Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра гуманитарных дисциплин

Жаткина Надежда Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ КАК УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ЧТЕНИЯ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляют основу умения учиться. Концепция развития универсальных учебных действий разработана на базе системно-деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, раскрывающей основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей[].Как подчёркнуто в Федеральных образовательных стандартах НОО, умение работать с информацией сегодня как никогда актуально: поэтому одна из главных задач современной начальной школы заключается в том, чтобы создать условия для воспитания компетентного читателя, способного понимать, отбирать, обрабатывать информацию и успешно ее использовать[].

Над проблемой полноценного восприятия и анализа художественного текста и других источников информации работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская. Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно работать с информацией. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное, умением понимать прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями.

Предмет «Литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника. 

 В настоящее время интерес детей к чтению угасает, телевидение, интернет вытесняют чтение. Отсюда и проблема, связанная с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров, несформированностью умения работать с информацией.

Главной задачей учителя является обучить ребенка смысловому чтению и вызвать интерес. Актуальность проблемы формирования универсального учебного действия - умения работать с информацией, обусловила выбор темы исследования: «Формирование умения работать с информацией как универсального учебного действия через использование технологий чтения на уроках литературного чтения в начальной школе»

Цель исследования – на основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы изучить и выявить технологии чтения для формирования у младших школьников умения работать с информацией как универсального учебного действия.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность понятий «универсальное учебное действие», «технология чтения», «работа с информацией» с точки зрения требований Федерального образовательного стандарта начального общего образования к урокам литературного чтения.

2. Изучить возрастные особенности формирования универсальных учебных действий младших школьников.

3. Охарактеризовать умение работать с информацией как универсального учебного действия на уроках литературного чтения.

4. Проанализировать программу по литературному чтению в УМК «Школа России» с точки зрения возможности формирования умения работать с информацией как универсального учебного действия.

Методы исследования: в работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, выделение существенных признаков, структурирование информации, анализ, синтез, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1 ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ КАК УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ЧТЕНИЯ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 Сущность понятий «универсальное учебное действие», «технология чтения», «работа с информацией» с точки зрения требований Федерального образовательного стандарта начального общего образования к урокам литературного чтения

Главной задачей современной системы образования является создание условий для качественного обучения. В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь обученного квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлинняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Иными словами, школа должна ребёнка: научить учиться, научить жить, научить жить вместе, научить работать и зарабатывать [17].

Начальное образование – это основа для формирования учебной деятельности ребёнка. В то время как задача основного общего образования развить и усовершенствовать те универсальные учебные действия, которые будут заложены в начальной школе [14].

Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Сущность понятия «универсальные учебные действия» в научной литературе трактуется по-разному.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [3, с. 27].

Универсальные учебные действия разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения подразделяются на следующие виды: регулятивные, познавательные, личностные и коммуникативные действия.

К личностным УУД относятся: положительное отношение к учению, к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения и совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению, осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом, созидательном процессе; осознавать себя как индивидуальность и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков; осознание себя как гражданина, представителя определённого народа, определённой культуры, интерес и уважение к другим народам; стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья.

К регулятивным УУД относятся: принимать и сохранять учебную задачу; планировать (в сотрудничестве с учителем и одноклассниками или самостоятельно) необходимые действия, операции, действовать по плану; контролировать процесс и результаты деятельности, вносить необходимые коррективы; адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности, искать их причины и пути преодоления [3].

К познавательным УУД относятся: осознавать познавательную задачу; читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить её в материалах учебников, рабочих тетрадей; понимать информацию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме, использовать знаково-символичные средства для решения различных учебных задач; выполнять учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме; осуществлять для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы.

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

При выполнении заданий учащиеся приобретают навыки работы с информацией: учатся обобщать, систематизировать, преобразовывать информацию из одного вида в другой (из изобразительной, схематической, модельной, условно-знаковой в словесную и наоборот) и т.д.

Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать; сформированностью духовной потребности в книге и чтении.

Среди предметов, входящих в учебный план начальной школы, курс литературного чтения в особой мере влияет на решение следующих задач:

1. Освоение общекультурных навыков чтения и понимания текста; воспитание интереса к чтению и книге. Решение этой задачи предполагает прежде всего формирование осмысленного читательского навыка: интереса к процессу чтения и потребности читать произведения разных видов. 

2. Овладение речевой, письменной и коммуникативной культурой. Выполнение этой задачи связано с умением работать с различными видами текстов, ориентироваться в книге, использовать ее для расширения знаний об окружающем мире. 

3. Воспитание эстетического отношения к действительности, отраженной в художественной литературе. Развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, музыка и др.); находить сходство и различия используемых художественных средств; создавать свои собственные художественные произведения на основе прочитанных.

4. Формирование нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника; понимание духовной сущности произведений. В процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающим миром, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий. Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведения способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.

Герасимов С.В. отмечает, что при формировании УУД необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. В младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу – все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться [цит. по 15].

Проблема становления навыка чтения, обучения восприятию и пониманию текста, а также формирования квалифицированного чтения – одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать. Изменившиеся социальные условия предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации.

Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя. Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность. Вслух долго читать невозможно, так как громкое чтение как средство извлечения информации нерационально.

В последнее время существует тенденция, что многие дети читают неохотно и мало. Уроки чтения для них становятся скучными. Существует ряд причин: общий спад интереса к чтению; обилие источников информации помимо чтения; уменьшение количества времени на чтение.

Однако главной причиной такого явления следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьника.

По разным данным в начальной школе хорошо умеют читать не более 5% детей, увеличивается число школьников, имеющих нарушения нервно-психического здоровья и неспособных овладеть навыками чтения.

Методика совершенствования техники чтения подразумевает использование современных педагогических технологий обучения литературному чтению, в которые вошли идеи многих учёных.

Итак, что же такое «технология чтения» и какие технологии известны в современной методике? В изученных методических источниках нет однозначного и самостоятельного определения понятия «технология чтения». Однако, то, что сказано во ФГОС НОО о смысловом чтении, а также определение технологии продуктивного чтения, позволяет предположить, что под понятием «технология чтения» подразумевается система приёмов чтения и анализа, используемые для овладения младшими школьниками смысловым чтением в соответствии с поставленными целями и задачами.

Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» []. Следовательно, технология чтения будет определяться конкретными целями и задачами, которые будут стоять перед изучением того или иного произведения, текстов разного типа и жанра.

Посредством смыслового чтения на каждом уроке школьники учатся добывать, понимать и преобразовывать учебную информацию, представленную в различных формах. Так смысловое чтение вначале выступает как предмет обучения, а затем становится результатом и средством обучения и развития детей. Формирование навыков смыслового чтения в начальной школе имеет очень большое значение, потому что через смысловое чтение формируются все УУД: поиск, понимание, преобразование, интерпретация, оценка информации.

 Смысловое чтение – это вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста.

Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста.

В процессе обучения смысловому чтению у младших школьников формируются умения: понимать текст; анализировать; сравнивать; видоизменять; генерировать (создавать тексты под свои цели и задачи).

Выделяют следующие виды (технологии) чтения:

1) просмотровое (вид смыслового чтения, цель которого получить общее представление о тексте);

2) ознакомительное (вид чтения, с помощью которого определяется главный смысл, ключевая информация);

3) изучающее (вид чтения, при котором в зависимости от цели, происходит поиск полной и точной информации и дальнейшая ее интерпретация. Из всего прочитанного выделяется главное, а второстепенное опускается);

4) рефлексивное (самое вдумчивое чтение, во время чтения читающий предвосхищает будущие события, прочитав заголовок или по ходу чтения).

Для обучения смысловому чтению используются следующие методы и приемы:

1. Развитие умения анализировать задание.

2. Поиск ключевых слов в задании и умение вчитываться в инструкцию.

3. Ответы на поставленные вопросы (и письменные, и устные).

4. Определение последовательности событий в тексте.

5. Формулирование простых выводов после прочтения.

6. Преобразование прочитанного текста в таблицу.

7. Сопоставление иллюстративного материала с текстовой информацией.

8. Объяснение различных ситуаций с помощью прочитанного текста.

9. Умение, опираясь на прочитанный текст, доказывать свою точку зрения, опровергать какие-либо утверждения.

10. Нахождение нужной информации в различных источниках: словарях, справочниках, энциклопедиях и т.д.

Одной из технологий смыслового чтения является технология продуктивного чтения.

Технология продуктивного чтения направлена на формулирование собственной позиции, умения адекватно понимать собеседника (коммуникативные УУД), умения извлекать, интерпретировать, использовать текстовую информацию (познавательные УУД), умение работать по плану, алгоритму (регулятивные УУД), формулировать оценочные суждения (личностные УУД).

В современную эпоху информационного взрыва и информационной революции человечество вынуждено за ограниченное время приспособиться к новым условиям. На первый план выходит проблема успешной адаптации человека в современной информационной среде. Поэтому такая компетенция, как работа с информацией, является одной из ключевых базовых компетенций в сегодняшнем мире – умение определять источники необходимой информации, верифицировать ее, обрабатывать большие объемы, в том числе с помощью современных аналитических средств – вот задачи, с которыми сталкивается сегодня практически любой член общества. Овладение и формирование основных навыков работы с информацией необходимы для развития в научной, банковской, информационной и телекоммуникационной сферах.

Ключевым аспектом нашего исследования является процесс формирования умения работать с информацией детьми младшего школьного возраста. Считаем целесообразным раскрыть содержание понятия «информация».

По мнению Г.М.Коджаспирова и А.Ю.Коджаспировой, под информацией подразумевают «сведения об окружающем мире, протекающих в нем процессах, которые воспринимают живые организмы, управляющие машины и другие информационные системы в процессе жизнедеятельности и работы. Является одним из ресурсов, используемых человеком в трудовой деятельности и быту». В частности, ученые определяют информацию, как источник знаний о действительности, приобретаемый и используемый в трудовой, практической деятельности человека [10].

С.А.Лебедев и В.А.Рубочкин рассматривают понятие информации как «сведения, сообщаемое различными способами: устными, письменными, техническими, изобразительными и т.д., а также процесс передачи этих сведений». Так, раскрывая сущность понятия, авторы указывают не только на различные способы получения знаний, но также и на другую функцию - передачу.

Таким образом, под информацией мы понимаем сведение, сообщаемое различными способами с целью получения знаний об окружающей действительности.

Несмотря на то, что в современном мире все больше превалируют информационно-коммуникативные технологии, человеческий ресурс остается актуальным. Умение анализировать различные явления и процессы, работать с текстовой информацией, выстраивать логические операции, проводить исследования – все это приобретает значимость на современном этапе модернизации образования и общества в целом.

На современном этапе в литературе авторы не предлагают четкого определения понятия «умения работать с информацией». Анализ психолого-педагогической и методической литературы раскрывает многообразие и неоднозначность трактовки исследуемого понятия, что отражает сложность данного феномена. Учеными было предложено множество трактовок различных понятий, которые были проанализированы нами ранее. Исходя из этого, на наш взгляд «умение работать с информацией», включают в себя множество значений синонимичных понятий, таких как, «универсальные учебные действия», «умение» и «информация» в целом обуславливающие четкое определение данного понятия.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что «умение работать с информацией – это освоенный способ действий, направленный на познание окружающего мира различными способами, с целью познавательного развития личности, обучающегося младшего школьного возраста.

Проверь интервал!

1.2 Возрастные особенности формирования универсальных учебных действий младших школьников

При поступлении в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так и называется «скрытая программа социализации» (Бернс Р., 1986), благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских отношений с кем-либо из одноклассников. Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников - это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно [4].

Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией. Коммуникация не есть простая передача от одного источника к другому или принятие, но обязательно есть отношение к передаваемой информации. Коммуникация предполагает влияние друг на друга субъектов коммуникативного акта.

Для успешного обучения в начальной школе младшему школьнику важно:

1.Сформировать основы социальной идентичности, в том числе гражданском, этнокультурном, социально-региональном, семейно-родовом аспектах.

2.Сформировать целостное представление об обществе, человеке, народах и культурах в их разнообразии.

3.Развивать уважительное отношение к иному мнению.

4.Овладеть начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире, в том числе на уровне ближайшего социального окружения.

5.Принимать и осваивать социальную роль обучающегося.

6.Осознанно строить речевые высказывания в соответствии с задачами коммуникации.

7.Составлять тексты в устной и письменной формах при решении конкретных смысловых и коммуникативных задач.

8.Уметь слушать собеседника и вести диалог.

9.Иметь готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свое мнение.

10.Осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

11.Конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества.

Коммуникативные способности – эффектное владение сложными коммуникативными навыками и умениями в различных социальных ситуациях с учетом социально культурных норм и правил поведения.

Когда мы говорим о ребенке младшего школьного возраста, то под социальным опытом понимаем накопленные в процессе совместной деятельности со взрослыми, детьми, широким социальным окружением формы осуществления любой значимой деятельности и взаимодействия с членами общества.

Понятие «социальный опыт» тесно связано с понятием «социальные навыки» или «навыки межличностного общения», под которыми понимают: умение сотрудничать; готовность общаться со сверстниками, другими детьми, взрослыми; умение адаптироваться в новой группе, коллективе, в незнакомой обстановке.

Развитие социального опыта младших школьников во многом определяется расширением разнообразия социальных ролей, значимых для самого себя ребенка: «Я – ученик», «Я – одноклассник», «Я - друг/подруга»,

«Я – член семьи».

Дети с высоким уровнем сформированности социальной роли «Я – ученик» более успешны в учебной деятельности. Младший школьный возраст, по Э. Эриксону, - это возраст приобретения компетентности в трудовой деятельности. Если ребенка постоянно преследуют неудачи, то внешний локус контроля может быть своего рода защитой от внешнего мира: обвиняя других в своих неудачах, ребенок защищает свой внутренний мир, однако неблагополучия это не убирает.

Для 2 класса – важно хорошо учиться и соблюдать дисциплину; ребенок разбирается в ситуации, может ее оценить и понимает, как действовать. К 3 классу понимание нормативности ситуации, ценностей школы и класса присваивается, однако развивается самопроизвольность – третьеклассники позволяют себе отвлекаться, опаздывать на уроки даже прогуливать их.

В исследовании, проведенном среди учащихся 1, 2 и 3 классов Л. Макаровой под руководством А.С. Обухова, выявлено, что низкий уровень социального развития младших школьников проявляется в несформированности учебных и познавательных мотивов, выраженной в негативном аффективном отношении к школе, несформированности произвольной и учебной деятельности, низком уровне эффективности учения, трудностях учебного сотрудничества и общения с учителями и одноклассниками.

Дети, имеющие высокий уровень социального развития, отличались готовностью к сотрудничеству в совместной учебной деятельности, высоким социометрическим статусом и принятием сверстников, высоким уровнем произвольной регуляции деятельности, высокой успеваемостью, продолжительным аффективным отношением к школе [7].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования универсальных учебных действий.

1.3 Характеристика умения работать с информацией как универсального учебного действия на уроках литературного чтения

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Приоритетным направлением, обозначенным в новом образовательном стандарте, является целостное развитие личности в системе образования. Оно обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения.

Современная школа значительно изменилась за последние десятилетия и стремительно продолжает меняться, пытается попасть в ногу со временем. Сегодня важно не столько вооружить ученика большим объемом предметных знаний, сколько сформировать у него универсальные способы действий. Именно они помогут современному школьнику развиваться и самосовершенствоваться в постоянно меняющемся обществе. Нужен человек обучаемый, способный самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готовый к самостоятельным действиям и принятию решений.

В настоящее время современный образовательный процесс все больше связан с деятельностным подходом к освоению детьми новых знаний. Это диктует необходимость формирования у детей умений по работе с информацией.

Современное общество справедливо называют информационным. Действительно, стремительно развивающиеся средства массовой информации – от привычных газет и радио до Интернета – разрушили мировые границы, объединив мир. Школьные пособия по любому предмету уже не могут вместить в себя все имеющиеся сведения. Информация быстро устаревает и нельзя рассчитывать на то, что приобретенные знания будут актуальны в течение многих десятилетий, станут «багажом на всю жизнь».

Сегодня важно не столько заставить ученика зазубрить определённый объём информации, сколько научить его самостоятельно приобретать новые знания, используя всё многообразие информационных ресурсов, таких как печать, аудио – видеоматериалы, электронные сети. И на первый план выходит задача непрерывного образования в течение всей жизни, необходимым условием которого является умение вести информационный поиск, оценивать полученную информацию и использовать в своих интересах.

Для успешного информационного поиска необходимы самые разные знания и навыки: умение работать с новыми информационно – коммуникационными технологиями, умение читать язык символов и пентаграмм, просто хорошее умение читать, способность критически оценивать прочитанное. Информационные поиск – это не только компьютеры (работа за компьютером предполагает соблюдение здоровьесберегающих технологий) и не только овладение новыми техническими средствами. Ведь информационная грамотность – это умение оперировать любой информацией: от традиционных источников – книг, журналов, картотек – до самых необыкновенных технических новинок. Формирование навыков работы с информацией включает в себя обучение поиску и локализации информации, фиксированию информации, презентации полученных результатов, подведению итогов. Обучение информационным навыкам целесообразно проводить постепенно – от первого до последнего класса. Младшие школьники вполне справляются с простейшими заданиями по информационному поиску.

Итак, остановимся на проблеме формирования умения работать с информацией как универсального учебного действия на уроке литературного чтения.

Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать.

Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий: смыслообразования через прослеживание «судьбы героя» и ориентацию обучающегося в системе личностных смыслов; умение понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей; умение произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя; умение устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения; умение строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:

-выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

-пользоваться сносками и школьным толковым словарём;

-отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

-определять эмоциональный характер текста;

-выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;

-опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;

-определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;

-уметь прогнозировать содержание читаемого;

-осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;

-формулировать тему небольшого текста;

-работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

-выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

-определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

-находить главную мысль, сформулированную в тексте;

-определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.  

Этапы формирования умений и навыков смыслового чтения необходимо проводить в системе, усложняя приемы и способы чтения и обработки информации от класса к классу: работа с незнакомыми словами; работа с ключевыми словами; работа со словами-образами; работа с многозначными словами; работа с фразеологизмами; рассказы по предложению; развитие читательского воображения; диалог с автором текста; техника чтения.

Смысловое чтение как общеучебное метапредметное умение формируется сначала на уроках литературного чтения, а затем работа продолжается на всех других уроках. Когда ребенок действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.

1.4 Анализ программы по литературному чтению в УМК «Школа России» с точки зрения возможности формирования умения работать с информацией как универсального учебного действия

Рабочая программа разработана на основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, авторской программы Л.Ф. Климановой, Л.А. Виноградской, В.Г. Горецкого, планируемых результатов начального общего образования.

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает письменную форму общения. 

Чтение имеет большое познавательное, воспитательное, общеобразовательное и практическое значение, особенно для развития профессиональной компетенции. В связи с этим повысились требования к содержанию учебных текстов: воспитательная ценность; познавательная ценность и научность содержания текстов, профессиональная ориентация; соответствие содержания возрасту и интересам учащихся, уровню их обученности, интеллектуальным и познавательным запросам.

Выделяют следующие виды смыслового чтения:

1. Просмотровое – вид смыслового чтения, при котором происходит поиск конкретной информации или факта.
2. Ознакомительное – вид, с помощью которого в тексте определяется главный смысл, ключевая информация.
3. Изучающее – вид смыслового чтения, при котором, в зависимости от цели, происходит поиск полной и точной информации и дальнейшая ее интепритация. Из всего написанного выделяется главное, а второстепенное опускается.
4. Рефлексивное – самое вдумчивое чтение, во время которого читающий предвосхищает будущие события, прочитав заголовок или по ходу чтения.
5. Выборочное – предполагает поиск определенной информации, чтобы определиться в степени значимости (новизны) информации.

Специфика литературного чтения заключается в том, что предметом изучения является художественная литература, которая благодаря своей нравственной сущности, оказывает огромное влияние на становление личности учащегося: духовно-нравственное развитие, формирование основ гражданской идентичности, понимание и усвоение моральных норм и нравственных ценностей принятых в семье, в народе, в обществе (любви к семье, к своему народу, Родине, уважительное отношение к другой культуре и мнению и т.п.), т. к. читая и анализируя литературные произведения, ребенок задумывается над вечными вопросами: добром, справедливостью, правдой и т. д. Огромную роль в этом играет эмоциональное восприятие произведений, которое способствует совершенствованию умений различать, понимать и контролировать свои эмоции позитивно и конструктивно.

На протяжении четырёх лет обучения меняются приёмы овладения навыком чтения: сначала идёт освоение целостных (синтетических) приёмов чтения в пределах слова и словосочетания (чтения целыми словами); далее формируются приёмы интонационного объединения слов в предложения. Увеличивается скорость чтения (беглое чтение), постепенно вводится чтение про себя с воспроизведением содержания прочитанного. Обучающиеся постепенно овладевают рациональными приёмами чтения и понимания прочитанного, орфоэпическими и интонационными нормами чтения, слов и предложений, осваивают разные виды чтения текста (выборочное, ознакомительное, изучающее) и используют их в соответствии с конкретной речевой задачей.

Параллельно с формированием навыка беглого, осознанного чтения ведётся целенаправленная работа по развитию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное. Обучающиеся овладевают приёмами выразительного чтения.

Совершенствование устной речи (умения слушать и говорить) проводится параллельно с обучением чтению. Совершенствуются умения воспринимать на слух высказывание или чтение собеседника, понимать цели речевого высказывания, задавать вопросы по услышанному или прочитанному произведению, высказывать свою точку зрения. Усваиваются продуктивные формы диалога, формулы речевого этикета в условиях учебного и внеучебного общения. Знакомство с особенностями национального этикета и общения людей проводится на основе литературных (фольклорных и классических) произведений. Совершенствуется монологическая речь обучающихся (с опорой на авторский текст, на предложенную тему или проблему для обсуждения), целенаправленно пополняется активный словарный запас. Обучающиеся осваивают сжатый, выборочный и полный пересказ прочитанного или услышанного произведения.

Особое место в программе отводится работе с текстом художественного произведения. На уроках литературного чтения совершенствуется представление о текстах (описание, рассуждение, повествование); обучающиеся сравнивают художественные, деловые (учебные) и научно-познавательные тексты, учатся соотносить заглавие с содержанием текста (его темой, главной мыслью), овладевают такими речевыми умениями, как деление текста на части, озаглавливание, составление плана, различение главной и дополнительной информации текста.

Школьники осваивают разные виды пересказов художественного текста: подробный (с использованием образных слов и выражений), выборочный и краткий (передача основных мыслей).

На основе чтения и анализа прочитанного текста обучающиеся осмысливают поступки, характер и речь героя, составляют его характеристику, обсуждают мотивы поведения героя, соотнося их с нормами морали, осознают духовно-нравственный смысл прочитанного произведения.

Раздел «Опыт творческой деятельности» раскрывает приёмы и способы деятельности, которые помогут обучающимся адекватно воспринимать художественное произведение и проявлять собственные творческие способности. Они пишут изложения и сочинения, сочиняют стихи и сказки, у них развивается интерес к литературному творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства.

Таким образом, можно утверждать, что в программе УМК «Школа России» заложены возможности для работы над формированием умения работать с информацией как универсального учебного действия.

Выводы по 1 главе

Исходя из выше изложенного, можно сделать следующий вывод, что, сущность формирования универсальных учебных действий обеспечивает создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечению успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. 

В программе по литературному чтению для 1- 4 классов общеобразовательной школы говорится о том, что главной целью уроков в начальной школе является формирование грамотного читателя, т.е. «такого человека, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем, как в средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так и приемами понимания, прочитанного» [].

На успеваемость школьников влияет более двухсот факторов, и самым важным является овладение навыками осознанного чтения. Смысловое чтение – это путь решения проблемы формирования универсальных учебных действий, поиск нужной информации, её интерпретация, самоконтроль, формирование собственной точки зрения. Таким образом, продуманная и целенаправленная работа с текстом направленная на формирование навыков смыслового чтения, является приоритетной задачей в работе учителя начальных классов.

При формировании смыслового чтения выступают не только художественные произведения, но и текстовая и нетекстовая информация учебников, дополнительной литературы по всем учебным дисциплинам в начальной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы по проблеме «формирование умения работать с информацией как универсального учебного действия через использование технологий чтения на уроках литературного чтения в начальной школе» позволил установить, что универсальные учебные действия играют огромную роль в становлении личности младшего школьника и являются актуальной потребностью общества в образовательной сфере.

В начале исследования была поставлена цель: «на основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы изучить и выявить технологии чтения для формирования у младших школьников умения работать с информацией как универсального учебного действия».

Также были сформулированы задачи исследования: рассмотреть сущность основных понятий с точки зрения требований Федерального образовательного стандарта начального общего образования к урокам литературного чтения; изучить возрастные особенности формирования универсальных учебных действий младших школьников; охарактеризовать умение работать с информацией как универсального учебного действия на уроках литературного чтения;  проанализировать программу по литературному чтению в УМК «Школа России» с точки зрения возможности формирования умения работать с информацией как универсального учебного действия.

    Универсальные учебные действия - это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

В изученных методических источниках нет однозначного и самостоятельного определения понятия «технология чтения». Однако, то, что сказано во ФГОС НОО о смысловом чтении, а также определение технологии продуктивного чтения позволяет предположить, что под понятием «технология чтения» подразумевается система приёмов чтения и анализа, используемые для овладения младшими школьниками смысловым чтением в соответствии с поставленными целями и задачами.

Под понятием «работа с информацией» на уроках литературного чтения подразумевается прежде всего работа со связными текстами разных типов и жанров.

Технологии смыслового, продуктивного чтения направлены на формулирование собственной позиции, умения адекватно понимать собеседника (коммуникативные УУД), умения извлекать, интерпретировать, использовать текстовую информацию (познавательные УУД), умение работать по плану, алгоритму (регулятивные УУД), формулировать оценочные суждения (личностные УУД).

Таким образом, поставленные задачи были решены, цель работы достигнута.

В курсовом исследовании мы планируем глубже изучить методическую часть проблемы и приступить к разработке технологических карт с использованием технологий смыслового и продуктивного чтения для формирования УУД.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аргунова Е.Р. Активные методы обучения – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2015– 104с.
2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя– М.: Просвещение, 2018– 151с.
3. Батырева С.Г. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Литературное чтение. 2 класс – М.: Просвещение, 2013 – 97 с.
4. Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии – М.: Март, 2014 – 336 с.
5. Голубева Л.В. Анализ урока: типология, методики, диагностика– Волгоград: Учитель, 2012 – 121 с.
6. Егорова Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егорова. – М.: Просвещение, 2017 – 161 с.
7. Ефремов О. Ю. Педагогика: учеб. пособие для вузов / О. Ю. Ефремов. - СПб.: Питер, 2020– 351 с.
8. Ефросинина Л.А. Урок - важнейшее условие формирования универсальных учебных действий // Начальная школа. 2012 - № 2. – С. 49–57.
9. Калинкина Л.А. Система творческих заданий на уроках литературного чтения как средство формирования полноценного восприятия художественного произведения / Л.А. Калинкина // Начальная школа. – 2013. - № 10. – С 46-51.
10. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2019– 176 с.
11. Короткова Н.В. Моделирование на уроках литературного чтения / Н. В. Короткова // Начальная школа– 2014 - № 11. - С. 76-80.
12. Малахова О.В. Творческая мастерская по литературному чтению / О.В. Малахова // Начальная школа – 2012 - № 9. – С. 35-38.
13. Медведева Н.В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 59.
14. Палат Е.С. Современные информационные технологии в образовании / Е.С. Палат – М.: Академия, 2019 – 205 с.
15. Ривкин Е.Ю. Профессиональная деятельность учителя в период перехода на ФГОС основного образования. Теория и технологии / Е.Ю. Ривкин. - Волгоград: Учитель, 2013 – 183 с.
16. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / В.С. Селиванов. – М.: Просвещение, 2017 – 263 с.
17. Трофимова А.Н. Система оценивания планируемых результатов с учетом требований ФГОС: начальная школа. Комплексно-целевые программы / А.Н. Трофимова, С.В. Клецун, И.В. Галимова. - Волгоград: Учитель, 2013. – 68 с.
18. Фролова Л.А. Использование современных технологий в образовательном процессе/ Л.А. Фролова // Начальная школа– 2008. - №7. - С. 94-96.
19. Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения / В.И. Яковлева // Начальная школа – 2017 - № 6. – С. 12-16

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра гуманитарных дисциплин

Жаткина Надежда Андреевна

МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РЕАЛИЗАЦИИ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ      С ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Актуальность исследования. Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.

  Долгое время в практике обучения чтению в начальной школе усиленный акцент делался на наращивание темпов чтения и работу над правильностью чтения, а задаваемые по тексту вопросы проверяли лишь поверхностное усвоение содержания текста.  Такая практика вырабатывала у учащихся беглое, но бессознательное чтение, которое не позволяло максимально извлекать информацию и понимать её. Получалось как в русской пословице «Читает – летает, да ничего не понимает».   Наращивание темпов чтения, проверка техники чтения на скорость, по утверждению психологов и врачей-дефектологов, способно привести к неврозам и дислексии. Исходя из этого, появляется необходимость сместить акцент с наращивания темпа чтения к формированию осознанного чтения[3].

    Поскольку программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию, представленную в различных формах, а одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы становится умение работать с различными источниками информации, то данная проблема является актуальной в современной школе и решать её необходимо уже в начальной школе, где и должен закладываться  навык смыслового чтения.

Глобальные процессы информатизации общества, увеличение с каждым годом количества текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости переработки поставили теоретиков и практиков образования перед необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению. Значительный вклад в разработку проблемы формирования смыслового чтения, умения работать с текстовой информацией внесли учёные разных поколений: К.Д. Ушинский, Н.Н. Светловская, В.Г. Горецкий, М.Р. Львов, М.П. Вьюшина, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик и др. Проблемы, обозначенные учителями - практиками сформулированы в следующих наблюдениях: дети зачастую они не понимают смысл прочитанного из-за ошибок при чтении и неправильного интонирования, не могут извлечь необходимую информацию из предложенного текста, выделить главное в прочитанном,  затрудняются кратко пересказать содержание,  при выполнении самостоятельной работы, тестов разного уровня обучающиеся допускают ошибки по причине непонимания формулировки задания,   редко обращаются к текстам познавательного характера.

То есть фиксируется серьезное противоречие: с одной стороны, современный мир обрушивает на нас огромный объем информации, с другой стороны, наши дети мало читают, не обладают навыками смыслового чтения, не умеют работать с информацией.

Не так уж важно читать много, гораздо нужнее – качественно обрабатывать в своем сознании прочитанное.  Осмыслив и определенным образом структурировав текст, гораздо проще передать его содержание и усвоить главное.

Актуальной междисциплинарной учебной программой, предусмотренной новыми образовательными стандартами, является программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом». Программа направлена на формирование и развитие основ читательской компетенции, необходимой учащимся для осуществления своих дальнейших планов, в том числе, продолжения образования и самообразования, подготовки к трудовой и социальной деятельности. Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми. Чтение является универсальным навыком: это то, чему учат, и то, посредством чего учатся. Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор №1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые. Исследования показывают: для того, чтобы быть компетентным по всем предметам и в дальнейшем в жизни, человек должен читать 120-150 слов в минуту. Это становится необходимым условием успешности работы с информацией.   Чтение – фундамент всех образовательных результатов [4].

По данному вопросу накоплена достаточно большая теоретическая база, но при этом практические подходы ещё до конца не изучены и не   представлены.  В связи с чем можно выделить противоречие между необходимостью развития у младших школьников практических умений и навыков смыслового чтения и недостаточностью методических разработок по данной теме. На основе вышесказанного можно выделить проблему: какие методы и приемы будут способствовать развитию навыка смыслового чтения у младших школьников  на уроках литературного чтения.  

Целью работы является теоретическое обоснование методов и приемов формирования у младших школьников умения работать с текстовой информацией в процессе реализации смыслового чтения на уроках литературного чтения.

Объект исследования: образовательный процесс на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования: формирование у младших школьников умение работать с текстовой информацией в процессе реализации методов и приемов  смыслового чтения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ составляющих понятия «текстовая информация» применительно к урокам литературного чтения.

2. Описать возрастные особенности младших школьников в процессе формирования умения работать с текстовой информацией на уроках литературного чтения.

3. Провести анализ программы по литературному чтению в УМК «Школа России» с целью выявления особенностей работы с текстом как источником информации.

4. Рассмотреть историю возникновения и сущность термина «смысловое чтение» в  научно-методической литературе.

5. Предложить методы и приёмы реализации смыслового чтения на уроках литературного чтения для формирования умения работать с текстовой информацией.

6. Описать  подходы к диагностированию у младших школьников умения работать с текстовой информацией на уроках литературного чтения.

Теоретические методы исследования: анализ научной, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, классификация.

Глава 1. Теоретические основы формирования умения работать с текстовой информацией у младших школьников на уроках литературного чтения

1.1. Общая характеристика понятий «информация», «текстовая информация» в современной психолого-педагогической литературе

Любая деятельность человека представляет собой процесс сбора и переработки информации, принятие на её основе решений и их выполнение. С появлением современных средств вычислительной техники информация стала выступать в качестве одного из важнейших ресурсов научно-технического прогресса.

Информация содержится в человеческой речи, текстах книг, журналов и газет, сообщениях радио и телевидения, показаниях приборов и т.д. Человек воспринимает информацию с помощью органов чувств, хранит и перерабатывает её с помощью мозга и центральной нервной системы. Передаваемая информация обычно касается каких-то предметов или нас самих и связана с событиями, происходящими в окружающем мире.

Термин «информация» имеет множество толкований и определений.

Энциклопедия кибернетики трактует информацию (лат. informatio - разъяснение, изложение, осведомленность) как одно из наиболее общих понятий науки, обозначающее некоторые сведения, совокупность каких-либо данных, знаний и т. п.

Говоря «информация», мы имеем в виду и сообщения по радио и телевидению, и содержание газет, книг, баз данных, библиотек, и знания, почерпнутые из общения с людьми и полученные в научных журналах. Информацию хранят в книгах, библиотеках, в базах данных, на бумаге и машинных носителях. Информацию передают устно и письменно, с помощью электрических сигналов и радиоволн; получают с помощью органов чувств, электрических датчиков фото и видеокамер.

Существуют самые разнообразные подходы к определению понятия «информация».  В переводе с латинского, оно обозначает изложение и разъяснение. В обычном понимании это обозначает сведения об окружающем нас мире, которые можно использовать в нашей повседневной жизни. Информацию можно представить как связанные между собой данные, понятия и различные сведения, которые позволяют изменять наши представления об окружающем реальном мире. К определению понятия информации существует иной подход.

Он подразумевает схематичное представление её передачи. Здесь выделяют два фундаментальных элемента, источник и приёмник. Именно при взаимодействии этих фундаментальных элементов возникает информация [11]. Также можно информацию представить как сведения об объектах и явлениях окружающей среды, состояниях и свойствах информации, которые способны уменьшить степень неопределённости и неполноты знаний о них имеющихся. С термином «информация» связывают такие понятия как сообщение и данные.  Под сообщением понимают информацию, которая представлена, в какой-либо конкретной форме, текстах, изображениях, речи, цифровых данных и др. словом всё то, что предназначено для передачи.

Под данными понимают, какие-либо сведения, представленные в знаковой системе и на определённых носителях, с целью обеспечения возможности их хранения, передачи, приема и обработки. Информация обладает определёнными свойствами, в частности, достоверностью, ценностью, актуальностью, полнотой, доступностью и др. Характеристиками информации являются форма представления и содержание. Именно содержание информации определяет для чего и как она предназначена и как будет использована. Основными формами представления информации считают: текстовую информацию; символьную информацию; графическую информацию.

Разная информация по-разному воспринимается органами чувств человека. В зависимости от этого информация бывает визуальная, аудиальная, аудио-визуальная, тактильная. Информация может быть массовой и специальной. Массовая информация предназначена всем членам общества. Специальная информация предназначена специалистам в разных областях науки. Данный вид информации подразделяется на техническую, научную, производственную и эстетическую. При этом в каждом виде специальной информации выделяются её подвиды. Если, к примеру, речь идёт об области какой-либо науки, здесь выделяют следующую информацию: математическую, физическую, биологическую, лингвистическую и др. Под лингвистической информацией понимают определённым образом связанное множество сведений и понятий о языке и правилах его функционирования, отражённых в нашем сознании и влияющих на речевое поведение субъекта [1].

Информация, представленная в форме письменного текста, называется текстовой информацией. Под текстовой информацией понимают определённую последовательность символов, в частности, печатных знаков, которые принадлежат тому, или иному набору символов. Специалистами отмечено, что Текстовая и речевая информация запоминается гораздо хуже образной. Возникающие в воображении зрительные образы, под воздействием слов, не такие яркие, как реально воспринимаемые объекты. При этом не все читаемые субъектом слова вызывают зрительные образы в воображении. Отмечено, что некоторая часть текстовой информации вообще не преобразуется в зрительные образы. При отсутствии образов мозг не в состоянии образовать какие -либо связи, а, следовательно, не будет возможности такую информацию запомнить. Мозг также не в состоянии запоминать последовательность текстовой информации. И это ещё одна причина, по которой плохо запоминается текстовая информация. Можно понаблюдать за тем, каким именно образом вспоминается только что прочитанный текст. Как правило, вспоминаются те образы, которые возникали в воображении при прочтении текста. И лишь затем эти образы будут снова преобразованы в речь. Именно с этим связано понятие   «умение работы с информацией».  Анализ психолого-педагогической и методической литературы раскрывает неоднозначность и многообразие   понятия «информация» [8].

1.2. Анализ составляющих понятия «текстовая информация» применительно к урокам литературного чтения

Текстовую информацию используют в лингвистике, чтобы обозначить какой - либо отрывок, имеющий любую протяжённость и который образует единое целое. Если говорить о признаках текстовой информации, имеется в виду, что необходимо опираться на смысловую, коммуникативную и структурную целостности, которые можно рассматривать каждую в отдельности. Текстовая информация предопределяет и обусловливает целость автономного речевого построения, который определяют как текст [13]. Различают, так называемые текстообразующие категории, лексические, синтаксические, фонологические, которые на уровне структурного единства соотносятся с текстами и текстообразующими компонентами. Связность текстовой информации является условием цельности. При этом цельность не определяется лишь через связность. Связность можно определить с помощью двух или более предложений, которые принадлежат одному говорящему, если говорим про монологическую речь. Исследователи признают текстами и текстовой информацией не только монолог, но и диалог, правда лишь в том случае, если он отвечает характеристикам связности и цельности.

Связность определяется на трех – пяти – семи последовательных предложениях, но не более. Текстовая информация является   отправной точкой исследования.  Исследовательский процесс завершает именно текстовое представление итогов аналитической работы. Текстовая информация достаточно разнообразна по форме и содержанию. Также имеют значение фиксирующие её носители. На уроках литературного чтения, согласно требованиям ФГОС НОО, младшие школьники должны учиться не только читать молча и вслух, но при этом они должны пользоваться умением и способностью читать для того, чтобы находить необходимую информацию. Это необходимо для получения нового знания.

Все другие дисциплины ученики осваивают именно за счёт работы со смысловыми текстами [6]. Курс литературного чтения закладывает фундамент всего последующего образования. При этом чтение является очень важным элементом всех учебных действий и носит универсальный метапредметный характер.  В формировании читательской компетентности уроки литературного чтения играют ключевую роль. Читательская компетентность субъекта будет определяться: владением техникой чтения; приемами понимания прочитанного и прослушанного; умением работать с текстами художественных и нехудожественных произведений разных жанров; сформированностью духовной потребности и др.

 Большое внимание на уроках литературного чтения уделяют работе с текстом. Эта работа направлена на формирование способности младших школьников применять в жизни полученные знания, умения и навыки, в том числе, универсальные учебные действия, согласно требованиям ФГОС НОО. В рамках начальной школы младшие школьники должны обладать способностью:

1) находить необходимую информацию;

2) верно интерпретировать тексты;

3) проявлять рефлексию на содержание текста.

Текст необходимо прочитать, определить его основные элементы и найти необходимую информацию. Информация не всегда содержится в тексте в прямой форме. Чтобы правильно находить необходимую информацию, необходимо уметь в содержании выделять главное и второстепенное. Затем необходимо сравнить и противопоставить заключённую в тексте информацию различного характера. Далее следует найти необходимые доводы и сделать соответствующие выводы. После этого можно делать по тесту заключение о главной мысли текста. Рефлексия проводится по отношению к содержанию текста: насколько было понятно связывание различной информации, которая была обнаружена в тексте, оценка утверждений, сделанных в тексте, и доводы в защиту собственного мнения. В начальной школе существует несколько видов работы с текстом:

1. Первичное ознакомительное чтение.

2. Чтение при делении текста на части и составление плана.

3. Чтение по готовому плану. План может быть простой и сложный, цитатный и вопросный, модельный и схематический.

4. Пересказывание после чтения. Пересказ может быть кратким, подробным, выборочным, творческим.

5.  Выборочное чтение (с определенным заданием).

6. Чтение в лицах.

7. Чтение с пометками и др.

Специалисты отмечают, что школьники младших классов обладают особым восприятием текстов художественных произведений. Текстовая информация художественных произведений фрагментарна, и дети часто внимание уделяют отдельным деталям. Им не всегда понятны мотивы поступков героев и персонажей. При этом у детей этого возраста значительного развития достигает эмоциональная сфера. Ребёнок способен воспринимать читаемое чувствами и активно реагировать на события. При этом должно соблюдаться условие, что текст должен быть ярок, динамичен и эмоционален. При этом, излишняя регламентация работы в области восприятия текстовой информации не нужна. Это может подавить чувства ребёнка. Чаще всего   основой анализа текстовой информации является его логический аспект. Образная и эмоциональная сторона произведения часто игнорируется. Учителя также отмечают, что часто к сказкам, лирическим стихотворениям, или научно – познавательным произведениям предлагаются одни и те же вопросы и задания. Это обезличивает произведение, и оно теряет свою индивидуальность.  Текст – это всегда совокупность последовательно расположенных предложений, связанных по смыслу. Существуют признаки текстовой информации, которые обеспечивают единство внешней и внутренней формы, или его цельность:

1)тематическое единство, то есть все предложения в тексте должны раскрывать тему и основную мысль;

2) развёрнутость, когда тема текста раскрывается через подтемы;

3) членимость – признак, который обозначает, что текст делится на структурные смысловые отрезки, предложения и абзацы;

4) последовательность;

5) связность;

6) цельность;

7) законченность.

Если речь идёт об одном предложении, даже занимающем несколько строк, это в письменной речи не является текстом. Именно текст является основным источником информации на уроках литературного чтения.  Метапредметным результатом предмета литературное чтение является овладение навыком смыслового и осознанного чтения текстов различных стилей и жанров. На литературном чтении рассматривают:

1)смысловое чтение;

2)извлечение необходимой информации из прослушанных или прочитанных текстов различных жанров;

3)определение основной и второстепенной информации;

4)свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей.

Некоторые дети испытывают серьезные трудности при чтении. Им удаётся четко и быстро прочитать текст, но понять смысл текста и извлечь из него необходимую информацию получается не всегда. Вдумчивость присуща не всем детям, при этом, задача учителя формировать вдумчивого читателя. Ребёнок должен понимать и объяснять, почему автор написал именно так. Какие следствия могут вытекают из прочитанного и какие выводы можно сделать из полученной информации. Результатом освоения предмета будет являться выполнение учениками итоговых комплексных работ. На основе прочитанного текста младшие школьники должны выполнить соответствующее задание.

При этом они должны уметь осуществлять поиск необходимой информации и преобразовать её; представлять информацию в виде схемы, или краткой записи; устанавливать закономерности, обобщать, делать речевые высказывания в письменной форме. Учителя при этом считают, что дети часто затрудняются работать с текстом не только в начальной школе, но и в среднем и старшем звене. Учителю приходится целенаправленно усиливать работу над текстом как источником информации, начиная с первого класса. Достаточно долго в практике обучения чтению в начальной школе акцент делался на наращивании темпов чтения и работе над правильностью чтения.

Задаваемые по тексту вопросы проверяли лишь поверхностное усвоение содержания текста. Эта практика вырабатывала беглое, но бессознательное чтение. Это не позволяло максимально извлекать информацию из текста и не всегда правильно понимать её. При этом, по мнению психологов и врачей-дефектологов, наращивание темпов чтения и проверка техники чтения на скорость, способны привести детей к неврозам.

Принято считать, что на первых этапах освоения программы в начальной школе, предпочтение отдаётся технической стороне чтения. Дети лишь начинают осваивать данный вид деятельности. При этом они не способны фокусировать свое внимание на содержании читаемого. Это связано прежде всего с возрастом детей. Младший школьник не может правильно распределять свое внимание между различными видами деятельности. В любом случае, процесс понимания и осознания содержания не может проходить без предварительного механического прочтения произведения. Переход на понимание происходит с конца 2-го класса. Тексты, которые читают и анализируют дети, увеличиваются по объему и по степени сложности. Можно говорить о том, что именно литературное чтение является одной из основных дисциплин школьной программы.  

1.3. Возрастные особенности обучающихся начальной школы в процессе формирования умения работать с текстовой информацией

При поступлении ребёнка в школу, решающим фактором его социализации становится овладение учебной деятельностью. Школьник также   включается в значимый процесс усвоения социального опыта. Младший школьник – это ребёнок, активно овладевающий навыками общения. Если у ребенка в школе устанавливаются дружеские отношения с детьми - это значит, что ребенок способен налаживать социальный контакт с ровесниками. Ребёнок коммуникабелен и общителен и немалую роль здесь играет его способность работать с текстами. Эта работа в основном обеспечивается на уроках литературного чтения. Дети читают вслух, определяют элементы текста, задают друг другу вопросы и др. Постепенно у ребёнка развивается умение воспринимать произведения литературы [2]. Для восприятия младшего школьника характерными являются: наивный реализм; фрагментарность и яркая эмоциональная отзывчивость.

Основные типы уроков литературного чтения соответствуют возрастным особенностям развития младшего школьника. Это уроки слушания; чтения и анализа художественного произведения; чтения и работы с научно-познавательным произведением; обобщающий урок; урок повторения изученного; библиографический урок; литературного творчества; обзорный урок; контрольно-диагностический урок.

Как можно заметить присутствует достаточно большое количество видов уроков литературного чтения. На уроках дети учатся сравнивать и противопоставлять заключенную в тексте информацию. Они обнаруживают главную мысль и делают выводы о прочитанном. Им важно уметь сопоставлять   полученную из текста информацию с теми знаниями, которые они получают из других источников или из жизненного опыта. Учителя считают, что для развития мышления ребёнка очень важно при работе с текстами ставить перед собой вопросы. Они целенаправленно обучают этому младших школьников. Вопросы могут быть самого различного характера:

Вопросы к себе и к тексту перед прочтением: о чем данный текст; интересно ли мне будет его читать; вопросы при чтении: понятно ли мне то, что я читаю; для чего мне нужно это читать; трудно мне читать или легко, почему? Вопросы после чтения: о чем я прочитал; почему писатель именно так мне рассказал; как мне интереснее и понятнее рассказать об этом другим; какую полезную информацию я могу к этому добавить.

Коммуникативная сторона общения всегда связана с обменом информацией. Коммуникация – это не просто передача информации от одного источника к другому. Прежде всего – это отношение к передаваемой информации.

Под коммуникативными способностями понимают владение сложными коммуникативными навыками и умениями в различных ситуациях с учетом социально - культурных норм и правил поведения. Если речь идёт о детях младшего школьного возраста, то под социальным опытом здесь понимают наличие форм осуществления любой значимой деятельности со всеми субъектами, которые ребёнка окружают. Если говорить о самом уроке, здесь учителя часто используют технологию продуктивного чтения. Она состоит из 3-х этапов:

1.Работа с текстом до чтения.

2. Работа с текстом во время чтения.

3. Работа с текстом во время чтения.

При работе с текстом до чтения учитель просит детей разобраться с заглавием и уточняет: понятно ли им это название, если в тексте есть иллюстрации, дети их рассматривают. Во время чтения дети вначале читают про себя. Задача учителя - выявить первичное восприятие детей. Он спрашивает детей о том, что для них было самым интересным и что их удивило больше всего. Затем дети повторно читают вслух и при этом ведут диалог с учителем, при этом обращаясь и к автору. Они все вместе отмечают некоторые удивительные моменты, дети при этом высказывают свои предположения. После чтения учитель вновь задаёт вопросы, но сейчас эти вопросы уже более конкретные и содержательные. Если работать с помощью подобной технологии системно, у школьников сформируется умение и навык находить любую нужную информацию в тексте.

Здесь вновь можно отметить, что для учителя очень важно задавать детям правильные вопросы самого разнообразного характера и при этом их самих учить правильно составлять и задавать вопросы к текстам. Большую роль играет качество вопросов. Поскольку часто они бывают случайные и неинформативные. Учителя - практики рекомендуют использовать классификацию вопросов Б. Блума:

1.Простые вопросы.

2.Уточняющие вопросы.

3.Объясняющие, или интерпретационные вопросы.

4.Творческие вопросы.

5.Оценочные вопросы.

Если задавать вопросы правильные и своевременные по принципу – от простого к сложному, дети постепенно научатся понимать смысл самих вопросов и если какое-либо произведение им уже знакомо, то проблемы с правильным ответом не будет. Продуманная и целенаправленная работа со стороны учителя позволит ребёнку из большого объёма информации   выбирать лишь нужную и полезную. И очевидно, что в этом процессе очень большую роль играет мышление ребёнка.

1.4. Особенности работы с текстом как источником информации в программе по литературному чтению в УМК «Школа России».

Рабочая программа УМК «Школа России» разработана на основе ФГОС НОО, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, авторской программы Л.Ф. Климановой, Л.А. Виноградской, В.Г. Горецкого. Под чтением в программе рассматривается   самостоятельный вид речевой деятельности, который входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности субъектов.  В программе рассмотрены виды смыслового чтения: просмотровое,  ознакомительное,  изучающее, рефлексивное,  выборочное.

Далее в программе рассмотрены цели, на которые направлен курс литературного чтения:

1. Овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым навыком в системе образования младших школьников.

2. Развитие интереса к чтению и книге.

3. Совершенствование всех видов речевой деятельности, обеспечивающих умение работать с разными видами текстов.

4. Обогащение нравственного опыта младших школьников средствами художественной литературы.

5. Развитие художественно-творческих и познавательных способностей и др.

В программе также отмечено, что детям необходимо сформировать читательский кругозор и приобрести опыт в выборе книг. Достаточно много сказано о самостоятельной читательской деятельности ребёнка. Отмечено также, что у ребёнка должна проявляться эмоциональная отзывчивость при чтении художественных произведений.

Главным аспектом литературного чтения является формирование навыка чтения и других видов речевой деятельности младшего школьника. При этом дети овладевают осознанным и выразительным чтением. Необходимо повышать у детей уровень коммуникативной культуры. Ребёнок учится   составлять диалоги и высказывать собственное мнение. Постепенно он строит монолог в соответствии с речевой задачей и работает с различными видами текстов. Школьник должен самостоятельно пользоваться справочным аппаратом учебника и находить информацию в словарях, справочниках и энциклопедиях. Литературное чтение несомненно пробуждает интерес детей к чтению художественных произведений.  Внимание школьника обращено на словесно-образную природу художественного произведения. Они обращают внимание на отношение автора к героям и к окружающему миру. При этом дети учатся чувствовать красоту поэтического слова и ценить словесное искусство. Изучение предмета литературное чтение должно решать следующие задачи:

1)учить детей чувствовать образный язык художественного произведения;

2)развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение;

3) развивать поэтический слух детей;

4) накапливать эстетический опыт слушания произведений;

5) сопереживать героям и эмоционально откликаться на прочитанное и др.

Далее в программе представлена общая характеристика учебного предмета. Отмечено, что «Литературное чтение» как систематический курс начинается с 1 класса. Представлены разделы, которые предстоит изучить.

1. Раздел «Круг детского чтения». Он включает в себя произведения устного творчества народов России и зарубежных стран. Здесь рассмотрены , произведения классиков отечественной и зарубежной литературы и современных писателей России и других стран. При этом программа в себя включает все основные литературные жанры, в частности, сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения. Школьники при этом самостоятельно работают с книгами и выбирают их для себя по своим интересам.

2. Раздел «Виды речевой и читательской деятельности». Данный раздел включает все виды речевой и читательской деятельности, в частности, умение читать, слушать, говорить и писать. Предусмотрена работа с разными видами текстов.  Данный раздел направлен на формирование речевой культуры младших школьников и на совершенствование коммуникативных навыков.

Задача школьников постепенно овладеть рациональными приёмами чтения. При этом они должны понимать прочитанное, владеть орфоэпическими и интонационными нормами чтения, слов и предложений. В программе отмечено, что параллельно с формированием навыка беглого, осознанного чтения, также должна вестись целенаправленная работа по развитию умения постигать смысл прочитанного. При этом должна совершенствоваться устная речь младшего школьника. Должны совершенствоваться умения воспринимать на слух высказывание или чтение собеседника. При этом должны быть усвоены продуктивные формы диалога.

Далее в программе представлены ценностные ориентиры содержания учебного предмета «Литературное чтение». Отмечено, что литературное чтение как учебный предмет имеет большое значение в решении задач не только обучения, но и воспитания. Ориентация учащихся на моральные нормы развивает у них умение соотносить свои поступки с этическими принципами поведения культурного человека. В программе описано место данного учебного предмета в учебном плане и подробно представлены предметные и метапредметные результаты, которыми должен овладеть младший школьник. Также подробно в программе рассмотрено содержание учебного предмета по всем классам начальной школы.

Как специфику литературного чтения можно отметить, что предметом его изучения является художественная литература. Именно она оказывает огромное влияние на становление личности воспитанника.

Выводы по первой главе

Анализ научной, методической и психолого-педагогической литературы   по проблеме исследования показал, что данная тематика носит чрезвычайно актуальный характер, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.

 Умение работать с информацией – это освоенный субъектом способ действий, который направлен на познание окружающего мира самыми различными способами. Для этого важно уметь работать с текстами и текстовой информацией. Это необходимо для развития познавательных умений и навыков субъекта. Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение младшими школьниками всех компонентов учебной деятельности. Была дана общая характеристика понятий «информация» и «текстовая информация» в современной психолого-педагогической литературе, в главе дано определение данным понятиям. Проведён анализ составляющих понятия «текстовая информация» применительно к урокам литературного чтения. Были рассмотрены возрастные особенности обучающихся начальной школы в формировании умения работать с текстовой информацией и проведён анализ программы по литературному чтению в УМК «Школа России» с целью выявления особенностей работы с текстом как источником информации, также было учтено, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования коммуникативной и читательской компетентности.

Глава 2. Методика организации смыслового чтения с целью формирования умения работать с текстовой информацией на уроках литературного чтения в начальной школе

2.1. История возникновения и сущность термина «смысловое чтение» в   научно - методической литературе

Развитие культуры чтения субъекта всегда находится в числе приоритетных направлений при  реализации ФГОС НОО. Учитель начальных классов рассматривает смысловое чтение в рамках примерной основной образовательной программы начального общего образования. Под смысловым чтением понимают прежде всего, осмысление целей чтения и выбор вида чтения в зависимости от поставленных целей. Это необходимость извлекать информацию из текстов самых различных жанров. Младшие школьники учатся определять основную и второстепенную информацию. С течением времени они свободно ориентируются и воспринимают тексты любых жанров и стилей:   художественного, научного, публицистического и официально – делового. Здесь необходимо сформулировать основные умения смыслового чтения, развитие которых должно быть обеспечено учителем. Прежде всего – это умение осмысливать цели чтения.  

Впервые проблема обучения смысловому чтению возникла в середине XIX века. Эта проблема стала актуальной, поскольку актуализировалась в форме противоречия между формируемым навыком механического озвучивания текста и пониманием учеником информации. Уже к этому времени был поставлен вопрос о наличии двух составляющих полноценного чтения: «механизма чтения» и «понимания смысла читаемого». С этого момента были четко определены два взаимосвязанных вида чтения – техническое и смысловое. Под смысловым чтением понимают сознательное чтение, которое определяет результаты и качество чтения. До начала XX века в отечественной науке термин «смысловое чтение» еще не используется. До этого времени проблема обучения смысловому чтению существует на практическом уровне. Но при этом, в процессе преподавания чтения в начальной школе обнаруживается взаимосвязь между техническим и смысловым чтением. Не - смотря на частое использование термина механизм чтения, в любом случае именно механизм чтения является основой для понимания прочитанного.    Теоретический анализ зарубежной психолого-педагогической литературы показывает, что актуализация этой проблемы связана с введением законов об обязательном начальном образовании. Введение всеобщего начального обучения привело к выявлению трудностей в обучении детей. Трудности в обучении чтению были отмечены особо. Именно появление психологических трудностей у младших школьников при обучении родному языку привели к необходимости связать задачи дидактики с задачами психологии обучения.  При этом относительно недавно стали обращать внимание на первичную необходимость понимания смыслов текста, нежели чисто механическая скорость чтения.  

В исследованиях Дж. Селли впервые высказывается мысль о том, что возможности младших школьников в рамках обучения чтению необходимо рассматривать в единстве физиологических, психологических и нравственных аспектов и к началу XX в. в науке сложилось три подхода в изучении чтения: педагогический, психологический и клинический. Разговоров о необходимости   отдавать приоритет смысловому чтению было достаточно много. Но тем не менее чисто механические показатели превалировали в учебно-воспитательном процессе достаточно долго. Лишь с введением ФГОС НОО в образовательный процесс современной школы позволил рассмотреть эти подходы со всех сторон и именно сейчас учителя начальных классов активно работают над проблемами смыслового чтения.  В дальнейшем, в качестве ключа, позволяющего раскрыть внутренний психологический механизм смыслового чтения, стали использовать соотнесение мотивов читателя с элементами чтения. В это же время был поставлен вопрос о необходимости изучения динамики смыслового чтения с целью организации его эффективного обучения.  

В настоящее время появляется всё больше авторов и их работ, где подробно описываются все те трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при освоении смыслового чтения. До сих пор не решена проблема механистической скорости чтения текстов и полным пониманием того, о чём в этих текстах написано. П.П. Блонский отмечал, что причины таких трудностей могут быть как в ребенке, так и в учителе. При этом, трудности в овладении смысловым чтением различны для обучающихся начальной и средней школы. в нашей стране с 30-х гг. XX в. в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. начинает формироваться методологическая основа изучения смыслового чтения. Рассматривалось это как предмет психологического исследования. Т.Г. Егоров и Е.В Гурьянов были одними из первых, кто определил, что переход от технического чтения к смысловому чтению меняет психологический механизм чтения. Это направление было названо психолингвистическим направлением [3].

2.2. Методы и приёмы реализации смыслового чтения на уроках литературного чтения

Ежедневно и взрослый, и ребенок получают из разных источников огромное количество информации. Если говорить о младшем школьнике, то основной объем информации он получает в школе с помощью учителя.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО задача каждого учителя научить школьника учиться, т.е. научить пользуясь учебниками, дополнительной литературой и другими источниками информации, самостоятельно добывать и использовать новые знания, а в дальнейшем проявить способность к самообучению и самообразованию. Для реализации данной задачи необходимо использовать методы и приёмы смыслового чтения.

Под понятием «смысловое чтение» понимается получение той информации, которая необходима читателю.

Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность.

Для обучения смысловому чтению используются разнообразные методы и приёмы: определение последовательности событий в прочитанном тексте, умение анализировать задание, поиск ключевых слов в задании и умение вчитываться в инструкцию, ответы на поставленные вопросы (как письменные, так и устные), формулирование простых выводов после прочтения текста, преобразование прочитанного текста в таблицу и многие другие.

         Сегодня учителя-практики и методисты хорошо понимают, какие именно навыки и умения необходимо развивать у ребёнка для формирования осознанного чтения.

По их мнению, это выглядит следующим образом:

1) ребёнок начинает размышлять над текстом до чтения;

2) он анализирует заголовок и иллюстрации;

3) не пропускает непонятные слова, выражения;

4) черпает информацию из каждого слова, словосочетания, предложения и связей между ними;

5) задаёт себе вопросы по ходу чтения;

6) задумывается над дальнейшим развитием событий;

7) сверяет свои размышления с текстом;

8) включает воображение.

То есть, можно говорить о том, что сместился акцент с наращивания темпа чтения к формированию осознанного чтения. Учитель помогает детям глубже понять, что такое фактуальная информация, которая в тексте представлена посредством описания героев, их поступков, места действия и указания времени действия. Если речь идёт о подтекстовой информации, то она в текстах не описывается, но по действию и по словам героев, их поступкам, особенностям изложения фактуальной информации можно догадаться, в чём состоит скрытый смысл.  Достаточно трудной является задача извлекать подтекстовую информацию из фактуальной. Именно этому учат детей начиная с начальной школы. Пример. Подтекстовая информация выражена в предложении: «Каждое утро хозяйка выносила утятам полную тарелку рубленых яиц». В подтексте это означает, что хозяйка была заботливая и переживала за своих питомцев. Под концептуальной информацией понимают взгляды, мысли и чувства автора. Основная мысль произведения всегда содержится в этой информации.

Учителя используют методику продуктивного чтения, которую разработала профессор Н.Н. Светловская. Эта методика позволяет наладить эффективную работу с детьми по формированию смыслового чтения. Согласно требованиям ФГОС НОО, работа с информацией является составной частью всех учебных предметов, и текст является универсальным источником получения учениками необходимых новых сведений [2]. При работе над текстом ребёнок должен овладеть учебными действиями, которые он сможет успешно применять в любой образовательной области. В самой образовательной программе особо обращают внимание на следующие умения: поиск и получение информации; фиксация информации; понимание и преобразование информации; применение и предоставление информации;  оценка достоверности полученной информации.

В этом процессе можно выделить несколько этапов:

1. Этап принятия учебной задачи. здесь формируется умение осознать, вычленить и сформулировать информационный запрос. При необходимости нужно уметь выбрать источник информации и оценить его адекватность сформулированному запросу.

2. Этап поиска информации. Здесь школьники получают умение работать с любыми источниками информации, получать искомую информацию и работать с текстовой информацией.

3. Этап обработки информации. Дети должны уметь отделять главное от второстепенного. Должны структурировать и изменять объем информации в соответствии с учебной задачей.

4. Этап хранения информации. Понимается осознанное и эффективное использование особенностей памяти.

Именно уроки литературного чтения подразумевают работу с текстами в начальной школе. Дети находят информацию и интерпретируют текст. Затем осуществляется рефлексия на содержание текста или его форму. Чтобы со временем дети научились находить в тексте нужную информацию, учителю требуется: использовать тексты научно-познавательного характера; использовать тексты разных стилей, но схожих по содержанию; учитывать навык чтения ребенка.

Можно говорить о том, что литературное образование в целом понимается как процесс целенаправленного формирования субъекта. Младший школьник хорошо понимает необходимость процесса чтения и начинает стремиться к этому процессу. В основном дети хорошо осознают смысл содержания как информационных, так и художественных произведений. Если у ребёнка сформировано умение работать с разнообразной информацией, его информационная культура всегда повышается. Дисциплина «Литературное чтение» входит в образовательную область «Филология». Одной из ее задач является формирование метапредметного навыка чтения и умения понимать текст [9]. Данная дисциплина состоит из следующих разделов:

1. «Виды речевой деятельности».

2. «Круг детского чтения».

3.«Литературоведческая пропедевтика».

4. «Творческая деятельность обучающихся на основе литературных произведений».

Учителя - практики считают, что в образовательном процессе необходимо добиваться того, чтобы художественное произведение будило у ребенка чувства. Это может быть выражено в сопереживании к персонажам и героям произведений. Практика показывает, что добиться этого очень непросто. Для полноценного восприятия художественного текста или всего произведения ребёнок должен достаточно много уметь. Это значит, что у него должны быть сформированы соответствующие умения и навыки работы как с текстами, так и с книгами. Ребёнок должен всё замечать и на всё обращать внимание. он должен уметь распознавать художественные средства выразительности и, прежде всего, язык произведения. Также он должен определять сами жанры произведения и соответственно все жанровые особенности того или иного произведения. Ребёнок должен отличать стихи от прозы, сказку от рассказа и др. По ходу чтения текста ребёнок должен видеть все компоненты произведения, в частности, поступок или образ, должен обращать внимание на изображения природы, в виде различных пейзажей и др. Для этого у ребёнка должно быть хорошо развитое воображение.

Безусловно, от способности и психических особенностей самих детей, все эти процессы протекают у каждого по - разному. Задача учителей начальных классов на практике использовать как можно большее количество различных активизирующих техник, приёмов и методик, чтобы всячески обращать внимание детей на все эти тонкости. Работу над восприятием художественного произведения учитель выстраивает в определенной последовательности. Вначале необходимо проводить подготовку детей к восприятию текста. Нужно   ввести детей в обстановку, в которой будут развиваться рассматриваемые в произведении события. если есть возможность, необходимо привлечь их жизненный опыт для опоры на него при последующем чтении. Учитель сообщает детям необходимые сведения об авторе, что, несомненно, повышает   их интерес и к писателю и к его произведению.  Такого рода работу можно назвать подготовительной. После этого необходимо обеспечить первичное восприятие текста. Дети могут читать самостоятельно, могут слушать учителя и др. Всё это зависит от сложности самого произведения.

При первичном восприятии текста происходит знакомство с общим содержанием произведения. Определяется эмоциональная направленность текста, а дети определяют для себя, близка ли им тема, герои и узнали ли они, что - либо новое. Далее следует вторая ступень восприятия при повторном чтении. Это знакомство с персонажами, связями и причинами их поступков. Здесь, к примеру, дети подчеркивают нужные слова в тексте, и подбирают синонимы. Они могут вслух порассуждать о том, почему именно это слово употребил автор или герой.  Учитель при этом может выписать на доске образные слова, или выражения, которые автор использует для описания события: дождя, ветра, росы и др. В дальнейшем дети используют эти выражения для пересказа и для своих творческих работ.

Очень важно при восприятии произведения отводить время работе над смысловой структурой текста, учитывая при этом специфику его жанра. Признаки сказки, басни, рассказа, или стихотворения занимают равноправное место с его содержательной стороной. Затем дети могут пояснить, почему это произведение является сказкой, а другое произведение не является и др. Приёмов и методов для реализации смыслового чтения существует очень много и самой разнообразной классификации. Главное понимать, какой именно их этим приёмов и методов действительно работает на смысловое чтение.

На основе изучения и анализа методических источников мы составили систематизирующую таблицу:

Таблица 1 - «Методические приёмы реализации смыслового чтения и умения, формируемые в работе с текстовой информацией»

2.3. Подходы к диагностированию умения работать с текстовой информацией

Умение работать с текстом — это умение правильно его оценить, быстро разобраться в структуре, взять и зафиксировать в удобной форме все, что оказалось ценным и нужным. Наиболее частые ошибки — это отсутствие целенаправленности в чтении и нерациональная форма записи.

Умение работать с книгой — это умение правильно оценить произведение, быстро разобраться в его структуре, взять и зафиксировать в удобной форме все, что в нем оказалось ценным и нужным. Работа с книгой — процесс сложный. Обусловлено это прежде всего тем, что чтение научно-литературных произведений всегда связано с необходимостью усвоения каких-то новых понятий. Сложно это и потому, что практически каждая книга оригинальна по своей композиции и требуются определенные усилия, чтобы понять ход мысли автора.

Умением работать с литературой обладают далеко не все. Наиболее частые ошибки — отсутствие должной целенаправленности в чтении, недостаточное использование справочного аппарата, нерациональная форма записи прочитанного. Все это снижает эффективность умственного труда, приводит к непроизводительным тратам времени.

1.Техника чтения

Одной из особенностей чтения специальной литературы является то, что оно протекает в определенной последовательности: сначала предварительное ознакомление с книгой и только после этого ее тщательная проработка.

Предварительное ознакомление с книгой. Ценность каждого научного произведения колеблется в весьма широких пределах. Далеко не любую книгу следует читать полностью, в ряде случаев могут быть нужны лишь отдельные ее части.

Поэтому для экономии времени и с тем, чтобы определить цели и подходы к чтению книги, рекомендуется начинать с предварительного ознакомления с ней в целях общего представления о произведении и его структуре, организации справочно-библиографического аппарата. При этом необходимо принять во внимание все те элементы книги, которые дают возможность оценить ее должным образом. Делать это лучше всего в следующей последовательности: заглавие, автор, издательство (или учреждение, выпустившее книгу) время издания, аннотация, оглавление, авторское или издательское предисловие, справочно-библиографический аппарат (указатели, приложения, перечень сокращений и т. п.).

Предварительное ознакомление призвано дать четкий ответ на вопрос о целесообразности дальнейшего чтения книги, в каких отношениях она представляет интерес и какими должны быть способы ее проработки, включая сюда наиболее подходящую для данного случая форму записей.

2.Чтение книги

Существуют два подхода к чтению научно-литературного произведения: беглый просмотр его содержания и тщательная проработка произведения в целом или отдельных его частей.

Беглый просмотр содержания книги необходим в тех случаях, когда предварительное ознакомление с ней не дает возможности определить, насколько она представляет интерес, и для того, чтобы быть в курсе имеющейся литературы по интересующему вопросу. Бывает и так, что становится ясно — в работе содержатся нужные материалы, и требуется ее полный просмотр, чтобы их найти. Беглый просмотр книги — по существу «поисковое» чтение.

Тщательная проработка текста (иногда его называют «сплошным чтением») — это усвоение его в такой степени, в какой необходимо по характеру выполняемой работы. Следует отметить, что прочитать текст — еще не значит усвоить его. Текст надо обязательно понять, расшифровать, осмыслить.

Рекомендации обычно сводятся к тому, что читать нужно «помедленнее» и «повнимательнее».

В процессе чтения могут попадаться непонятные слова, многие термины используются в различных контекстах неоднозначно, не всегда ясны различного рода сокращения. Все это затрудняет чтение, может приводить к искажению смысла текста. Необходимо приучить себя к обязательному уточнению всех тех терминов и понятий, по поводу которых возникают хоть какие-либо сомнения. Очень важно для этого всегда иметь под рукой необходимые справочники и словари.

Конечно же, чтение — это стимуляция идей. Внимательное ознакомление с любым текстом должно вызвать какие-то мысли, соображения, даже гипотезы, отвечающие собственным взглядам на вещи. Но все эти вопросы находятся вне того, что касается техники чтения.

3.Записи при чтении

Не случайно всегда говорится о необходимости чтения «с карандашом в руке». Ведение записей способствует лучшему усвоению прочитанного, дает возможность сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти, позволяет сократить время на поиск при повторном обращении к данному источнику.

Облегчает работу не каждая запись. Нередко можно наблюдать, как выписывание тех или иных данных из книг превращается в совершенно бессмысленное занятие, отнимающее время. Рациональными записи могут быть лишь в том случае, если соблюдены некоторые общие требования к их ведению и правильно выбрана их форма. В качестве первого требования следует повторить то, что уже было сказано в отношении обязательности их ведения. Иногда считают, что записями сопровождается чтение книг, только наиболее важных для работы. Это неверно. Нужно взять за правило вести записи при чтении любой специальной литературы.

Ведение записей — обязательный элемент работы над книгой, неотделимый от процесса чтения, и поэтому их нельзя откладывать «на потом».

Следует вырабатывать в себе умение читать и вести записи в любых условиях. Особенно важно быть дисциплинированным в отношении немедленной и обязательной записи оригинальных мыслей, появляющихся в процессе чтения. Надо помнить, что они являются результатом ассоциаций, которые в других условиях не возникнут.

Записи должны быть предельно полными. Это, как правило, занимает гораздо меньше времени, чем повторное обращение к книге. Необходимо предвидеть и будущую потребность в материале, имеющемся в книге, и в пределах разумного взять из нее все, что только возможно.

Существует ряд практических приемов, направленных на то, чтобы записи в процессе чтения занимали бы как можно меньше времени, и на то, чтобы ими в дальнейшем можно было легко пользоваться.

Для этого прежде всего нужно стремиться к лаконизму в изложении и к использованию всякого рода сокращений. Большую экономию времени дает также применение условных знаков-символов (например, математических: равно, больше, меньше и т. д.). Можно здесь вводить и любые свои знаки.

Каждый из перечисленных видов записей в значительной степени отличается один от другого и по своему содержанию, и по сложности: одни содержат «сжатую» информацию, в других она дается в развернутом виде — или лишь «ключ» для ее поиска; в одних — те или иные сведения в том самом виде, в котором они были в книге, в других — результат их аналитической переработки и т. д. Далеко не безразлично поэтому, какой вид записи будет использован в каждом конкретном случае. Надо стараться сделать так, чтобы он в полной мере соответствовал характеру работы с книгой.

Диагностика текстовых умений у детей младшего школьного возраста проводится в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Для диагностики разрабатываются соответствующие критерии и показатели за каждый конкретный вид выполненной ребёнком работы. К примеру, при написании сочинения основным умением является умение младшего школьника выстраивать связные высказывания. Основным приемом работы с текстом, при развитии у ребёнка соответствующих умений, является анализ текста. Содержанием подобной работы будет являться: озаглавливание текста; подбор заголовка; выбор заголовка из ряда возможных; сравнение заголовков;   определение темы и основной мысли высказывания; анализ композиционного оформления текста; составление плана; составление вопросов к тексту;  определение способов соединения предложений и частей текста; определение стиля, жанра, типа текста; определение роли языковых средств, в передаче содержания текста и др.

Все эти умения и навыки необходимы для ребёнка при освоении литературного чтения. Чтобы понять, в какой степени у детей сформированы текстовые умения, проводится подобного рода диагностика. Выбирается несколько показателей, например:

1. Умение озаглавить текст.

2. Умение определить тему и основную мысль текста.

3. Умение составить текст по плану.

Затем результаты работы детей оцениваются по этим показателям в ходе диагностики. Каждый пункт оценивается по 3-х бальной шкале. Подобного рода диагностика проводится на заданиях УМК «Школа России».  Чаще всего в ходе диагностики выясняется, что у большинства младших школьников текстовые умения сформированы на критическом и допустимом уровне. Не всегда дети могут самостоятельно озаглавить предложенный текст после беглого прочтения. Большинству детей для этого чаще всего требуется помощь учителя в наводящих вопросах.

Здесь можно обратит внимание на то, что если раньше учитель просто выставлял ребёнку оценку за ответ, то при проведении различного рода диагностик, знания ребёнка оцениваются комплексно и самое главное здесь то, что эти знания должны быть подтверждены конкретными умениями и навыками ребёнка на практике, при выполнении конкретного контрольного задания. Учителя начальных классов считают, что причина иногда низкого уровня сформированности текстовых умений кроется в недостатке заданий на совершенствование данных умений в самом УМК. С этим уже необходимо работать самим разработчикам УМК.

Выводы по второй главе

Во второй главе были рассмотрены методические подходы к организации смыслового чтения с целью формирования умения работать с текстовой информацией на уроках литературного чтения. Здесь представлены основные различия между понятием «смысловое чтение» и «механизм чтения». Рассмотрена история возникновения и сущность термина «смысловое чтение» в   научно-методической литературе о отмечено, что требования к смысловому чтению представлены в ФГОС НОО. Рассмотрены методы и приёмы реализации смыслового чтения на уроках литературного чтения учителями начальных классов. На основе анализа методических источников составлена систематизирующая таблица «Методические приёмы реализации смыслового чтения и умения, формируемые в работе с текстовой информацией». Рассмотрены подходы к диагностированию умения работать с текстовой информацией. Обращено внимание на то, что процедура диагностики полученных детьми знаний и умений достаточно сложна и требует особых подходов со стороны учителя.

Заключение

Проведенный анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме позволил установить, что смысловое чтение играет огромную роль в становлении личности младшего школьника. В начале работы была рассмотрена актуальность исследования. Отмечалось, что современные школьники живут в условиях информационного общества и в настоящее время можно говорить, что в мире преобладает переизбыток информации. Младшие школьники информацию усваивают механически, но сегодня необходимо им осваивать смысловое чтение. Поскольку именно это определяет в дальнейшем степень их развития и успешность освоения школьной программы. Были рассмотрены такие понятия, как «информация», «текстовая информация», «смысловое чтение».

Необходимость развития смыслового чтения регламентирована требованиями ФГОС НОО. Именно ФГОС НОО устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Проблемы развития навыков смыслового чтения у младших школьников рассматривали Ф.И. Буслаева, Н.Ф. Бунакова и др. По данному вопросу накоплена достаточно большая теоретическая база, но при этом практические подходы ещё до конца не изучены и не представлены. Далее была выделена проблема, какие методы и приемы будут способствовать развитию навыка смыслового чтения у младших школьников на уроках литературного чтения.  Были рассмотрены объект, предмет, цель и задачи исследования. Задачи исследования были представлены следующие:

1. Провести анализ составляющих понятия «текстовая информация» применительно к урокам литературного чтения.

2. Описать возрастные особенности формирования умения работать с текстовой информацией у обучающихся начальной школы.

3. Провести анализ программы по литературному чтению в УМК «Школа России» с целью выявления особенностей работы с текстом как источником информации.

4. Рассмотреть историю возникновения и сущность термина «смысловое чтение» в научно-методической литературе.

5. Предложить методы и приёмы реализации смыслового чтения на уроках литературного чтения.

6. Описать подходы к диагностированию умения работать с текстовой информацией.

Таким образом можно сделать вывод о том, что цель работы была достигнута и все задачи решены.

В перспективе планируется продолжить исследование проблемы формирования умения работать с текстовой информацией через использование приёмов реализации смыслового чтения путём разработки технологических карт уроков литературного чтения и организации опытно – экспериментальной работы по их применению.

Список использованных источников

Законодательные и нормативные акты и документы:

1. Примерная основная образовательная программа начального общего образования от 08.04.2015 г. № 1/15 [электронный ресурс]. — Режим доступа: https://mosmetod.ru/files/dokumenty/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-nachalnogo-obshchego-obrazovanija-1.pdf (дата обращения 26.10.2022).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 06.10.2009 г. № 373 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://fgos.ru/(дата обращения 26.10.2022).

Литература:

 1. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / Б. Г. Ананьев. — М.: Директ-Медиа, 2008. — 134 с.

 2. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — 152 с.

 3. Володина, Е. Н. Языковое развитие личности в условиях модернизации системы общего образования: теория и практика / Е. Н. Володина. — 2-е изд., стер. — М.: ФЛИНТА, 2018. — 246 с.

4. Джаджиева, О. Е. Проблема развития детского литературного творчества школьников / О.Е. Джаджиева // Вестник КГУ. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. — 2010. — № 1. — С. 22–25.

5. Леонтьев, А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения  / А. Н. Леонтьев. — М.: Смысл, 2009. — 423 с.

6. Литературное чтение. 4 класс. Учебник для общеобразовательных организаций в комплекте с аудиоприложениями на электронном носителе. В 2 ч. Ч.1 / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2015. — 233 с.

 7. Максакова, В. И. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник и практикум для вузов / В. И. Максакова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во Юрайт, 2020. — 206 с.

8. Методика обучения литературному чтению: учебник для студентов учреждений высшего проф. Образования  / под ред. М. В. Воюшиной. — 2-е изд. испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 288 с.

 9. Методика обучения русскому языку и литературному чтению. Учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 468 с.

10. Нижегородцева, Н. В. Психологический анализ смыслового чтения как специфического вида деятельности / Н.В. Нижегородцева - Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 2. — С. 257–262.

11. Плотникова, С. В. Теория и технология начального литературного образования: учебное пособие для студентов Института педагогики и психологии детства  / С. В. Плотникова, А. А. Краева. УРГПУ. — Электронные данные: Екатеринбург: [б.и.], 2017. — 160 с.

12. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников: учеб. пособие / Н. В. Багичева, М. Л. Кусова, Е. И. Плотникова, С. В. Плотникова, В. А. Шуритенкова. — 4-е изд. стереотип. — М.: ФЛИНТА, 2016. — 272 с.

13. Фирсова, Т. Г. Современный урок литературного чтения. Методический конструктор  / Т.Г. Фирсова // учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлениям 44.03.01 и 44.04.01 «Педагогическое образование» (начальное образование) [текст] / Т. Г. Фирсова. — М.: Перо, 2018. — 211 с.

Интернет-ресурсы:

1. Апальков, В. Г. Формирование смыслового чтения. Международный и отечественный опыт (на примере обучения иностранному языку) // Статистика и экономика. — 2014. — № 6 (2). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/16824462 (дата обращения 26.10.2022).

2. Волков, С. Интервью с Натальей Сметанниковой «Школе нужен методолог чтения» // Литература. — 2008. — № 18  — URL: https://lit.1sept.ru/article.php?ID=200801812 (дата обращения 26.10.2022).

3. Василишин, Н. ИНСЕРТ на уроках в школе: что представляет собой прием и как его использовать // Педагогика. — URL: https://paidagogos.com/insert-na-urokah-v-shkole-chto-predstavlyaet-soboy-priyom-i-kak-ego-ispolzovat.html (дата обращения 26.10.2022).

4.  Дозморова, Е. В. Проект «Приемы смыслового чтения» — URL: https://www.planeta.tspu.ru/files/file/doc/1464065663.pdf (дата обращения 26.10.2022).

5. Исакова, Е. С. Стратегии смыслового чтения на уроках иностранного языка // Электронный научный архив УрФУ. — URL: http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/53951/1/isakova-978-5-87818-537-0_2017.pdf (дата обращения 26.10.2022).

6. Куликова, Е. Н. Кластер как прием технологии развития критического мышления через чтение и письмо // МУЛЬТИУРОК. — URL: https://multiurok.ru/files/klastier-kak-priiom-tiekhnologhii-razvitiia-kritic.html (дата обращения 26.10.2022).

7. Методическое пособие. Развитие метапредметного результата смыслового чтения. — URL: http://kem-school54.ucoz.ru/Posobie_smyslovoe_chtenye.pdf (дата обращения 26.10.2022).

8. Профессиональный стандарт педагога. Методика и технологии обучения смысловому чтению на уроках разных предметов. Стратегии текстовой деятельности. — URL: https://maoug1.ru/DswMedia/strategiitekstovoydeyatel-nostirepka.pdf (дата обращения 26.10.2022).

9. Сафиуллина, Г. К. Сборник текстов для проверки осознанного чтения в начальных классах // ИНФОУРОК. — URL: https://infourok.ru/sbornik-tekstov-dlya-proverki-osoznannogo-chteniya-v-nachalnih-klassah-3405479.html (дата обращения 26.10.2022).

10. Статья. Формирование навыков смыслового чтения в начальной школе // ИНФОУРОК. — URL: https://infourok.ru/statyaformirovanie-navikov-smislovogo-chteniya-v-nachalnoy-shkole-3196451.html (дата обращения 26.10.2022).

11. Формирование навыка смыслового чтения. Сборник приемов и техник // ИНФОУРОК. — URL: https://infourok.ru/sbornik-priemov-i-tehnik-formirovanie-navikov-smislovogo-chteniya-2198714.html (дата обращения 26.10.2022).

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ С ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ  НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Камакшина. Н.А.,

Челябинский педагогический колледж №1

Научный руководитель Л.С. Кошкарова, кандидат пед. наук

        Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.Поскольку программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию, представленную в различных формах, а одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы становится умение работать с различными источниками информации, то данная проблема является актуальной в современной школе и решать её необходимо уже в начальной школе, где и должен закладываться  навык смыслового чтения.
Актуальной междисциплинарной учебной программой, предусмотренной новыми образовательными стандартами, является программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом». Программа направлена на формирование и развитие основ читательской компетенции, необходимой учащимся для осуществления своих дальнейших планов, в том числе, продолжения образования и самообразования, подготовки к трудовой и социальной деятельности. Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор №1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые. Исследования показывают: для того, чтобы быть компетентным по всем предметам и в дальнейшем в жизни, человек должен читать 120-150 слов в минуту. Это становится необходимым условием успешности работы с информацией [3].
Значительный вклад в разработку проблемы формирования смыслового чтения, умения работать с текстовой информацией внесли учёные разных поколений: К.Д. Ушинский, Н.Н. Светловская, В.Г. Горецкий, М.Р. Львов, М.П. Вьюшина, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик и др. Проблемы, обозначенные учителями - практиками сформулированы в следующих наблюдениях: дети зачастую они не понимают смысл прочитанного из-за ошибок при чтении и неправильного интонирования,не могут извлечь необходимую информацию из предложенного текста, выделить главное в прочитанном, затрудняются кратко пересказать содержание, при выполнении самостоятельной работы, тестов разного уровня обучающиеся допускают ошибки по причине непонимания формулировки задания,  редко обращаются к текстам познавательного характера.
Термин «информация» имеет множество толкований и определений.Энциклопедия кибернетики трактует информацию (лат. informatio - разъяснение, изложение, осведомленность) как одно из наиболее общих понятий науки, обозначающее некоторые сведения, совокупность каких-либо данных, знаний и т. п.Информацию, представленную в форме письменного текста, называют текстовой         информацией.
Смысловое чтение - это способность человека к осмыслению текстов, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества.  Цель смыслового чтения — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию. Это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Владение навыками смыслового чтения способствует развитию устной речи и, как следствие, — письменной речи, способствует продуктивному обучению. По словам В. А. Сухомлинского, «кто не умеет читать – тот не умеет мыслить». Поэтому важно научить ребёнка читать осмысленно. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром[4].
Для обучения смысловому чтению используются разнообразные методы и приёмы: определение последовательности событий в прочитанном тексте, умение анализировать задание, поиск ключевых слов в задании и умение вчитываться в инструкцию, ответы на поставленные вопросы (как письменные, так и устные), формулирование простых выводов после прочтения текста, преобразование прочитанного текста в таблицу и многие другие.
Сегодня учителя-практики и методисты хорошо понимают, какие именно навыки и умения необходимо развивать у ребёнка для формирования осознанного чтения. По их мнению, это выглядит следующим образом:

1) ребёнок начинает размышлять над текстом до чтения;

2) он анализирует заголовок и иллюстрации;

3) не пропускает непонятные слова, выражения;

4) черпает информацию из каждого слова, словосочетания, предложения и связей между ними;

5) задаёт себе вопросы по ходу чтения;

6) задумывается над дальнейшим развитием событий;

7) сверяет свои размышления с текстом;

8) включает         воображение.
То есть, можно говорить о том, что сместился акцент с наращивания темпа чтения к формированию осознанного чтения. Учитель помогает детям глубже понять, что такое фактуальная информация, которая в тексте представлена посредством описания героев, их поступков, места действия  и         указания         времени         действия        [1].
          Таким образом,смысловое чтение играет огромную роль в становлении личности младшего школьника. Младшие школьники информацию усваивают механически, но сегодня необходимо им осваивать смысловое чтение. Поскольку именно это определяет в дальнейшем степень их развития и успешность освоения школьной программы [2].

Список использованных источников

1. Волков, С. Интервью с Натальей Сметанниковой «Школе нужен методолог чтения» // Литература. — 2008. — № 18  — URL: https://lit.1sept.ru/article.php?ID=200801812.
2. Дозморова, Е. В. Проект «Приемы смыслового чтения»— URL:https://www.planeta.tspu.ru/files/file/doc/1464065663.pdf.
3. Джаджиева, О. Е. Проблема развития детского литературного творчества школьников / О.Е. Джаджиева // Вестник КГУ. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. — 2010. — № 1. — С. 22–25.
4. Методическое пособие. Развитие метапредметного результата смыслового чтения. — URL: http://kem-school54.ucoz.ru/Posobie_smyslovoe_chtenye.pdf.
5. Фирсова, Т. Г. Современный урок литературного чтения. Методический конструктор  / Т.Г. Фирсова // учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлениям 44.03.01 и 44.04.01 «Педагогическое образование» (начальное образование) /  — М.: Перо, 2018. — 211 с.

Алгоритм тезисов к выступлению по итогам обобщения

педагогического опыта образовательного учреждения

Уважаемые коллеги, доброго времени суток! Сегодня я рада приветствовать всех на педагогическом совете, где обсуждается тема функционирования методической службы в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении "Многопрофильный лицей №148 г. Челябинска".

Данный лицей имеет богатую историю, начиная с 1910 года, когда было построено здание неполной средней школы. В 1945 году школа превратилась в 7-летнюю, а затем в 1962 году переехала в барак на улице Гидрострой. Таким образом, 7-летняя школа стала 8-летней школой №148. Сегодняшнее здание филиала Муниципального автономного общеобразовательного учреждения "Многопрофильный лицей №148 г" является свидетельством нашего прошлого и настоящего.

В 1971 году было построено здание лицея № 148 в поселке Шершни на ул.Гидрострой, 11 А, заменяя землянки 9-й школы снайперов. По предложению совета ветеранов Челябинска была изготовлена мемориальная доска из белого мрамора и установлена на этом здании. Руководителем является Тротт Константин Генрихович. Второй филиал МАОУ «МЛ 148 г. Челябинска» был основан в 2011 году по адресу Академика Макеева 5А, с руководителем Зелениной Ириной Георгиевной.

В 2016 году появилось новое учебное заведение в Челябинске по адресу Академика Сахарова, 8, под руководством Демчук Ларисы Анатольевны. В 2019 году МАОУ «СОШ № 148 г. Челябинска» было переименовано в МАОУ «МЛ № 148 г. Челябинска».

На первом уровне управления находится стратегическое руководство. В структуре управления образовательным процессом представлены: Демчук Лариса Анатольевна - руководитель МАОУ «МЛ № 148», Оксентюк Галина Сергеевна - руководитель филиала, Зеленина Ирина Григорьевна, а также Совет школы, Наблюдательный совет, Педагогический совет с председателем Демчук Ларисой Анатольевной. Обязанности этих органов определены Уставом МАОУ «МЛ № 148» и Положением о филиале МАОУ «МЛ № 148».

На втором уровне управления школой находятся высококвалифицированные специалисты: Николай Сергеевич Беленков, ответственный за воспитательную работу, Ильмира Рафаиловна Колокольцева, занимающаяся административно-хозяйственной деятельностью, и Наталья Ивановна Беспаль, выполняющая роль методиста. Этот уровень управления направлен на разработку и внедрение конкретных тактических стратегий развития школы, обеспечивая организацию действий по основным направлениям функционирования. Функциональные обязанности данных сотрудников четко определены в соответствующих должностных инструкциях.

На четвертом уровне структуры управления выступают учителя, педагоги дополнительного образования и классные руководители. Они обеспечивают согласованность воспитательного и образовательного процессов, а также эффективное взаимодействие обучающихся, администрации, педагогов и родителей. На третьем уровне находится оперативное управление и реализация образовательного процесса, включая методические объединения, такие как руководители методических объединений, социальный педагог, психологическая служба и педагоги-организаторы.

Все больше и больше родителей и учащихся включаются в активные действия, разнообразные формы участия общественности в процессе принятия управленческих решений становятся все более динамичными. В этом учебном году была проведена работа по созданию Попечительского совета по инициативе родителей. Также был подготовлен пакет документов, которые регулируют деятельность некоммерческого партнерства «Попечительский Совет МАОУ «МЛ № 148 г.Челябинска» в текущем учебном году. А теперь давайте обсудим основные направления деятельности методической службы.

Методическое сотрудничество и информационная поддержка - важные аспекты работы педагогов. Организация методических объединений и сотрудничество с другими учреждениями позволяют обогатить образовательный процесс. Педагогам необходимо быть в курсе новых тенденций в образовании и иметь доступ к различным образовательным материалам и программам.

2. Профессиональные педагогические работники учреждения образования участвуют в различных формах методической работы, в том числе: - авторские лекции и семинары; - научно-методические конференции; - единые методические дни по учебным дисциплинам; - повышение квалификации учителей по вопросам современного образования; - самообразовательная деятельность педагогов по индивидуальным методическим темам.

В лицее акцент делается на обеспечение эффективности методической работы учителей через разнообразные формы и направления. Важными элементами этого процесса являются: - участие в инновационной деятельности; - проведение практических семинаров по различным аспектам учебного процесса; - участие в конкурсах на лучшие методические материалы и педагогическое мастерство; - участие в научно-практических конференциях. Особое внимание уделяется также информационно-методической работе, которая предполагает сотрудничество и обмен опытом с коллегами, проявление заинтересованности в профессиональном росте и ответственный подход к своей работе.

В современном обществе МАОУ "МЛ №148 г.Челябинска" претендует на соответствие новейшим требованиям в организации методической деятельности в образовательных учреждениях. Разделение методического объединения на различные направления способствует повышению эффективности работы. Поддержка со стороны администрации лицея стимулирует участников методического объединения к активной деятельности. Мы благодарим за проявленный интерес и надеемся, что предоставленная информация окажется для вас полезной.

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

   Мной было проведено анкетирование среди учителей начальных классов. В анкетировании участвовало 4 учителя УНК.

   В ходе анкетирования было выявлено, что три учителя имеют высшее педагогическое образование и один из них закончил СПО и на данный момент получает высшее образование. Большинство учителей имеют стаж более 10 лет, а в данном учреждении более 5 лет и лишь один молодой специалист со стажем в 2 года.

   Методическая тема учителей больше направлена на развитие речи и словарного запаса у детей младшего школьного возраста.

   Все учителя посещают мероприятия для повышения своего педагогического опыта.

   Учителя используют для повышения профессионального мастерства такие формы, как курсы повышение квалификации, семинары и вебинары.

   Лишь один учитель с педагогическим стажем в 2 года ещё не повышал своё профессиональное мастерство. Используемые педагогические технологии стандартные такие, как коммуникативные, интерактивные, игровые, проектные и т.д.

   Учителя, которые участвовали в анкетировании, преподают по программе «Школа России». Все учителя, которые участвовали в анкетировании ведут внеурочную деятельность такую, как «Умники и умницы», «Азбука нравственности», «Разговоры о важном».

   Среди опрошенных учителей выявили, что качество обученности учеников выше среднего в процентном соотношении. Учителя утверждают, что сталкиваются с трудностями в профессиональной деятельности, а именно с дисциплиной детей и гаджетами. Лишь два учителя ответили, что не сталкиваются с трудностями.