит каждый тип вопросов. Вместе сформулируйте несколько вопросов по теме для примера.

Шаг 2. Разделите класс на 6 групп и раздайте каждой свой лепесток. На лепестках уже есть опорные конструкции вопросов, поэтому ученикам остается применить их к материалу.

Шаг 3. Ученики составляют несколько вопросов и выбирают 2-3 лучших.

Шаг 4. Команды задают вопросы друг. Очередность вопросов лучше ставить по мере продвижения по когнитивным целям. От простых к оценочным. Можно чтобы одна из команд спрашивала, а желающие отвечали.

Продвинутый вариант применения «Ромашки Блума»: каждая команда составляет опрос/тест из 10 вопросов различного типа в нужной последовательности. Затем команды обмениваются и отвечают на них.

Также с помощью «Ромашки Блума» можно организовать повторение большого тематического блока или всех тем предмета за четверть или полугодие. При этом составление вопросов может быть, например, подготовительным домашним заданием.

Таким образом ученики не только досконально изучают материал, но и узнают какие вопросы можно задать еще. Акцент в задании все-таки на вопросах, поэтому и фокус внимания обращен именно к ним [19].

Из сказанного ранее следует, что прием «Ромашка Блума» можно использовать на разных стадиях развития критического мышления. Ниже мы рассмотрели фрагменты уроков на каждую из стадий.

1 стадия – Вызов.

Этап урока: «Открытие» новых знаний.

Тема урока: «Мир глазами астронома», 4 класс.

Учитель предлагает прочитать детям текст по теме «Мир глазами астронома» для пробуждения интереса к ней:

«Лена почувствовала странную лёгкость. Её тело поднялось над кроватью, и она больно стукнулась о люстру. Держась за стену, Лена выглянула в окно и испугалась: дом полетел от порыва ветра. За ним с испуганным лаем полетела собака.

Оттолкнувшись от потолка, Лена спустилась к столу попить воды. Но стакан оказался пуст: шарики воды летали по всей комнате. «Что происходит?» подумала Лена и… проснулась. Оказывается, этот сон приснился ей потому, что она забыла выучить урок».

Прочитав текст, на доску вывешивается шаблон «Ромашки Блума». Организуется фронтальная работа: обучающиеся по очереди задают вопросы, начиная с первого лепестка, что помогает пробудить интерес к теме, дать возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами [19].

В таблице 4 представлены возможные вопросы для данного фрагмента урока, которые могут сформулировать обучающиеся.

Таблица 4 – Вопросы по теме «Мир глазами астронома».

Критерии развития критического мышления, которые реализуются в представленном фрагменте урока:

- желание и умение проверить имеющиеся данные;

- умение анализировать информацию;

- умение выделять в информации главное;

- способность к аргументации;

- умение высказывать свою точку зрения, умение построения логических умозаключений;

- умение проводить обобщение.

2 стадия – Осмысление.

Этап урока: первичное закрепление в устой речи.

Тема урока: «Кто что ест», 3 класс.

После прочтения текста из учебника и его обсуждения с учителем, на доску вывешивается шаблон «Ромашки Блума». Затем организуется работа в парах: обучающиеся задают вопросы друг другу, в соответствии с лепестками, и отвечают на них.

В таблице 5 представлены возможные вопросы для данного фрагмента урока, которые могут сформулировать обучающиеся.

Таблица 5 – Вопросы по теме «Кто что ест».

Критерии развития критического мышления, которые реализуются в представленном фрагменте урока:

- умение учитывать точку зрения других;

- умение высказывать свою точку зрения;

- умение анализировать информацию;

- умение выделять в информации главное;

- умение аргументировать свое мнение;

- умение построения логических умозаключений;

- умение проводить обобщение.

3 стадия - Размышление (рефлексия).

Этап урока: рефлексия.

Тема урока: «Здоровый образ жизни», 3 класс.

После прочтения, обсуждения и повторения темы, учитель вывешивает на доску шаблон «Ромашки Блума». Затем организуется работа в группах: обучающиеся рассаживаются группами в соответствии с цветом лепестка и по пройденной ранее теме придумывают вопросы для других групп. Каждая группа придумывает вопросы в зависимости от названия их лепестка.

В таблице 6 представлены возможные вопросы для данного фрагмента урока, которые могут сформулировать обучающиеся.

Таблица 6 – Вопросы по теме «Здоровый образ жизни».

Критерии развития критического мышления, которые реализуются в представленном фрагменте урока:

- умение сотрудничать и работать в группе;

- умение учитывать точку зрения других;

- умение планировать свою деятельность;

- умение выделять в информации главное;

- умение аргументировать свое мнение;

- умение построения логических умозаключений;

- умение проводить обобщение и сравнение.

Использование приема «Ромашка Блума» позволяет нам осуществить дифференцированный и личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе. Прием «Ромашка Блума» хорошо впишется в любой тип урока, научит задавать вопросы и осознанно читать тексты. В курсе «Окружающий мир» используется множество разных текстов и прием «Ромашка Блума» хорошо подходит для их понимания и усвоения. Разные по сложности вопросы помогут выяснить уровень развития критического мышления и понимания материала у каждого ребенка. С помощью приема «Ромашка Блума» возможны разные формы работы: фронтальная, индивидуальная, парная и групповая [22].

2.2 Диагностический инструментарий определения уровня развития критического мышления у младших школьников

В первой главе мы остановились на следующих критериях и показателях для дальнейшего более точного понимания уровня развития критического мышления у младших школьников:

1) установка на критичность: желание и умение проверить имеющиеся данные;

2) умение выделять в информации главное;

3) умение проводить сравнение, сопоставление, обобщение;

4) широта кругозора, способность к аргументации;

5) способность планировать свою деятельность, то есть способствовать к саморегуляции;

6) способность высказывать свою точку зрения;

7) способность к рефлексивно-оценочной деятельности [18].

Для диагностики уровня развития критического мышления младших школьников, мы выбрали методику Э.Ф. Замбацявичене, с помощью которой можно изучить умение исключать лишнее, словесно-логическое мышление, умение обобщать, умение анализировать. Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, которые были адаптированы с учетом программного материала начальных классов.

1 субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.

2 субтест - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.

3 субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

4 субтест - выявление умения обобщать. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов [13].

Текст методики.

1 субтест. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.

1. У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2. В тёплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

5. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

6. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).

7. Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2 субтест. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо найти и исключить его.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, болото.

3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

3 субтест. Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа - одно слово над чертой (например: библиотека) и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги) Тебе нужно выбрать одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).

Нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.

1. огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. учитель/ученик = врач/кочки, больные, палата, больной, термометр

3. огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы

4. цветок/ваза = птица/ клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. перчатка/чулки = сапог/подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач

8. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна

9. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

4 субтест. Эти пары слов можно обобщить одним названием.

Пример:

брюки, платье... – одежда

Придумай название к каждой паре:

1. Метла, лопата...

2. Шкаф, диван...

3. Окунь, карась...

4. День, ночь...

5. Осень, весна…

6. Слон, муравей...

7. Огурец, помидор...

8. Июнь, июль...

9. Сирень, шиповник…

10. Дерево, цветок...

Оценка и интерпретация результатов.

1 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: "Почему не шнурок?". После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла.

2 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задаете вопрос: "Почему?". При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла.

3 субтест. За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.

4 субтест. При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным.

При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов - 40 (100% оценки успешности), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытки (после стимулирующей помощи).

Увеличение числа правильных ответов после того, как учитель предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный объём произвольного внимания, импульсивность ответов.

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100%  / 40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки:

4 уровень успешности - 32 балла и более (от 80 до 100% О. У.),

3 уровень - 31,5 - 26,0 балла (от 79,9 до 65%),

2 уровень - 25,5 - 20,0 балла (64,9 - 50%),

1 уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).

Выводы по второй главе

Во второй главе курсового исследования мы изучили и описали методику развития критического мышления у младших школьников посредством приема «Ромашка Блума» на уроках окружающего мира и подобрали диагностики развития критического мышления.

Первый параграф раскрывает методику использования приема «Ромашка Блума» у младших школьников на уроках окружающего мира. Целью приема «Ромашка Блума» является формирование навыка постановки вопроса. «Ромашка Блума» состоит из 6 лепестков, каждый из которых содержит свой тип вопросов: простые, уточняющие, интерпретирующие, творческие, практические, оценочные вопросы. Данный прием способствует мыслительной деятельности детей, учит их слышать мнение друг друга, развивает познавательный интерес и помогает научиться работать с текстом. Есть два основных способа использования приема на уроках: вопросы формулирует учитель либо их формулируют сами обучающиеся. В параграфе были описаны фрагменты уроков с использованием данного приема. Из представленных фрагментов следует, что прием «Ромашка Блума» может использоваться на всех стадиях развития критического мышления и в любой форме организации учебной деятельности: и в индивидуальной, и во фронтальной, и в парной, и в групповой.

Во втором параграфе мы описали авторскую диагностику Э.Ф. Замбацявичене, выявляющую уровень развития критического мышления у младших школьников. Она определяет уровень сформированности умения исключать лишнее, словесно-логического мышления, умения обобщать, умения анализировать. Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, которые были адаптированы с учетом программного материала начальных классов. В 1 субтест исследуется дифференциация существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запас знаний испытуемого. Во 2 субтест исследуются операции обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений. В 3 субтест исследуются способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В 4 субтест выявляются умения обобщать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Следуя поставленной цели исследования, на основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы и дополнительных источников, мы пришли к выводам:

В данной исследовательской работе нами была рассмотрена проблема развития критического мышления у младших школьников. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ставит перед учителями задачу научить обучающихся сравнивать объекты, находить закономерности и противоречия, рассматриваемых фактов, выявлять причинно-следственные связи. А это все способствует развитию критического мышления. 

В качестве одного из оптимальных средств для решения этой задачи мы выбрали прием «Ромашка Блума», поскольку умение задавать вопросы – важная составляющая коммуникативного общения. Кроме того, обучающиеся регулярно работают с текстами на уроках окружающего мира, а осмысление информации — главное в работе с текстом. У современных младших школьников с этим, не редко, возникают огромные проблемы. Одним из главных приёмов осмысления информации является постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них. 

В результате изучения научной и методической литературы, анализа и обобщения собранных по проблеме материалов нами были рассмотрены понятия «мышление», «критическое мышление», определены возрастные особенности развития критического мышления у младших школьников и описан диагностический инструментарий для определения уровня развития критического мышления младших школьников на уроках окружающего мира.

Таким образом, можно сделать вывод, что «Ромашка Блума» – это эффективный прием, формирующий навык постановки вопросов, который, в свою очередь, помогает развитию критического мышления у младших школьников. 

В перспективе, в выпускной квалификационной работе, мы планируем:

1. применить диагностические методики для выявления уровня критического мышления у обучающихся начальной школы;
2. сделать выводы о целесообразности использования приема «Ромашка Блума» для развития критического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Иные нормативные правовые акты

1.        Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования «Требования к структуре основной образовательной программе начального общего образования». – Москва: Просвещение, 2021. – 33 с.

2. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. – 5-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2011. – 400 с.

Монографии, учебники, учебные пособия

3. Азимов, Э. Г., Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин – М. : Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

4. Лифанова, Т.Ю. Критическое мышление : учеб. пособие / Т.Ю. Лифанова. – Алматы: Казах. ун-т, 2015 – 176 с.

5. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слово и фразеологических выражений / Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М. : «А ТЕМП», 2004. – 944 с.

Методические пособия

6. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 2001. – 223 с.

7. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя : учеб.-метод. п. ФГОС / И. В. Муштавинская. – М. : Каро, 2017. – 144 с.

8. Компетенции «4К» : формирование и оценка на уроке : практические рекомендации : учеб.-метод. Пособие / М. А. Пинская, А. М. Михайлова; Вклад в будущее. – Москва : Российский учебник, 2019. - 76, [4] с. – (Серия «Школа возможностей»).

Статьи из периодических и продолжающихся изданий

Статьи из журналов

9. Загашев, И. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма / И. Загашев // Библиотека в школе. – 2004. – № 18. – С. 9.

10. Якунина, Н.А. Возможности предмета «Окружающий мир» в контексте развития критического мышления младших школьников / Н. А. Якунина // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». – 2020. - № 1 (43) – C. 36 – 42.

Статьи из трудов, научных конференций

11. Белая, Е. В. «Ромашка Блума» как один из приёмов технологии развития критического мышления младших школьников на уроках литературного чтения / Е. В. Белая // Теория и практика образования в современном мире : материалы XII Международной научной конференции июль 2020 г. — Санкт-Петербург. – 2020 г. – С. 17-20.  (дата обращения: 23.12.2023).

Интернет – ресурсы

Статьи с сайтов

12. Асачева, М. В. Технология развития критического мышления на уроках русского языка и литературы / М. В. Асачева // Молодой ученый. — 2019. — № 48 (286). — С. 120-124. — URL: https://moluch.ru/archive/286/64630/ (дата обращения: 30.11.2023).

13. Диагностика умственных способностей детей 6-12 лет (Э. Ф. Замбацявичене) // Мультиурок: [сайт]. 2023. - URL: https://multiurok.ru/files/diagnostika-umstvennykh-sposobnostei-detei-6-12-le.html (дата обращения: 23.12.2023).

14. Инновационные педагогические технологии. Методический приём «Ромашка Блума» // Мультиурок: [сайт]. 2017. – URL: https://goo.su/qQLQzOh (дата обращения: 26.04.2023).

15. Использование технологии критического мышления на уроках в начальных классах // Нспортал: [сайт]. 2018. – URL: https://goo.su/GxEVE (дата обращения: 27.04.2023).

16. Как использовать критическое мышление в информационном потоке // РБК: [сайт]. 2022. – URL: https://goo.su/0LURWe (дата обращения: 25.04.2023).

17. Как критическое мышление помогает противостоять манипуляциям // РБК: [сайт]. 2022. – URL: https://trends.rbc.ru/trends/education/603781109a79478051dd8fb7 (дата обращения: 25.11.2023).

18. Критерии уровня сформированности критического мышления школьников // Нспортал: [сайт]. 2016. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2016/04/26/kriterii-urovnya-sformirovannosti-kriticheskogo-myshleniya (дата обращения: 27.11.2023).

19. Прием ромашка Блума: 6 типов вопросов, с которыми учиться интересно // Мышление 365: [сайт]. 2023. – URL: https://ir-mm.ru/priem-romashka-bluma/ (дата обращения: 18.11.2023).

20. Прокина, Л. П. Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) при обучении студентов русскому языку с методикой преподавания / Л. П. Прокина. // Молодой ученый. — 2016. — № 15 (119). — С. 500-506. — URL: https://moluch.ru/archive/119/33065/ (дата обращения: 30.11.2023).

21. Развитие критического мышления младшего школьника // Нспортал: [сайт]. 2014. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2014/11/22/razvitie-kriticheskogo-myshleniya-mladshego-shkolnikav (дата обращения: 27.04.2023).

22. Ромашка Блума: примеры вопросов в начальной школе // Мотивация жизни: [сайт]. 2021. – URL: https://goo.su/UNvt (дата обращения: 27.04.2023).

23. Скурыгина, С. К. Взгляды зарубежных ученых на сущность критического мышления / С. К. Скурыгина // Молодой ученый. — 2016. — № 7 (111). — С. 708-710. — URL: https://moluch.ru/archive/111/27218/ (дата обращения: 01.05.2023).

24. Смирнова, А. С. Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте / Смирнова А. С., Левицкая Л. В. // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С. 1783-1785. — URL: https://moluch.ru/archive/115/31154/ (дата обращения: 30.11.2023).

25. Федорова, Т. Д. Теория и практика современной науки / Т. Д. Федорова // Киберленинка. – 2016. – №5(11). – С. 981-982. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kriticheskoe-myshlenie-v-mladshem-shkolnom-vozraste-i-diagnostika-urovnya-ego-razvitiya (дата обращения: 23.12.2023).