ПК 4.4
учебно-методическое пособие

Защитное слово к курсовой

Защитное слово к реферату

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра математики, информатики и технологии

Терпигорева Ольга Васильевна

 МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕОРИИ АЛГОРИТМОВ НА УРОКАХ                    МАТЕМАТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

 Актуальность курсовой работы состоит в том, что одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой, делать выводы, обосновывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания. Математика именно тот предмет, где можно в большой степени это реализовывать.

Причина столь исключительной роли математики в том, что это самая теоретическая наука из всех изучаемых в школе. В ней высокий уровень абстракции и в ней наиболее естественным способом изложения знаний является способ восхождения от абстрактного к конкретному. Недаром говорил Ломоносов: «Математику уже, зачем учить следует, что она ум в порядок приводит, она – школа мышления».

Значительное место вопросу развития у младших школьников логического мышления уделял в своих работах известнейший отечественный педагог В. Сухомлинский. Суть его размышлений сводится к изучению и анализу процесса решения детьми логических задач, при этом он опытным путем выявлял особенности мышления детей. О работе в этом направлении он так пишет в своей  книге "Сердце отдаю детям": " в окружающем мире - тысячи задач. Их придумал народ, они живут в народном творчестве как рассказы-загадки".

Сухомлинский наблюдал за ходом мышления детей, и наблюдения подтвердили, "что прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними… Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмыслить, например, задачу - следствие неумения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями".

Развивая своё  логическое мышление, мы способствуем работе интеллекта, а интеллект – это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей мере человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей мере он податлив к любым попыткам манипулирования им извне.

К числу задач, стоящих перед школой, относится развитие логического мышления учащихся, от уровня сформированности которого во многом зависит сознательность, эффективность усвоения основ наук, умение самостоятельно ориентироваться в постоянно растущем объеме информации, применять имеющиеся знания с максимальной пользой, создавать наиболее выгодные условия для приобретения новых знаний и для сообщения их другим. Перечисленные умения играют большую роль не только в процессе обучения, но и во всей жизнедеятельности человека. Поэтому развитие логического мышления учащихся – это одна из важных задач, которая особенно актуальна для начального звена обучения. Поскольку младший школьный возраст, по мнению отечественных ученых (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.), является сенситивным периодом для начала систематической и последовательной работы по развитию логического мышления, с возникновением которого другие познавательные процессы (память, внимание, представление, восприятие) интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [23]. Кроме того, с переходом мышления на новую ступень развития связано появление таких важных новообразований, как внутренний план действий и рефлексия.

По мнению преподавателей среднего звена, учащимся, приходящим из начальной школы, недостаёт важных качеств, которые способствуют развитию мышления и всех мыслительных операций для дальнейшего обучения. Вот примеры таких недостатков:

1. низкий уровень  развития речи;
2. медленный темп чтения;
3. неполноценное развитие памяти;
4. невнимательность;
5. несамостоятельность;
6. неорганизованность;
7. неумение сосредотачиваться;
8. медленно перестраиваются с одного вида работы на другой;
9. неумение слушать не только учителя, но  друг друга;
10. отсутствие познавательного интереса; и т. д.

Всё это свидетельствует о том, что развитие мышления и те качества, которые должны быть сформированы у обучающихся к концу обучения в начальном звене, не сформированы или развиты в незначительной степени.

Проблема состоит в том, что для обучающихся начальной школы для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже в 4 классе лишь незначительный процент учащихся владеет приёмами сравнения, подведения под понятия, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь, зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Методика использования  элементов теории  алгоритмов на уроках математики  для развития логического мышления у младших школьников».

Цель исследования:  на основе психолого-педагогической и методической литературы проанализировать и изучить методику алгоритмов на уроках математики для развития логического мышления у младших школьников .

Объект исследования: образовательный процесс на уроках математики в начальной школе , направленный на развитие логического мышления.

Предмет исследования : методика использования алгоритмов на уроках математики как средства развития логического мышления у младших школьников.

Задачи исследования:

1. рассмотреть сущность понятий «логическое мышления» и «алгоритм»;
2. проанализировать  алгоритмы используемые на уроках математики логического  в начальной школе
3. на основе анализа методической литературы изучить методические подходы к применению алгоритмов на уроках математики;
4. определить диагностический инструментарий для выявления уровня развития логического мышления  у младших школьников;
5. сделать выводы по итогам проведенного исследования.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор информации, анализ, выделение главного, сравнение, систематизация, классификация, обобщение, дедукция.

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ           ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕОРИИ АЛГОРИТМОВ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ

1. Общая характеристика понятия логического мышления

в психолого-педагогической литературе

Проблеме развития логического мышления школьников уделяли внимание еще А. Дистервег, П. П. Блонский, Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.

Я. А. Коменский предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкрепляя их жизненными примерами и совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя проблемы на различных предметах [22]

Г. Песталоцци важнейшей задачей обучения считал развитие логического мышления, познавательных способностей, умения логично и последовательно излагать свои мысли[20].

К. Д. Ушинский считал, что логика должна стоять в преддверии всех наук, поэтому главное назначение обучения в младших классах — научить ребенка логически мыслить. Основой развития логического мышления должно стать наглядное обучение. К. Д. Ушинский утверждал, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения, поэтому необходимо широко применять этот прием [10].

Проблемой развития логического мышления младших школьников занимались такие ученые как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, Ю. М. Колягин, И. Л. Никольская, А. А. Столяр и др[2]. Так, К. К.Платонов определяет логическое мышление как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики».

«Абстрактное мышление — это мышление, которое характеризуется умением мысленно отвлечься от конкретного содержания изучаемого объекта в пользу его общих свойств, подлежащих изучению» [4,c.34]. Логическое мышление является структурным компонентом абстрактного мышления и характеризуется как умение выводить следствия, вычленять частные случаи, теоретически предсказывать результаты, обобщать выводы и т. д.

Н. Н. Михайлова под логическим мышлением понимает «мышление в форме понятий, суждений и умозаключений по правилам и законам логики (формальной), осуществляемое осознанно и развернуто и с ее помощью»[19,c.20 ]. Она со ссылкой на В. Ф. Асмуса указывает три «теоретических положения» относительно логического мышления: определенность, последовательность, доказательность.

В. А. Ширяева вводит понятие системно-логического мышления: «Системно-логическое мышление это такой вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием принципов системного познания мира и законов логики»[5,c.15]. Оно включает в себя ряд компонентов:

1. умение определять систему с ее основной положительной функцией;
2. умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей системы и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;
3. умение определять взаимосвязь надсистемы, системы, ее подсистем и видеть их изменения во времени;
4. умение подчиняться законам логики и диалектики, обнаруживать на их основе закономерности и тенденции развития системы, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;
5. умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Ж. Пиаже выделял в развитии логического мышления две стадии:

1. Конкретно-понятийная стадия. Все мыслительные операции, которые формируются на этой стадии, тесно связаны с конкретным наглядным материалом, что является предпосылкой формирования логического мышления. На этой стадии все рассуждения и умозаключения детей зависят и определяются конкретным содержанием материала, заключенного в посылках: чем оно ближе жизненному опыту ребенка, тем легче он справляется с построением умозаключений. Дети постоянно опираются на конкретные примеры, действия, образы как на основу рассуждения. Все мыслительные операции формируются и развиваются на базе использования представлений и конкретных понятий.
2. Абстрактно-понятийная стадия. Дети начинают мыслить абстрактными понятиями, общими понятиями, общими законами, усваивают систему понятий. У детей появляется способность рассуждать, обосновывать свои рассуждения, доказывать правильность своих выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения. Преобразования происходят и в мыслительных операциях: они обобщаются, делаются более формальными, расширяются возможности их применения и переноса в различные новые ситуации. Возникает целая система взаимосвязанных, обобщенных мыслительных операций.

А. Н. Леонтьев считает, что «способность логического мышления может быть только результатом овладения логикой, этим объективным продуктом общественной практики человечества. У человека, живущего с раннего детства вне соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика, и вне общения с людьми процессы логического мышления не могут сформироваться, хотя бы он встречался бесчисленное число раз с такими проблемными ситуациями, приспособление к которым требует формирования как раз этой способности»[23,c.5].

Роль логических знаний и умений в теории и практике обучения, в частности в математике, А. А. Столяр определял в двух аспектах :

1) усвоение общелогических приемов является необходимым условием формирования и развития познавательной деятельности;

2) разработанный в рамках математической логики язык и некоторые общие понятия (высказывания, предикаты, логические операции и т. д.) способствуют раскрытию структуры и более глубокому пониманию материала.

В нашей работе под логическим мышлением мы будем понимать способность и умение обучающего младшего школьного возраста самостоятельно производить:

1) простые логические действия — анализ, синтез, сравнение, обобщение;

2) составные логические операции — построение отрицания, доказывание как построение рассуждения, опровержение как построение рассуждения;

3) использование для выполнения этих операций индуктивных и дедуктивных логических схем.

Очевидно, что простые логические действия в какой-то мере могут складываться у ребенка самопроизвольно, в процессе правильно организованного обучения (т. е. такого обучения, которое имеет целью стимуляцию и развитие этих простых логических действий), а вот составные логические операции, тем более следование специфическим логическим схемам — это результат специального целенаправленного обучения. Без такого обучения эти операции не формируются, что многократно отмечалось как в отечественных, так и зарубежных психологических исследованиях. В частности, Дж. Брунер показывал, что эти составные логические операции отсутствуют в мышлении первобытных племен, сохранившихся в некоторых странах и в наше время[12].

1.2. Возрастные особенности развития логического мышления младших школьников

Мышление обучающихся младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи и в ее решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересно, что их увлекает. Младшие школьники, когда возникает необходимость регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем, надо думать.

В 6-7 лет понятийное мышление еще не сформировалось, и все же задатки этого вида мышления уже есть.

Исследования детского мышления и его развития, в частности перехода от практического к логическому, были начаты Л.С. Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А.А. Люблинской и др., показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления остается как бы «в резерве». На понимании роли практического действия как начальной ступени, процесса развития всех высших форм мышления человека, построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным . На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальных форм его, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются. Так, например, в работе многих специалистов - архитекторов, художников и т.д. решающую роль играет высшее, словесно- логическое мышление. Однако такой специалист постоянно опирается на конкретные образы и практические действия.

Логическое мышление, по мнению А.А. Люблинской: «обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического, логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разное и различать сходное, и все это выполняется лишь посредством умственных действий» [21,c.2].

Огромное значение в учебной деятельности младшего школьника имеет операция сравнения. Ведь большая часть усеваемого материала именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. Для овладения операций сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Исследования О.А. Конопкина  и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении операции сравнения – результат неумения учеников производить нужное умственное действие. Их просто не учили этому. Исследования О.А. Конопкиной показали также, что: «для логического мышления        младших школьников        характерна        еще        одна        особенность        – однолинейное сравнение, т.е. они, устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказывать, обосновать свое суждение, т.е. объяснить, что такое «сравнение» и что означает «сравнить» [11]. Совершенствование логических умозаключений сохраняется и в других мыслительных процессах: в установлении причинно-следственных связей, в классификации и ответах на поставленные взрослыми вопросы, требующие планирования, догадки, поиска решения.

Мыслительный процесс взрослого человека протекает по схеме С1-А-С2, где С1- первый синтез, А-анализ, С2-второй синтез. Для мышления младшего школьника типичен процесс, идущий путем «короткого замыкания», т.е. от С1 непосредственно к С2, минуя развернутый этап анализа. Подобное протекание мыслительного процесса приводит ученика к таким решениям и ответам, которые характеризуются аналогичностью. Подобного рода особенности детского мышления часто выступают и в суждениях детей о поступках и делах людей, о которых они слышали или читают. Эти же особенности обнаруживаются отчетливо в отгадывании загадок, в объяснении пословиц и других формах работы, требующих логического мышления. Например, детям дана загадка: «Я все знаю, всех учу, но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, надо грамоте учиться» (книга). Абсолютное большинство детей, не дослушав до конца загадку, кричат – учительница (Она все знает, всех учит) .

Кроме того, опыт показывает, что детям 7-10 лет вполне доступно выделение существенных признаков, их распознавание в новых фактах и предметах, поиск и установление связей, группировка предметов по этим признакам, оперирование рядом понятий, переходам к обобщениям и выводам .

Таким образом, говоря об особенностях мышления младшего школьника и, опираясь на все указанное выше, можно сделать следующие выводы:

1. особенности логического мышления младших школьников проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции (сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждения и умозаключения);
2. для мышления младших школьников характерно однолинейное сравнение (они устанавливают либо только различие, либо только сходное и общее);
3. для мышления маленького ребенка характерен процесс, идущий путем “короткого замыкания” (С1-С2), минуя развернутый этап анализа;
4. детям 7-10 лет доступны логические суждения, оперирования понятиями, переходы к обобщениям и выводам.

1.3 Методы и приёмы развития логического мышления

у младших школьников

Математика у младших школьников является главным условием развития многих познавательных действий, особенно логических. Так же особой задачей математического образования считается вооружение школьников общими приемами пространственного воображения и мышления, развитие способности понимать смысл решаемой задачи, умение правильно и логично приходить к правильным выводам. В большей степени, именно математика является тем предметом, используя материал, которого можно проводить целенаправленную работу по развитию мышления школьников и их творческих способностей.

В.С. Овчиникова определяет, что: «прием – это отдельные операции, умственные или практические действия педагога или детей, которые дополняют форму усвоения материала» [15,c.12].

Формирование приемов мышления младших школьников взаимосвязано с развитием мышления .

К логическим приемам мышления относятся:

1. анализ (выделение элементов объекта, его признаков и свойств);
2. синтез (соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое);
3. сравнение (установление сходства и различия между объектами явлениями);
4. классификация (умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие);
5. аналогия (сходство в каком-либо отношении между предметами, понятиями, явлениями);
6. обобщение (выделение существенных признаков математических объектов, их свойств и отношений);
7. суждение (умение обосновывать, которые высказывают учащиеся).

Одними из важнейших мыслительных операций, являются анализ и синтез.

Анализ – это мысленное выделение основных элементов объекта или предмета, его признаков и свойств. В то время как синтез представляет собой соединение различных элементов и сторон объекта в единое целое.

Эти две мыслительные операции дополняют друг друга.

Как отмечает, Н.Б. Истомина: «способность к аналитико–синтетической деятельности человека выражается не только в умении выделять основные элементы и признаки объекта, но и в умении включать их в новые связи. Формированию этих умений может способствовать» [7,c.10]:

1) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;

2) постановка различных заданий к данному математическому объекту. Анализ дает возможность понять структуру объекта или явления.

 Л.Ф. Тихомирова выделяет что: «сравнение – это прием логического мышления, требующий выделения различия и сходства между признаками объекта или явления» [19,c.15]. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия:

1) выделение основных признаков объекта;

2) вычленение общих признаков;

3) установление основания для сравнения (одного из существенных признаков);

4) сравнение объектов по данному основанию ,

А.Г. Маклакова отмечает что: «следующие особенности сравнения у младших школьников:

1) младшие школьники часто заменяют сравнения элементарным рядоположением предметов или явлений: сначала рассказывают об одном предмете, а потом о другом;

2) школьники затрудняются сопоставлять предметы без самостоятельно разработанного плана сравнения;

3) испытывают трудности сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно соприкасаться;

4) дети по–разному сравнивают однотипные предметы и явления (по различию и сходству, по яркости и количеству признаков и т.д.)» [17,c.21].

Так же значимыми упражнениями на уроках являются упражнения, связанные с переводом «предметных действий» на язык математики целесообразно использовать знакомые предметы или рисунки. В этих упражнениях они обычно соотносят предметные объекты и символические.

Н.Б. Истомина отмечает, что: «классификация – прием умственных действий, который характеризуется разделением множества на группы по какому-либо признаку»[6,c.14]. Другие авторы отмечают, что классификация – это мыслительная операция по объединению предметов, явлений, признаков, по их сходству в разные классы.

 С детьми начальной школы классификацию целесообразно проводить по заданному основанию, то есть по размеру, по форме, по цвету и т.д. или на определенное количество групп, на которые следует разделить множество предметов.

Н.Б. Истомина считает что: «учащиеся наиболее полно овладевают приемом классификации упражняясь в счете. По мере изучения разных понятий задания на классификацию могут включать числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры» [6,c.15].

Так же задания на классификацию можно использовать при знакомстве учащихся с новыми понятиями.

Прием аналогии – прием логического мышления, направленный на выявлении сходства в каком-либо отношении между предметами и явлениями, действиями.

Обычно прием аналогии целесообразно использовать при закреплении тех или иных действий. Но использование умозаключения по аналогии возможно также при решении следующих задач:

1. при переходе к письменному сложению и вычитанию многозначных чисел, сравнивая его со сложением и вычитанием трехзначных;
2. при изучении свойств арифметических действий.

Развивая у младших школьников способность, выполнять умозаключения по аналогии, необходимо отметить основные пункты:

1. аналогия берет за основу сравнение, поэтому возможность ее успешного применения заключается в том, насколько школьники научены вычленять основные признаки предметов и устанавливать различие и сходство между ними;
2. для использования аналогии требуется иметь два объекта, один из которых известен ребенку, а второй сопоставляется с ним по определенным признакам;
3. для ориентации младших школьников на использование приема аналогии требуется в доступной форме объяснить им суть приема, обратив их внимание на то, что в математике зачастую новый способ действий можно открыть по догадке, вспомнив уже ранее известный способ действий и данное новое задание;
4. для верных действий по аналогии сопоставляются признаки объектов, существенные в данной ситуации. В противном случае вывод может быть неверным.

Прием обобщения – выделение важных признаков математических объектов, их свойств и отношений. Процесс обобщения и результат обобщения являются разными понятиями. Результат фиксируется в понятиях, суждениях, правилах. В зависимости от организации процесса обобщения его разделяют на два типа - теоретическое и эмпирическое.

Кабалевский Ю.Д. считает что: «в начальной школе на уроках математики чаще применяют эмпирический тип обобщения, при котором обобщение знания является результатом индуктивных рассуждений. Это обусловлено тем, что в основе эмпирического обобщения лежит действие сравнения, что для младших школьников наиболее доступно» [4,c.12].

Теоретическое же обобщение осуществляется путем анализа данных об объекте или явлении с целью вычленения существенных внутренних связей. Эти связи фиксируются абстрактно (с помощью слова, знаков, схем) и становятся тем фундаментом, на котором выполняются конкретные действия.

Необходимое условие формирования у младших школьников способности к данному типу обобщения - нацеленность обучения на развитие общих способов деятельности.

Помимо эмпирического и теоретического типа обобщений начальном курсе математики имеют место обобщения, соглашения. Примерами таких обобщений являются правила умножения на 1 и на 0, справедливые для любого числа. Их обычно сопровождают пояснениями: «в математике договорились...»,

«в математике принято считать...».

Конопкин О.А. выделяет что: «в работе по развитию логического мышления используется разнообразные методы обучения; практические,наглядные, словесные, игровые, проблемные, исследовательские. При выборе метода учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, необходимых дидактических средств и др» [13,c.16].

Постоянное внимание к обоснованному выбору методов, рациональному использованию их в каждом конкретном случае обеспечивает:

1. успешное развитие логических мышлений и отражение их в речи;
2. умение воспринимать и выделять отношения равенства и неравенства (по числу, размеру, форме), последовательную зависимость (уменьшение или увеличение по размеру, числу), выделять количество, форму, величину как общий признак анализируемых объектов, определять связи и зависимости;
3. ориентировку детей на применение освоенных способов практических действий (например, сравнение путём сопоставления, счёта, измерения) в новых условиях и самостоятельный поиск практических способов выявления, обнаружения значимых в данной ситуации признаков, свойств, связей. К примеру, в условиях игры выявить порядок следования, закономерность, чередования признаков, общность свойств.

В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться у младших школьников такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач.

Младший школьный возраст наиболее благоприятный для развития логического мышления, но мы считаем, что процесс развития основного логического мышления необходимо начинать раньше путем подбора специальных заданий.

Характерные особенности практического метода при развитии логического мышления:

1. выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деятельности;
2. широкое использование дидактического материала;
3. возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом;
4. широкое использование сформированных преставлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т.е. в разнообразных видах деятельности.

Аленнтьева Е.И. отмечает что: «при развитии логического мышления игра выступает как самостоятельный метод обучения. Но её можно отнести и к группе практических методов, имея ввиду особую значимость разного вида игр в овладении разными практическими действиями, такими как составление целого из частей, рядов фигур, счёт, наложение и приложение, группировка, обобщение, сравнение и др» [2,c.14].

Наиболее широко используем дидактические игры. Благодаря развивающей задаче, облечённой в игровую форму (игровой смысл), игровым действиям и правилам ребёнок непреднамеренно усваивает определённое познавательное содержание. Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные) являются эффективным средством и методом развития логического мышления.

Знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребёнок получает вначале вне игры, а в ней лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации (в сюжетно- дидактических, дидактических и других видах игр).

Маклаков А.Г. выделяет что: «наглядные и словесные методы при развитии логического мышления сопутствуют практическим и игровым методам. В работе используются приёмы, относящиеся к наглядным, словесным и практически методам и применяемые в тесном единстве друг с другом» [18,c.13]:

Показ (демонстрация) способа действия в сочетании с объяснением, или образец воспитателя. Это основной приём обучения, он носит наглядно- действенный характер. Выполняется с привлечением разнообразных дидактических средств, даёт возможность формировать навыки и умения у детей. К нему предъявляются следующие требования:

1. чёткость, расчленённость показа способа действия;
2. согласованность действия со словесными пояснениями;
3. точность, краткость и выразительность речи, сопровождающий показ;
4. активизация восприятия, мышления и речи детей.

Таким образом, в результате целенаправленного обучения, применением методов в изучении математики можно добиться у детей такого умственного развития, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных      предметов,       для       использования       усвоенных       приемов при решении новых задач. Так же, мы выделили следующие приемы развитие логического мышления: анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение и суждение.

4. Понятие алгоритма. Виды алгоритмов

Единого «истинного» определения понятия «алгоритм» нет. Научное определение понятия алгоритма дал Алонзо Черч в 1930 году. Алгоритм означает точное описание некоторого процесса, инструкцию по его выполнению[6].

Согласно другому определению,под алгоритмом понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу .

По А.А. Маркову в математическом обиходе под алгоритмом принято понимать «точное предписание, определяющее вычислительный процесс, ведущий от варьируемых исходных данных к искомому результату» [17].

Л.Н. Ланда определяет алгоритм, как правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются и исполняются всеми. Алгоритм - это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить [24].

Определение, которое дает в своей книге Н.А.Криницкий, звучит так: алгоритм - это правило, сформулированное на некотором языке и определяющее процесс переработки допустимых исходных данных в искомые результаты. [7].

Алгоритм - математическая система операций (напр., вычислений), применяемых по строго определенным правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи [13].

Алгоритм  - точное предписание относительно последовательности действий (шагов), преобразующих исходные данные . Большая советская энциклопедия трактует понятие «алгоритм» как точное предписание, которое задает вычислительный процесс, начинающийся с произвольного исходного данного и на определение полностью определяемого этим исходным данным результата[12].

В своей работе мы будем опираться на определение, данное Л.П. Стойловой, в соответствии с которым алгоритм рассматривается как программа действий для решения задач определенного типа [12].

Алгоритмы в зависимости от цели, начальных условий задачи, путей ее решения, определения действий исполнителя подразделяются следующим образом:

1. механические алгоритмы, или иначе детерминированные, жесткие (например, алгоритм работы машины, двигателя и т.п.);
2. гибкие алгоритмы, например стохастические, т.е. вероятностные и эвристические. Механический алгоритм задает определенные действия, обозначая их в единственной и достоверной последовательности, обеспечивая тем самым однозначный требуемый или искомый результат, если выполняются те условия процесса, задачи, для которых разработан алгоритм.
3. вероятностный (стохастический) алгоритм дает программу решения задачи несколькими путями или способами, приводящими к вероятному достижению результата.
4. эвристический алгоритм- это такой алгоритм, в котором достижение конечного результата программы действий однозначно не предопределено, так же как не обозначена вся последовательность действий, не выявлены все действия исполнителя.
5. линейный алгоритм - набор команд, выполняемых последовательно во времени друг за другом.
6. разветвляющийся алгоритм - алгоритм, содержащий хотя бы одно условие, в результате проверки которого ЭВМ обеспечивает переход на один из двух возможных шагов.
7. циклический алгоритм - алгоритм, предусматривающий многократное повторение одного и того же действия (одних и тех же операций) над новыми исходными данными. К циклическим алгоритмам сводится большинство методов вычислений, перебора вариантов.
8. вспомогательный алгоритм (процедура) - алгоритм, ранее разработанный и целиком используемый при алгоритмизации конкретной задачи. В некоторых случаях при наличии одинаковых последовательностей указаний (команд) для различных данных с целью сокращения записи также выделяют вспомогательный алгоритм [20].

Свойства алгоритмов:

1. дискретность
2. детерминированность
3. конечность
4. массовость
5. результативность

Рассмотрим более подробно несколько из них. Дискретность шаги в алгоритме должны идти в определенной последовательности. Это означает, что в любом алгоритме для следующего шага (кроме последнего) можно указать единственный непосредственно следующий за ним шаг, то есть такой, что между ними нет других шагов. Это свойство дискретности организмов.

Дискретная структура алгоритмов хорошо видна в алгоритмах выполнения арифметических действий. Например, алгоритм нахождения суммы 34+23 формулируется так:

Пишу десятки под десятками, а единицы под единицами.

1. складываю единицы: 4+3=7
2. складываю десятки:3+2=5,
3. пишу 5 под десятками.
4. читаю ответ: сумма равна 57

Массовость. Программа, задающая алгоритм, должна быть применима к любой задаче рассматриваемого типа. Другими словами, каждый алгоритм предназначен для решения не одной-единственной, а любой из некоторого бесконечного класса однотипных задач.

Например, алгоритм решения линейного уравнения первой степени применяется для решения всех уравнений вида ах + b=0. В этом состоит свойство массовости алгоритмов .

Результативности. Программа, задающая алгоритм должна быть направлена на получение определенного результата. Получение результата за конечное число шагов составляет свойство результативности алгоритма. Эта черта выражается в том, что алгоритм всегда направлен на получение некоторого искомого результата. Эта черта алгоритма, однако, не предполагает, что алгоритмы приводят к получению нужного результата при всех исходных данных, принадлежащих к определенному классу, возможно, что к некоторым исходным данным алгоритм оказывается неприменимым, и тогда процесс выполнения алгоритма либо безрезультативно обрывается, либо никогда не заканчивается.

Различают три основных вида алгоритмов: линейный алгоритм , разветвляющийся алгоритм , циклический алгоритм.

Линейный алгоритм – это алгоритм, в котором действия выполняются однократно и строго последовательно.

Самый простой пример реализации линейного алгоритма – путь из университета домой:

1. выйти из университета на остановку;
2. подождать нужный автобус;
3. сесть на нужный автобус;
4. оплатить проезд;
5. выйти на требуемой остановке;
6. дойти до дома.

Очевидно, что данный пример относится к линейному алгоритму, т.к. все действия следуют одно за другим, без условий и повторений.

Разветвляющийся алгоритм – это алгоритм, в котором в зависимости от условия выполняется либо одна, либо другая последовательность действий. Самый простой пример реализации разветвляющегося алгоритма – если на улице идет дождь, то необходимо взять зонт, иначе не брать зонт с собой. Приведенный выше пример псевдокода по нахождению частного двух чисел также относится к разветвляющемуся алгоритму.

Циклический алгоритм – это алгоритм, команды которого повторяются некое количество раз подряд. Самый простой пример реализации циклического алгоритма – при чтении книги будут повторяться одни и те же действия: прочитать страницу, перелистнуть и т.д.

Краткие итоги любая задача может быть разбита на элементарные действия. Для любой математической задачи или ситуации из жизни можно составить алгоритм решения. Алгоритм может быть описан словесно, псевдокодом, графически или программно. Задача всегда решается с помощью базовых типов алгоритма – линейного, разветвляющегося или циклического

Выводы по первой главе

Таким образом мы выявили ,что  в нашей работе  под логическим мышлением мы будем понимать - способность и умение ребенка младшего школьного возраста самостоятельно производить:

1. простые логические действия — анализ, синтез, сравнение, обобщение;
2. составные логические операции — построение отрицания, доказывание как построение рассуждения, опровержение как построение рассуждения;
3. использование для выполнения этих операций индуктивных и дедуктивных логических схем.

Также что говоря об особенностях мышления младшего школьника можно сделать следующие выводы:

1. особенности логического мышления младших школьников проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции (сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждения и умозаключения);
2. для мышления младших школьников характерно однолинейное сравнение (они устанавливают либо только различие, либо только сходное и общее);
3. для мышления маленького ребенка характерен процесс, идущий путем “короткого замыкания” (С1-С2), минуя развернутый этап анализа;
4. детям 7-10 лет доступны логические суждения, оперирования понятиями, переходы к обобщениям и выводам.

В результате целенаправленного обучения, применением методов алгоритмов в изучении математики можно добиться у детей такого умственного развития, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных      предметов,       для       использования       усвоенных       приемов при решении новых задач. Так же, мы выделили следующие приемы развитие логического мышления: анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение и суждение.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К                               ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕОРИИ АЛГОРИТМОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ                        ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Алгоритмы в начальной школе на уроках математики

Современный уровень развития науки и техники, компьютеризация современного общества, инновационные технологии предъявляют новые требования к умениям и навыкам учащихся. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования  дал задачу компьютерной грамотности обучающихся [1]. Для того чтобы это было всецело реализовано, необходимо научно обоснованная, проверенная экспериментально, рассчитанная на весь курс обучения в школе, методическая система по развитию алгоритмического мышления ученика на разных ступенях обучения предмету.

Учащимся начальной школы доступны следующие способы описания алгоритмов такие как : развернутое словесное описание, таблица, граф – схемы, блок - схемы. В 1-ом классе рассматриваются линейные граф - схемы. Если граф - схемы, описывающие линейный процесс, можно использовать уже при изучении темы :"Сложение и вычитание в пределах 10, то блок - схемы, описывающие разветвлённый и циклический процессы, - позднее, при рассмотрении концентра "Сотня”, так как ученики овладевают приёмами устных вычислений и возможности применения блок - схем здесь шире. [11].

При формировании алгоритмических понятий в школе выделяют 6 основные фазы:

1. введение алгоритма:
2. актуализация знаний;
3. открытие алгоритма учениками под руководством учителя;
4. формирование основных шагов алгоритма, введение формулы алгоритма.
5. усвоение алгоритма: обработка отдельных операций, входящий в алгоритм, выведение формулы алгоритма.
6. применение алгоритма: отработка выработанного алгоритма в знакомых и незнакомых ситуациях .

Алгоритм в начальных классах описывают последовательность действий на конкретном примере не в общем виде, в них находят не все операции, входящие в состав выполняемых действий, поэтому их последовательность строго не определена.

Для осознания детьми алгоритмической сути выполняемых ими действий нужно переформулировать математические задания в виде определённой программы. Например, задание "найти 5 чисел, первое из которых равно 3, каждое следующее на 2 больше предыдущего" можно представить в виде алгоритмического предписания так:

1. запиши число 3;
2. увеличь его на 2.
3. полученный результат увеличь на 2.
4. повторяй операцию 3 до тех пор, пока не запишешь 5 чисел.

Словесное алгоритмическое предписание можно заменить схематически. Это позволит учащимся более чётко представить каждую операцию и последовательность их выполнения [10].

В курсе начальной математики алгоритмами являются, например, известные правила сложения, вычитания, умножения и деления столбиком, которые подаются в словесной форме. Чтобы дети могли быстро и качественно решать примеры на письменные вычисления, учителю необходимо продуктивно организовать их деятельность, направленную на усвоение алгоритма.

На уроке дети учатся сравнивать числа различных концентров, для лучшего понимания можно предложить алгоритм " Нахождение наибольшего числа из двух ” .

Например, алгоритм сложения чисел в пределах 100 представляет собой описание выполнения следующих действий:

1) пишу….

2) складываю единицы….

3) складываю десятки….

4) читаю ответ: сумма равна….

Этот алгоритм сформулирован в общем виде, так как применим для сложения любых двузначных чисел. Аналогичным образом преподносятся алгоритмы и на другие арифметические действия.

Умение решать задачу "в общем виде” всегда означает, по существу, владение некоторым алгоритмом - памяткой "Как работать над задачей" .Этим алгоритмом учащиеся могут пользоваться как при работе над задачей нового вида, так и при закреплении умения решать задачи знакомой математической структуры. Знакомство младших школьников с алгоритмами не требует специального времени. Это можно сделать в процессе решения задач, уравнений, неравенств и нахождения значений различных числовых выражений.

Деятельность учащихся в процессе решения многочисленных примеров, которые предлагаются на каждом уроке математики, не отличается разнообразием. Поэтому решение примеров в виде блок-схем, алгоритмов значительно оживляет урок, вносит элементы занимательности. Уже в первом классе рассматриваются линейные граф-схемы. Так, например, в урок следует включать задания, в которых требуется выполнить действия над числами по цепочке:

В 4-м классе можно дать игру на расшифровку слова, буквы которого привязаны к ответам, получаемым в ходе решения примеров, оформленных линейной граф-схемой .

Во время устных упражнений учащимся можно предложить поочередно подставить числа в схему и выполнить действия. Например:

Эта схема заранее готовится на доске, каждое из данных чисел записывается мелом в прямоугольник, результат первого действия в квадрат, третьего - в треугольник и т.д. Учащиеся по очереди выходят к доске. Выбирают одно из чисел и выполняют указанные действия.

Можно также использовать граф-схемы в виде дерева, которые характеризуют разветвляющий процесс и имеют вид:

Во 2 классе учащихся полезно постепенно обучать составлению алгоритма решения примеров. Например, требуется найти значение выражения 68 - 39 + 54: 6. Можно предложить записать план решения этого примера по действиям:

1. 54: 6 = ¦
2. 68 - 39 = ?
3. ? + ¦ = _
4. ответ.

Этот план записывается только на доске, учащиеся выполняют самостоятельно решение примера, пользуясь составленным планом.

Как известно, один из этапов решения составной задачи заключается в составлении плана ее решения. При этом ученики называют только действия, не выполняя и не находя результатов.

При разборе сложных составных задач у учащихся иногда возникают трудности в составлении плана ее решения. Некоторые даже после тщательного анализа задачи и устного составления плана решения не могут самостоятельно записать решение. Очень полезно план решения таких задач записывать на доске по действиям, не определяя их результатов. Например: "В районе построили два кинотеатра. В одном кинотеатре 840 мест, по 28 мест в ряду, а в другом 1120 мест, а рядов в нем на 5 больше, чем в первом. Сколько мест в каждом ряду во втором кинотеатре?  [23].

Учащиеся после соответствующего разбора записывают на доске план решения задачи, поясняя, что узнавали в каждом действии:

1. 840: 28 = ¦?
2. ¦ + 5 = ?
3. 1120: ? = _
4. ? ответ

Затем самостоятельно выполняют в тетрадях решение.

Блок-схемы можно составлять в соответствии с конкретными целями и задачами урока. В 3-4 классах, с целью проверки усвоения учащимися табличных и вне табличных случаев умножения и деления, можно предложить игру "В мире музыки” . Содержание игры: даны примеры, привязанные к одной букве, если решить их верно, то записав в таблицу, данную ниже, можно узнать фамилию музыканта.

В 3-ем классе дети учатся решать составные уравнения, для лучшего усвоения новой темы детьми, можно дать алгоритм его решения после объяснения решения .

В действующих учебниках математики (автор М.И. Моро) есть много заданий, связанных с применением алгоритмов в обучении.

Таким образом, обучение элементам алгоритмизации в начальных классах очень важно с пропедевтической точки зрения

2.2 Использование  алгоритмов на уроках математики для развития          логического мышления

В настоящее время возрастает роль творческой, активной, мыслящей личности педагога в условиях введения нового ФГОС НОО. Поэтому важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся[1].

Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования включает одно из требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования по математике: овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления данных и процессов,записи и выполнения алгоритмов ,умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, умение действовать в соответствии с алгоритмом и строить простейшие алгоритмы.

Применение алгоритмов способствуют умственному развитию и формированию логического мышления младших школьников. Обучение элементам алгоритмизации в начальных классах очень важно с пропедевтической точки зрения. Описание какого-либо процесса по шагам, этапам доступно младшим школьникам. Составление алгоритма позволяет детям не только научиться решать примеры, но и контролировать свои действия. Дети, участвуя в составлении алгоритма, настолько увлекаются процессом пошаговых действий, что при его использовании ошибочных ответов почти не допускают.

Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших затрат времени. 

Овладение алгоритмом выполнения какой-либо операции включает два основных этапа: пошаговое его использование и последующее постепенное свертывание.

Ступени свертывания алгоритма:

1  ступень - полное рассуждение;

2  ступень - частичное сжатие:

3  ступень - максимальное сжатие.

По программе «Начальная школа XXI век» на первом уроке изучения темы «Сложение двузначных чисел без перехода через разряд», после актуализации опорных знаний, предлагаю учащимся алгоритм в готовом виде: алгоритм «Сложения двузначных чисел без перехода через разряд».

1. записываем первое слагаемое.
2. записываем второе слагаемое: единицы под единицами; десятки под десятками.
3. складываем единицы.
4. складываем десятки.
5. читаем ответ.

Далее, используя этот алгоритм, разбираю с классом 2-3 примера у доски. Учащиеся выполняют сложение двузначных чисел с полным объяснением, комментированием. Во время работы в парах, учащиеся еще раз каждый проговаривает алгоритм.

Затем идет постепенное сворачивание алгоритма (частичное сжатие): выполняя тренировочные упражнения из учебника или специально подобранный материал, дети стараются не использовать карточки-помощницы и комментарии (но при необходимости пользуются).

На втором уроке по данной теме происходит процесс автоматизации навыка: некоторые  операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным  путем,     без  напряжения памяти.  Процесс  свертывания происходит не  одновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертыванию    алгоритма способствуют сокращенные  комментарии   и   образцы (максимальное сжатие). На данном этапе проводится самостоятельная работа.

Следующая тема: «Вычитание двузначных чисел без перехода через десяток». Работу организую так, чтобы учащиеся самостоятельно составили алгоритм по данной теме и далее овладение алгоритмом идет также по основным этапам. Аналогично работу можно построить по темам: « Сложение и вычитание с переходом через десяток», « Умножение», « Деление».

Хороший результат дает применение алгоритмов при решении уравнений. Могу отметить, например, задание «решить уравнение х-3=27» ученик уверенно выполняет и получает искомое значение переменной х, если владеет всеми действиями, необходимыми для решения простейших уравнений:

1. прочитай уравнение.
2. установи, какой компонент неизвестен.
3. вспомни правило, как найти значение неизвестного.
4. найди значение неизвестного.
5. сделай проверку.
6. напиши ответ.

И, конечно, неоспоримую помощь оказывают алгоритмы как при знакомстве с решением новой задачи, так и для творческой работы над задачей. Например, при составлении текстовых задач предлагаю детям пользоваться алгоритмом решения:

1. придумай сюжет.
2. назови объекты, о которых будет говориться в задаче.
3. дай количественную характеристику объектам.
4. сформулируй требование задачи.
5. сформулируй текст задачи. 

В итоге обучающиеся не просто имеют представление об алгоритмах, но и постепенно учатся сами создавать их. Используя алгоритмы, у младшего школьника формируется грамотная речь, точные и полные действия при решении любых задач и, как итог, прочные знания

2.3 Диагностический инструментарий по выявлению уровня развития                          логического мышления младших школьников на уроках математики

Уроки математики обладают уникальным развивающим эффектом и дают реальные предпосылки для развития логического мышления. Систематичность в работе, выбранные формы и методы развития логического мышления,  способствуют  развитию самостоятельности логики мышления, которая позволит детям строить умозаключения, проводить  доказательства, высказывания,  делать выводы, обосновывать свои суждения,   приобретать знания, а также активнее использовать эти знания на уроках математики и  в повседневной  жизни. Предлагаем разработки методик направленных на развитие логического мышления.

Методика «Логические задачи»

Методика разработана А.З.Заком и предназначена для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младшего школьника. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач в целом, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого логического умения как рассуждение, т.е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.

Ориентировочное время работы 30 минут.

           Инструкция испытуемым:  Даны листы с условиями 9 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче .В задачах 1-6 в ответе нужно писать одно имя, в задаче 7 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задаче 8 обязательно писать в ответе только два имени, в последней задаче - 9 - три имени, даже если одно из имен повторяется.

Варианты логических задач:

1. Толя старше, чем Катя. Катя старше, чем Алик. Кто старше всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
5. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем Семенов. Кто младше всех?
6. Вера немного темнее, чем Люба. Вера немного темнее, чем Катя. Кто светлее всех?
7. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?
8. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

Правильно решено 7 задач и больше - высокий уровень .От 4 до 6 задач - средний уровень .Менее 4 задач - низкий уровень[25]

Методика Липпмана «Логические закономерности»[24]

Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

Числовые ряды:

1. 2, 3, 4, 5, 6, 7
2. 6, 9, 12, 15, 18, 21
3. 1, 2, 4, 8, 16, 32
4. 4, 5, 8, 9, 12, 13
5. 19, 16, 14, 11, 9, 6
6. 29, 28, 26, 23, 19, 14
7. 16, 8, 4, 2, 1, 0,5
8. 1, 4, 9, 16, 25, 36
9. 21, 18, 16, 15, 12, 10
10. 3, 6, 8, 16, 18, 36

Проверить правильность ответов и уровень развития логического мышления по "ключу".

Правильные ответы

1. 2, 3, 4, 5, 6, 7                   8, 9
2. 6, 9, 12, 15, 18, 21          24, 27
3. 1, 2, 4, 8, 16, 32              64, 128
4. 4, 5, 8, 9, 12, 13              16, 17
5. 19, 16, 14, 11, 9, 6          4, 1
6. 29, 28, 26, 23, 19, 14        8, 1
7. 16, 8, 4, 2, 1, 0,5               0,25, 0,125
8. 1, 4, 9, 16, 25, 36              49, 64
9. 21, 18, 16, 15, 12, 10        9, 6
10. 3, 6, 8, 16, 18, 36              38, 76

Оценка результатов

Предложенные в данной работе материалы позволяют  родителям, преподавателям начальной школы, среднего звена, учащихся к обучению в среднем звене, а также выявить те слабые стороны, которые могут быть развиты при обучении в среднем звене школы.

Выводы по второй главе

Во второй главе объяснили почему, обучение элементам алгоритмизации в начальных классах очень важно с пропедевтической точки зрения , а так же рассмотрели алгоритмы использующие в школе на уроках математики

Таким образом ,  обучающиеся не просто имеют представление об алгоритмах, но и постепенно учатся сами создавать их. Используя алгоритмы, у младшего школьника формируется грамотная речь, точные и полные действия при решении любых задач и, как итог, – прочные знания

 Так же мы предложили в данной работе материалы позволяющие  родителям, преподавателям начальной школы,  обучающихся среднего звена подготовить учащихся к обучению в среднем звене, а также выявить те слабые стороны, которые могут быть развиты при обучении в среднем звене школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Следуя поставленной цели исследования, на основе анализа разнообразных источников информации, мы пришли к следующим выводам:

1. В результате целенаправленного обучения, применением методов алгоритмов в изучении математики можно добиться у детей такого умственного развития, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных      предметов,       для       использования       усвоенных       приемов при решении новых задач.
2. Учащимся начальной школы доступны следующие способы описания алгоритмов такие как : развернутое словесное описание, таблица, граф – схемы, блок - схемы. В 1-ом классе рассматриваются линейные граф - схемы. Если граф - схемы, описывающие линейный процесс, можно использовать уже при изучении темы :"сложение и вычитание в пределах 10, то блок - схемы, описывающие разветвлённый и циклический процессы,  позднее, при рассмотрении концентра "Сотня”, так как ученики овладевают приёмами устных вычислений и возможности применения блок - схем здесь шире.
3. Одной из основных целей изучения математики является формирование и развитие мышления человека . В процессе изучения математики в наиболее чистом виде может быть сформировано логическое мышление, алгоритмическое мышление, многие качества мышления - такие, как сила и гибкость, конструктивность и критичность и т.д.
4.   Методическими  системами  обучения математике становится не изучение основ математической науки как таковой, а познание окружающего человека мира средствами математики и, как следствие, к динамичной адаптации человека к этому миру, к социализации личности.

 Таким образом ,основной целью математического образования должно быть развитие умения математически, а значит, логически и осознанно исследовать явления реального мира. Реализации этой цели может и должно способствовать решение на уроках математики различного рода нестандартных логических задач и использование алгоритмов . Поэтому выполнение  учителем начальной школы данных условий на уроках математики является не только желательным, но даже необходимым элементом обучения математике.

В выпускной квалификационной работе мы планируем составить блок технологических карт с включением алгоритмов

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Иные нормативные правовые акты

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования «Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования». — Москва: Просвещение, 2021.

Книги одного автора

2. Алексеева О. В. Логическая подготовка младших школьников при обучении математике : автореферат дис. кандидата педагогических наук / О. В. Алексеева — М, 2000.
3. Вершинин М. А. Технологическое обеспечение формирования логического мышления ,2001.
4. Веселовская Е. В. Педагогическая диагностика логического мышления учащихся : дис.канд. пед. наук. Вологда, 2002.
5. Егорина В. С. Формирование логического мышления младших школьников в процессе обучения : дис. канд. пед. наук. Брянск, 2001.
6. Есипова Н. Д. Развитие логического мышления младших школьников на внеклассных занятиях по математике с использованием ЭВМ : дис.канд. пед. наук. Орел, 2001.
7. Игошин В.И. Математическая логика и теория алгоритмов. — Москва: Издательский центр «Академия», 2009.
8. Кнут Д. Искусство программирования, том 1. Основные алгоритмы — Москва: Издательский дом «Вильямс», 2007.
9. Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся1- 4 классов). В 2 ч. 3-е изд., перераб. и доп. М. : Ось-89, 2006.
10.  Немов Р.С. Общая психология: Учебн. для студ. образоват. учрежд. средн. проф. образования. - Москва: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
11. Останина Е. Е. Обучение школьников приему классификации // Начальная школа. № 4. 2000.
12. Степанова О.А. Игровая школа мышления: Методическое пособие. - Москва: ТЦ Сфера, 2003.
13. Столяр А. А. Педагогика математики. С. 197.
14. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология.
15. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений. - Москва: Изд. центр «Академия», 2002.
16.  Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников : поп. пособие для родителей и педагогов Ярославль : Академия Холдинг, 2001.

Книги двух или более авторов

17. Кормен Т., Лейзерсон Ч., Ривест Р., Штайн К. Алгоритмы: построение и анализ. - Москва: Издательский дом "Вильямс", 2011.
18. Кузнецов О.П., Адельсон-Вельский Г.М. Дискретная математика для инженера. - Москва: Энергоатомиздат, 1988.
19. Тихомирова Л. Ф, Басов А. В.. Развитие логического мышления детей :поп. пособие для родителей и педагогов. Ярославль : ТОО «Гринго», 1995.

Интернет ресурсы

20. Методические рекомендации по организации образовательной работе с дошкольниками:[сайт].URL: http://www.competition.fvova.ru/client/educator/doc/nod_edu.pdf (дата обращения : 23.05.22).
21. Альфа и Омега :[сайт].URL: http://alfa2omega.ru. (дата обращения: 15.05.2022).
22. https://studizba.com/files/show/doc/142722-4-113804.html ( дата обращения 28.05.22) .
23. https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/matematika/2016/11/22/razvitie-logicheskogo-myshleniya-na-urokah-matematiki-v?ysclid=lc3p03xz8z362505140 ( дата обращения 25.11.22)
24. https://urok.1sept.ru/articles/611611?ysclid=lc3p2cdrs2803398077 ( дата обращения 11.10.22)
25. https://studbooks.net/2584590/pedagogika/opytno_eksperimentalnaya_rabota_razvitiyu_logicheskogo_myshleniya_mladshih_shkolnikov_posredstvom_geometricheskogo?ysclid=lby0rzgown357714392 ( дата обращения 20.12.22)

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра естественно-научных, общественных дисциплин и

 эстетического воспитания.

Тема проекта

«Физиология деятельности и адаптации»

                                              по дисциплине    

             ОП.03 Возрастная анатомия, физиология и  гигиена

                                                                              Ф.И.

                                       Выполнила Терпигорева Ольга

                                                студентка  25   гр       специальности

                                        образование   44.02.02. Преподавание в                             начальных классах

                                           Проверила: Пометун Н.Н преподаватель естествен-                  

                                                                       научных  дисциплин высшей категории

                                        оценка________________ дата_____

Челябинск, 2022

Оглавление

Введение…………………………………………………………………...........................3

Основная часть

1. Различие деятельности и адаптации .

1.1. Физиология деятельности ………………………………………………3

        Моделирование ситуации и уровни принятий решений в деятельности человека ……………………………………………………………………….3.

       Умственная и мышечная деятельность : физиологические сходства и различия ……………………………………………………………………..4

      Диапазон  и уровни функциональной активности …………………5

1.2Физиология Адаптации…………………………..6

       Адаптация: процесс и результат………………………….6

      Срочная и долговременная адаптация………………………6

      Согласованность структурно-функциональных изменений , принцип симморфоза…………………………7

      Адаптативные возможности и их пределы……………………….7

      Непрерывность адаптаций…………………………………………7

     Резервы организма: мифы и физиологическая реальность………..8

      Специфические и неспецифические компоненты адаптационного процесса…………………………………………8

      Возрастные особенности механизмов и стратегии адаптивных перестроек …………………………………9

      Адаптация тренировка и обучение ………………………10

Заключение ……..……………………………….......………………....................11

Ведение

Целостный организм неразрывно связан с окружающей его внешней средой, и поэтому, как писал еще И. М. Сеченов, в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него. В процессе взаимодействия организма со средой его обитания неизбежно возникают противоречия, которые требуют более или менее срочного разрешения. Для этого существуют всего два пути: либо организм должен измениться таким образом, чтобы уменьшить негативное воздействие среды на его структуру и функции, и тогда мы говорим, что произошла адаптация, либо организм воздействует на среду и изменяет ее в соответствии со своими потребностями, и тогда речь идет о деятельности. Таким образом, адаптация и деятельность — две стратегии взаимодействия организма с окружающей его средой.

1. Различие между деятельностью и адаптацией.

1. Физиология деятельности.

Адаптивный смысл деятельности. Всякая деятельность адаптивна, т. е. она осуществляется ради достижения какой-то цели, которая, по мнению осуществляющего ее субъекта, поможет ограничить или вовсе исключить физиологические затраты, связанные с неизбежной в любом другом случае адаптацией. Так, например, люди, строящие дома, шьющие одежду или создающие транспортные средства, своей деятельностью предотвращают необходимость адаптации человека к изменяющимся погодным условиям, перепадам температуры, дальним перемещениям людей и грузов, и т. п. Часто адаптивный смысл деятельности в человеческом обществе утрачен, поскольку он завуалирован более значимым для личности экономическим или социальным смыслом, однако вне всякого сомнения, каждый вид человеческой деятельности в своем основании несет глубокий физиологический адаптивный смысл. Первым это понял З. Фрейд, который пытался свести все многообразие проявлений человеческой психики к небольшому набору инстинктивных императивов. Однако деятельность человека в отличие от деятельности животных не только обеспечивает минимизацию адаптивных физиологических затрат, но и расширяет сферы возможного жизнеобитания, т. е. ареал распространения вида Homo sapiens. Животные организмы только на основе адаптивных перестроек способны осваивать новые территории, новые среды обитания. Человек делает то же самое почти безгранично, осуществляя свою деятельность. Наглядное тому подтверждение: человек, являясь наземным существом, осваивает воздушное, водное и космическое пространства и в то же время, будучи по своей биологической природе теплолюбивым существом, осваивает Крайний Север и Антарктиду.

Моделирование ситуации и уровни принятия решений. В начале деятельности человек сознательно или бессознательно обязательно создает модель той ситуации, которая сложилась к текущему моменту и вызвала необходимость совершения действий, а также той ситуации, которая возникнет после того, как действие (или комплекс действий) будет завершено. В зависимости от характера тех сигналов из внешнего мира или внутренней среды, которые привели к необходимости деятельности, в нервной системе человека могут формироваться совершенно различные по сложности и внутренней организации модели. Однако вне зависимости от этого результат деятельности всегда сопоставляется с этой моделью, и степень его адекватности модели как раз и является критерием успешности деятельности. При этом действия, подобные рефлексам, могут и не затрагивать высших нервных центров, а решения об осуществлении действия могут приниматься на периферическом уровне — скажем, на уровне спинномозговых центров. Например, если человек дотронулся до раскаленного утюга, он рефлекторно мгновенно отдергивает руку и только потом осознает, что произошло. Решения могут приниматься на уровне стволовых структур мозга, управляющих активностью вегетативных систем. Так, при недостатке кислорода в воздухе возникает возбуждение дыхательного центра, расположенного в продолговатом мозге, и человек инстинктивно пытается своими действиями устранить те причины, которые ограничивают приток кислорода (открывает дверь или окно, снимает с лица противогаз и т. п.). В более сложных ситуациях в принятие решений вовлекаются высокоорганизованные нервные центры, включая кору больших полушарий.

В этом случае возрастает роль умственной деятельности, поскольку принятие решений на уровне центральной нервной системы — это также одна из форм деятельности.

Умственная и мышечная деятельность: физиологические сходства и различия. Как уже было сказано, результат любой деятельности, в том числе умственной, проявляется в виде каких-то двигательный действий. Однако мы все же обычно различаем эти два вида деятельности, и это не случайно. В случае умственной деятельности основные физиологические затраты связаны с обеспечением работы нервных центров, которые составляют очень небольшую долю от массы тела человека. Весь мозг не превышает у взрослого человека 2–3 % от массы тела. По расчетам биохимиков, метаболическая активность мозга может возрастать в условиях активной деятельности в 4 раза. Это означает, что процессы метаболизма даже при самой напряженной умственной деятельности могут ускоряться примерно на 10–15 %, соответственно на эту же величину возрастает активность и всех вегетативных систем организма. Мышечная деятельность — совсем другая по своей физиологической организации. Масса мышц взрослого достигает 40 %, а в период максимальной активности их метаболическое напряжение может увеличиваться в 100 раз. Правда, практически никогда в деятельность не вовлечены все мышцы организма, и почти никогда работающие мышцы не включаются с максимальной интенсивностью. Поэтому в среднем активация метаболизма при интенсивной мышечной деятельности взрослого человека составляет 100–500 % от уровня покоя, соответственно этому активизируется функция и всех вегетативных систем.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста соотношение физиологических затрат на умственную и мышечную деятельность несколько иное. Их мозг имеет относительно более крупные размеры, а степень вовлечения мозговых структур в решение любой задачи у них существенно выше (результат генерализации активации нервных центров). Напротив, мышцы у детей по сравнению с мышцами взрослых значительно меньше по массе (28 %) и метаболически гораздо менее активны. Поэтому в процессе умственной деятельности у детей скорость метаболизма может увеличиваться примерно на 50 %, а при мышечной деятельности — не более чем в 4–5 раз (400–500 %).

Умственная и физическая деятельность различается не только по уровню метаболизма, но и по уровню и характеру вегетативного обеспечения.

В то же время как умственная, так и физическая деятельность характеризуются некоторыми универсальными свойствами. Во-первых, это их фазность. Любая деятельность имеет, как минимум, три фазы: врабатывания, устойчивой работы, восстановления. Временные и вегетативные компоненты этих фаз для мышечной и умственной деятельности существенно различаются, но само по себе их наличие принципиально важно для физиологического описания. Во-вторых, любой вид деятельности может приводить к специфическому функциональному состоянию, которое называется утомлением. Механизмы возникновения и способы преодоления утомления бывают весьма различны, однако в любом случае это функциональное состояние препятствует дальнейшему эффективному осуществлению деятельности. В связи с этим для полного восстановления функциональных возможностей организма после любой утомительной деятельности необходима релаксация. Поскольку из-за процессов утомления никакая деятельность не может продолжаться бесконечно, как в умственной, так и в мышечной деятельности принято рассматривать индивидуальные характеристики функциональных возможностей, обеспечивающих реализацию деятельности. Эти характеристики обычно объединяют под общим названием показателей работоспособности, хотя они могут существенно различаться по своему содержанию, сущности и способам измерения.

Как умственная, так и физическая деятельность может быть сопряжена с определенным эмоциональным фоном, который способствует либо препятствует достижению целей.

Диапазон и уровни функциональной активности. При отсутствии деятельности (хотя теоретически это почти абстракция, так как бодрствующий человек практически постоянно занят какой-либо деятельностью: либо что-то мастерит, либо о чем-то размышляет) организм находится на самом низком, базальном, уровне своей функциональной активности. При этом организму нужно меньше всего энергии, низка в этом случае и активность вегетативных систем. Это нижняя граница функционального диапазона (ФД), т. е. той зоны, в которой могут находиться уровни функциональной активности (рис. 30). Примером этого состояния могут служить те несколько минут, в течение которых человек нежится в постели после того, как проснулся, но еще не встал и не приступил к утренней гимнастике и водным процедурам. Верхняя граница ФД соответствует самому высокому уровню двигательной активности, когда человек выполняет (по своей воле или вследствие обстоятельств) очень интенсивную мышечную работу. Это максимальный уровень функциональной активности. Примером может служить активность спортсмена, выполняющего забег на короткую дистанцию или поднимающего штангу с рекордным весом. В бытовых ситуациях примером этого может быть напряжение человека, опаздывающего на работу и догоняющего уже закрывающий двери автобус. Однако как базальный, так и максимальный уровень функциональной активности — состояния довольно редкие, кратковременные. Большую часть жизни человек проводит в состояниях промежуточных, при которых уровень функциональной активности существенно выше базального уровня и значительно ниже максимального. Это не какой-либо постоянный уровень, это некая зона привычных, обыденных для данного человека уровней его функциональной активности. Чаще всего, при таком уровне активности наблюдается наибольшая эффективность и наименьшая вегетативная напряженность деятельности. Эта часть функционального диапазона может быть названа зоной оптимума. Зона, которая расположена между верхней границей зоны оптимума и верхней границей ФД, отражает резервные возможности организма, которые используются только в нестандартных ситуациях, когда результат деятельности намного важнее ее физиологической «цены». Человек может использовать свои резервные возможности, но эффективность деятельности в этом случае резко падает, а ее физиологическая цена соответственно возрастает.

Рис. 30. Схематическое сопоставление уровней функциональной активности взрослого и ребенка

Возрастные изменения функционального диапазона. С возрастом ФД сильно меняется как по своей величине, так и по структуре. У детей существенно выше базальный уровень функциональной активности, поскольку у них выше основной обмен. Однако уровень максимальной функциональной активности у детей намного ниже, чем у взрослых. Зона оптимума, которая у взрослых находится на уровне примерно 10 % от величины ФД, у детей младшего школьного возраста расположена значительно выше — на уровне 30–40 % от величины ФД. Поэтому объем резервных возможностей взрослого человека примерно в 2 раза больше, чем аналогичный показатель у ребенка.

Из приведенных сопоставлений ясно, что организм ребенка в процессе деятельности постоянно испытывает гораздо более сильное напряжение, чем организм взрослого, при этом максимальные и резервные возможности детского организма существенно меньше. Это необходимо осознавать во всех случаях, когда регламентируется учебная и физическая нагрузка для детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также в период полового созревания, когда параметры ФД временно вновь становятся близкими тем, что были характерны для младшего возраста. Ребенок, как и взрослый, может использовать свои резервные возможности, но если это повторяется регулярно и в неадекватно больших объемах, то ценой таких перегрузок может стать ухудшение здоровья ребенка.

1.2 Физиология адаптации

Физиология адаптации

Адаптация: процесс и результат. Слово «адаптация» происходит от латинского слова, означающего приспособление. Процесс адаптации — это процесс морфологических и функциональных преобразований в организме, в результате которых действующий фактор среды ослабляет или вовсе прекращает свое негативное воздействие не потому, что он устранен, а потому, что организм уже не воспринимает этот фактор как нечто неблагоприятное. Результатом адаптации является способность организма нормально функционировать в новых для него условиях при сохранении важнейших параметров гомеостаза и высокой работоспособности. Здесь в полной мере вступает в силу принцип Ле Шателье, согласно которому сложная система под воздействием оказанного на нее давления изменяется таким образом, чтобы минимизировать последствия этого воздействия.

На протяжении жизни человеку неоднократно приходится переживать периоды адаптации. Первый из них — момент рождения, сразу после которого организм должен достаточно быстро приспособиться к множеству таких вновь возникших факторов, как сила тяжести, переменная температура, воздушная среда, микробные агрессии и т. п. Поскольку внешняя среда постоянно меняется и задает свои условия организму, постольку жизнь есть непрерывная адаптация к физическим, химическим, биологическим и социальным факторам окружающей среды.

Срочная и долговременная адаптация. Впервые столкнувшись с действием какого-либо фактора, способного нарушить гомеостаз или привычную деятельность физиологических систем, организм бурно реагирует, пытаясь найти выход из создавшегося положения. Бурная реакция организма проявляется в виде активации множества физиологических функций. Такая срочная адаптация базируется на том функциональном диапазоне, который характерен для каждой из участвующих в этом процессе физиологических функций. Эта порой хаотическая активность обычно позволяет решить задачу срочного приспособления, хотя его физиологическая цена может быть чрезвычайно высока. Поэтому, если такое же воздействие возникает вновь и вновь, организм переходит к другой стратегии адаптации, которая требует значительно более глубоких перестроек и во много раз больше времени, но позволяет решить возникшую задачу гораздо эффективнее. Такая долговременная адаптация обязательно включает в себя этап активации генетического аппарата клеток тех органов и тканей, которые наиболее активно участвуют в процессах срочной адаптации. Доказано, что сам процесс срочной адаптации через образующиеся при этом промежуточные продукты обмена веществ (в частности, циклический АМФ) как раз и запускает активацию клеточного генома, что необходимо для начала синтезов новых белков и других структурных и функциональных молекул в клетках адаптирующегося организма. Постепенно, по мере многократного повторения воздействия фактора, к которому приспосабливается организм, его структурные и функциональные возможности становятся все в большей мере пригодными для наиболее эффективного и экономичного реагирования на каждое такое воздействие. И наконец, наступает момент, когда организм воспринимает воздействие этого фактора как нечто совершенно обычное, не ведущее к какому-либо значительному увеличению функциональной активности. Считается, что для человека этот период обычно составляет около 6 нед.

Следует подчеркнуть, что сила действия фактора, вызывающего адаптацию, должна превысить некий порог, иначе организм не прореагирует на это воздействие. Так, если мы хотим закалить ребенка с помощью обливания его ног водой, т. е. вызвать у него температурную адаптацию, то температура воды должна быть достаточно низкой (22–24 °C), чтобы такое воздействие организм воспринял как существенное. Если вода будет близка по температуре к термонейтральной зоне (28–30 °C), то никакой адаптации не произойдет, сколько бы мы ни применяли эту водную процедуру.

Согласованность структурно-функциональных изменений, принцип симморфоза. В процессе адаптивной перестройки организма не может произойти так, что один орган изменится, а все другие останутся прежними. Любое изменение структуры и функции части организма ведет к адекватным изменениям целого, поскольку организм — это единая система, и на подобные воздействия он реагирует как одно целое. Другое дело, что не обязательно все органы или ткани должны, например, гипертрофироваться (увеличиваться в размере) — адаптация всегда протекает целесообразно, в соответствии с принципом разумной достаточности. Изучая разнообразные проявления адаптации в процессе эволюции, в условиях различной среды обитания и в онтогенезе, физиологи выдвинули принцип симморфоза, т. е. согласованных морфологических и функциональных адаптивных изменений. Согласно этому принципу, изменения в системе дыхания связаны с адекватными изменениями в системе кровообращения, а те в свою очередь — с аналогичными изменениями в системе гормональной регуляции и т. д. Таким образом, гармоничное приспособление за счет изменения только одной структуры невозможно — при этом обязательно изменится многое.

Адаптивные возможности и их пределы. В геноме каждого человека заключены огромные возможности реализации самых разнообразных адаптивных вариантов, однако они не беспредельны. И пределы эти установлены наследственными характеристиками, которые специфичны для каждого биологического вида. Например, человек никогда без помощи технических средств не сможет находиться под водой десятки минут, как это могут делать китообразные; не сможет пользоваться ультразвуком для ориентации в пространстве, как это умеют делать летучие мыши; не сможет впадать в спячку, как медведь, и т. п. Но и тех возможностей, которыми располагает человек благодаря его наследственности, вполне достаточно для того, чтобы приспособиться к широчайшему разнообразию экологических условий, встречающихся на Земле. Человек по своим биологическим свойствам — одно из самых выносливых существ, обладающих огромной для его размеров силой и быстротой, а уж в сфере мыслительных процессов он просто не имеет равных среди живущих на Земле организмов. Однако для того чтобы полностью реализовать любую из заложенных в генетическом коде человека потенциальных возможностей, необходима длительная и упорная тренировка, т. е. адаптация.

Непрерывность адаптации. Принципиальной особенностью биологической адаптации является ее актуальность. Если то или иное свойство, возникшее в результате адаптации, никогда больше не использовалось или долго не использовалось, это свойство утрачивается. Организм весьма расчетливо экономит свои ресурсы и не тратит их попусту на структуры и функции, на которые нет «спроса». Подтверждением этого могут служить результаты обследований космонавтов, долгое время проведших на околоземной орбите при отсутствии силы тяжести. Их мышцы теряют свои свойства и даже отчасти деградируют, из костей вымывается кальций, они становятся хрупкими и мягкими. Только с помощью специально организованных ежедневных физических тренировок на бегущей дорожке этому удается противостоять, и то не в полной мере. Точно так же невозможно раз и навсегда «про адаптироваться» к воздействию любого другого фактора. Человек, живущий в горах, адаптирован к низкому содержанию кислорода в атмосфере: у него выше уровень гемоглобина в крови, более активны окислительные ферменты и т. д. Но стоит ему спуститься с гор и прожить там несколько месяцев — все эти адаптивные особенности пропадают. Попав вновь в горы, человек вынужден адаптироваться к ним заново. Хотя в этом случае адаптация проходит обычно легче и быстрее, так как любая адаптация оставляет в организме след, который облегчает последующую нервную и гормональную перестройку.

Все это в полной мере относится к обучению, в котором роль физиологической адаптации чрезвычайно велика. Хорошо известно, что отсутствие практики приводит к утрате навыка использования иностранного языка. Однако восстановление этого навыка в полном объеме для человека обученного — задача неизмеримо более легкая, чем обучение «с нуля».

Резервы организма: мифы и физиологическая реальность. В популярной, а иногда и научной литературе периодически поднимается вопрос о необычайных возможностях, заложенных в организме человека и нереализованных лишь потому, что мы не умеем этого делать. В частности, по мнению некоторых авторов, мозг человека используется только на 2–3 % (встречаются разные оценки), а остальную часть составляют резервы, лежащие «мертвым грузом». Сказанное выше свидетельствует о том, что это не более чем миф. Никаких резервов, которые не используются и все же сохраняются, в организме человека нет. Другое дело, что с помощью грамотно построенной тренировки можно значительно улучшить многие характеристики деятельности в конкретных условиях. Надо лишь понимать, что если мы получаем выигрыш в одном направлении, то можем нечто потерять в другом направлении. Например, люди с мощной мускулатурой, много сил отдавшие тренировке своих мышц и демонстрирующие чудеса силовой подготовки, как правило, почти полностью теряют гибкость позвоночника и обладают низкой общей выносливостью, это — плата за чрезмерное развитие силовых возможностей. Разумеется, бывают всесторонне одаренные люди, которым удается довести до совершенства не одну, а несколько сторон своих способностей. Но это уникальные случаи, как уникальна многогранная гениальность Леонардо да Винчи или М.В. Ломоносова.

Специфические и неспецифические компоненты адаптационного процесса. Выдающийся физиолог XX в. Г. Селье (канадец венгерского происхождения) в середине 50-х годов разработал концепцию, согласно которой адаптация имеет два компонента — специфический и неспецифический.

Специфический компонент — это конкретные приспособления конкретных органов, систем, биохимических механизмов, которые обеспечивают наиболее эффективную работу всего организма в данных конкретных условиях. Например, у жителей горных районов, где содержание кислорода в атмосферном воздухе ниже, чем на уровне моря, отмечается целый ряд особенностей системы крови, в частности повышенная концентрация гемоглобина (чтобы можно было более эффективно извлекать кислород из проходящего через легкие воздуха). Появление пигментации (загара) на коже у людей, находящихся достаточно длительное время в условиях сильной инсоляции (солнечной радиации), — также пример структурной специфической адаптации, позволяющей снизить риск повреждений избыточной лучистой энергией тех тканей, которые расположены ниже поверхностных слоев кожи. Таких примеров можно привести множество, и они хорошо известны уже давно. Специфические приспособления в организме образуются благодаря изменению активности определенных участков генома в тех клетках, от которых такое приспособление зависит, и это происходит на протяжении довольно значительного времени. Обычно человеку необходимо 6–8 нед на то, чтобы полностью приспособиться к воздействию нового для него фактора.

Заслуга Г. Селье состоит в том, что он обратил внимание на неспецифические компоненты адаптации, которые выявляются всегда, независимо от природы действующего фактора. Селье сумел так же разобраться в основных механизмах гормональной регуляции, формирующихся в начальный период адаптации, именуемый стресс-реакцией.

Возрастные особенности механизмов и стратегии адаптивных перестроек. Поскольку адаптация — процесс, обязательно регулируемый нейрогуморальными механизмами, а эти механизмы с возрастом претерпевают существенные изменения и окончательно формируются практически только к моменту завершения полового созревания, ясно, что у детей адаптация протекает не совсем так, как у взрослых. Это касается как процессов срочной, так и долговременной адаптации. Следует отметить, что вопросы возрастных изменений адаптационных процессов у человека изучены мало, поскольку подобные эксперименты с детьми проводить невозможно. Однако в экспериментах на лабораторных животных (обычно это белые крысы специальных пород) удалось выявить целый ряд возрастных особенностей, которые затем были обнаружены и у человека на основании косвенных данных.

Две важнейшие особенности отличают адаптационный процесс в раннем возрасте: недостаточность ресурсов и генерализация адаптационного ответа.

Недостаточность ресурсов детского организма в условиях адаптации с очевидностью вытекает из рассмотренных выше особенностей структуры функционального диапазона. Любое воздействие, требующее адаптивных реакций организма, заставляет его функциональные системы активироваться до уровня резервных возможностей. Собственно говоря, если бы этого не было, то никакая адаптация бы и не понадобилась. Нижняя граница зоны резервных возможностей как раз и есть тот порог воздействия, после преодоления которого и начинается адаптация. Если же функции не выходят за границы зоны привычной активности, то об адаптации нет и речи. Поскольку у детей, как было показано выше, зона резервных возможностей существенно более узкая, постольку этих резервов чаще не хватает на решение встающих перед организмом задач, связанных с адаптацией. Таким образом, дети более склонны впадать в состояние дезадаптации даже в условиях действия «умеренных» с точки зрения взрослых функциональных нагрузок. Значимость этого обстоятельства для педагогического процесса совершенно очевидна.

Однако дело еще более осложняется другим обстоятельством, которое на первый взгляд совершенно не очевидно, но вполне понятно кибернетикам, которые занимаются «обучением» компьютерных систем (например, на основе новейшей технологии «нейронных сетей»). Организм ребенка в процессе взросления непрерывно обучается, причем это не только обучение в смысле приобретения навыков и знаний, это еще и обучение функциональных систем организма взаимодействовать между собой и подчиняться единой нейрогуморальной регуляции. На ранних этапах развития практически любое новое воздействие на организм вызывает очень бурную реакцию, в которую вовлекаются чуть ли не все органы и системы. Такого рода реакции физиологи называют генерализованными, т. е. обобщенными, всеобщими. По-видимому, эта особенность связана с тем, что нервные центры еще не умеют качественно дифференцировать стимулы и «на всякий случай» приказывают всем периферическим органам и тканям активизировать свои функции. Недостаточно дифференцированными являются в раннем возрасте и гормональные стимулы: огромное количество клеток в самых разных тканях имеют гормональные рецепторы и как бы служат органами-мишенями для широкого спектра гормонов. Кстати, в этом заключается одна из причин того, что детский организм не способен к длительному удержанию устойчивого состояния при деятельности.

Такая неспецифическая, генерализованная реакция крайне неэкономична, она вынуждает активироваться большое число органов и тканей, никак не способных помочь в решении стоящей перед организмом адаптивной задачи. При том, что резервные возможности детского организма и без того невелики, такая стратегия адаптации кажется просто абсурдной и неминуемо ведет к перенапряжению. В раннем возрасте, действительно, порой, невозможно по физиологическим реакциям понять, к какому именно фактору адаптируется организм: к пониженной температуре, к повышенной температуре, к недостатку кислорода в атмосфере или к усиленному режиму двигательной активности. Специфические компоненты адаптации почти не проявляются, а неспецифические во всех этих случаях одинаковы.

С течением времени, по мере созревания нервных структур, они дифференцируются и становятся значительно более избирательными по отношению к приходящим стимулам. Благодаря этому более адресной, прицельной становится реакция вегетативных и других исполнительных систем организма. Адаптационный ответ перестает быть генерализованным, а делается все более локальным и специфическим, т. е. строго направленным на устранение конкретного фактора, на решение конкретной и узкой адаптационной задачи.

Наиболее значимые изменения в стратегии адаптации вегетативных систем происходят в период полуростового скачка, т. е. в 5–7 лет. Лишь с этого возраста организм становится способным осуществлять прицельные, специфические, хорошо дифференцированные реакции в ходе своего приспособления. Это еще одна причина, почему начало школьного обучения должно осуществляться лишь после завершения этого важнейшего этапа развития и созревания всех морфофункциональных систем детского организма.

В период полового созревания адаптационные процессы временно утрачивают свою эффективность и вновь становятся менее специфическими. Однако это продолжается сравнительно недолго, и уже после 15–16 лет юноши и девушки имеют уровень адаптационных возможностей, практически как у взрослых.

Адаптация, тренировка и обучение. Физиологическая адаптация лежит в основе тренировки и обучения. Тренировка в спорте и физическом воспитании требует непременного применения сверхпороговых по объему и интенсивности нагрузок — иначе тренированность не повышается. Это находится в полном согласии с теорией адаптации. Кроме того, хорошо известен феномен «переноса тренированности», который проявляется в том, что при тренировке одного физического качества (свойства) совершенствуются и другие. Этот феномен особенно часто проявляется у детей младшего школьного возраста, что вполне согласуется с возрастными особенностями стратегии адаптации. Поскольку физическая тренировка представляет собой пример адаптации, при ее организации необходимо учитывать возрастные особенности детей, их меньшие резервные возможности и генерализацию адаптивных реакций, о чем не всегда знают учителя и тренеры. К тому же, как и любая другая адаптация, физическая тренировка вызывает мощнейшие нейрогуморальные сдвиги в организме, о чем также не должны забывать тренеры и родители.

Совершенно те же процессы происходят при обучении, только действующим фактором в этом случае служит обычно не столько сверхпороговая интенсивность, сколько чрезмерный объем учебной нагрузки (впрочем, завышенный объем можно выполнить только за счет резкой интенсификации ученического труда).

Адаптация к учебному процессу в школе наиболее остро протекает в 1-м классе, когда ребенок впервые попадает в совершенно новые для себя условия, затем в 5-м классе, когда он сталкивается с новой для него организацией учебного процесса в средней школе. У подростков 7-8-х классов также имеются проблемы с адаптацией, однако они скорее вызваны внутренними, чем внешними причинами. Впрочем, это еще более серьезно, поскольку эти внутренние причины невозможно ни устранить, ни хотя бы смягчить. Единственный путь — уменьшить учебные нагрузки, что могло бы способствовать более спокойному и менее болезненному в психологическом и физиологическом аспектах протеканию пубертатного процесса.

Заключение

Лишь непосвященному, либо человеку недалекому может показаться, что изучение механизмов адаптации организма проблема исключительно физиологическая. Реально работающие законы и принципы адаптации организма не могут не учитываться в практике, например, педагогики (включая спортивную), медицины, психологии и других научно-практических направлений, объектом внимания которых является человек в его сложных взаимоотношениях со средой.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра математики , информатики и технологии

Терпигорева Ольга Васильевна

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ  МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕОРИИ АЛГОРИТМОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

   Образование, полученное в начальной школе, служит базой, фундаментом для последующего обучения. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО)— средство обеспечения планируемого уровня качества образования. Среди приоритетных задач образования, обозначенных во ФГОС НОО с позиции требований к образовательным результатам, четко обозначена цель формирования у школьника желания и умения к самостоятельному приобретению знаний. В Стандарте мы можем увидеть, что одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать трудности или задачи. Изучение общего приема решения задач в начальной школе строится на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, реализовывать классификацию, устанавливать аналогии. В начальной школе математика служит основным предметом для изучения смежных дисциплин. В дальнейшем знания и умения, приобретенные в ходе ее изучения, и первоначальное овладение математическим языком станут фундаментом обучения в старших классах школы.

Роль математики в развитии логического мышления очень велика. Причина столь необыкновенной роли математики в том, что это самая теоретическая наука из всех изучаемых в школе. В ней высокий уровень абстракции и в ней наиболее естественным способом изложения знаний является способ восхождения от абстрактного к конкретному.

В последние годы вопрос о необходимости специальной работы учителя начальных классов над развитием логического мышления ребёнка приобретает особую остроту. Каждому учителю начальных классов хочется, чтобы его ученики учились с интересом, увлечённо, на уроках математики научились не только считать, но и думать, чтобы по окончанию начальной школы у детей было развито логическое, алгоритмическое, пространственное мышление.

Цель работы : на основе научной психолого-педагогической литературы описать возможность использования алгоритмов на уроках  математики для развития логического мышления младших школьников .

Задача исследования:

1. На основе анализа психолого -педагогической литературы дать характеристику общего понятия «мышление»,его видов и форм.
2. Описать особенности мышления о обучающихся младшего школьного возраста.
3. Рассмотреть  условия развития логического мышления на уроках математики в соответствии с ФГОС;.
4. Сделать выводы по итогам проведённого исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРИТТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕОРИИ АЛГОРИТМОВ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ

1. Общее понятия мышления , его виды и формы

Овладевая языком, общаясь с другими людьми, учась пользоваться различными предметами сначала в игре, потом в учении и труде человек развивает мышление. Известно, что мышление - это процессуальное единство знаний и умений, т.е. способность человека анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать разнообразные данные, устанавливать причинно-следственные отношения, делать общие выводы на основе своего и чужого опыта, выводить общие выводы из имеющихся уже знаний. Уметь мыслить - значит уметь владеть знаниями .

Сам термин «мышление» имеет давнюю историю использования в разных науках, и на протяжении этой истории (она начинается как минимум с XVII в.) психологами, а также представителями различных наук он понимался по-разному. Когда-то мышлением называли всю психологию человека и противопоставляли мышление реально существующему материальному миру (французский философ XVII в. Р. Декарт). В конце XIX в. под понятием «мышление» стали понимать один из познавательных процессов, называя его наряду с другими познавательными процессами, такими, как восприятие, внимание, память, воображение и речь. Ученые-психологи пытались выяснить специфику мышления, сравнивая его с другими познавательными процессами человека.

По-настоящему предметом экспериментальных исследований мышление человека становится лишь с середины XX в., и тогда выясняется, что оно представляет собой довольно сложный процесс - настолько сложный, что не только исчерпывающим образом изучить его, но даже кратко и точно определить мышление как понятие не представляется возможным. До сих пор не существует единого, общепринятого определения мышления.

Итак, мышление можно определить как один из познавательных, психических процессов человека, цель которого состоит в том, чтобы узнать о мире нечто, недоступное непосредственному восприятию с помощью естественных, данных человеку от природы, органов чувств, или познанию при помощи иных психологических процессов. Мышление - это процесс решения задач. Мышление - это процесс опосредованного познания человеком действительности [18, с. 133].

Еще одним частным определением мышления может служить следующее. Мышление - это процесс обобщенного познания человеком действительности, то есть получения общих представлений о ней на уровне понятий.

Из всех этих определений мышление можно охарактеризовать следующим образом: мышление - это вид деятельности, благодаря которому человек, включая его другие познавательные процессы, превращает их в высшие психические функции.

Существуют различные способы выделения видов мышления. Самый простой и очевидный способ классификации видов мышления человека заключается в следующем: если рассмотреть среднего взрослого нормального человека и попытаться выделить и описать все виды мышления, свойственные ему, то этот подход можно было бы условно назвать эмпирическим и статическим.

Другой способ - основывается на том, в какой степени тот или иной вид мышления позволяет человеку получать истинные знания, то есть на том, насколько представлена в мышлении ведущая к истине логика рассуждений. Этот способ можно обозначить как логический способ.

Третий способ может быть основан на так называемом генетическом принципе, то есть на изучении процесса развития мышления в филогенезе или онтогенезе человека. В этом случае выделяются и описываются те виды мышления, которые появляются и развиваются у человека в разные периоды истории человечества или истории его индивидуальной жизни.

Четвертый способ, использующийся в клинической психологии, классификации нарушений мышления, в соответствии с которыми выделяются и описываются различные виды аномального мышления - такие, которые встречаются у людей с различными заболеваниями [18, с. 136].

Итак, у человека можно выделить следующие основные виды мышления («парные виды»):

- теоретическое и практическое;

- продуктивное и репродуктивное;

- интуитивное и логическое (аналитическое);

- артистическое и реалистическое;

- наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление.

Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схема.

Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. А вот интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление артистическое. Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами. Артистическое мышление связано с реализацией желаний человека. Иногда используется термин эгоцентрическое мышление, оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различие продуктивного и репродуктивного мышления. З.И. Калмыкова основывает различие на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта» [26, с. 13].

Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

Существует и еще одна классификация:

- наглядно-действенное мышление;

- наглядно-образное мышление;

- словесно-логическое мышление.

Эти виды мышления образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач.

Итак, первый вид - наглядно-действенное мышление; оно существует с раннего возраста и у высших животных; систематически изучалось такими учеными, как И.П. Павлов, В.Келер, Н.Н.Ладыгина-Котс и др.

Основная характеристика этого вида мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации; с помощью наблюдаемого двигательного акта [26, с. 8].

В психологии выделяется также как самостоятельный вид образное (наглядно-образное) мышление. В исследованиях Н.Н. Поддьякова и его сотрудников ребенку дошкольнику предъявляли плоскую фигуру определенной формы, например вырезанного из фанеры гуся (рис. 1). Затем фигура закрывалась фанерным диском так, что оставалась видимой лишь ее часть - голова и начало шеи. После этого фигуру поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению головы и шеи гуся, где должен располагаться его хвост [26, с. 170].

Рисунок 1. Один из приемов исследования наглядно-образного мышления.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию; с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе  может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа [23, с. 9].

Выделяется мышление рассуждающее, мышление словесно-логическое. Это мышление выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств [26, с. 8].

2. Особенности развития логического мышления у обучающихся младшего школьного возраста

Логическое мышление – процесс мышления, в котором умозаключение основывается на правильных суждениях. Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и поэтому не могут быть строго разграничены.

С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями  (преобладает конкретно — понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагировать (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление).

С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Мыслительные процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У них еще большее место занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут затруднять необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное.

Дети затрудняются в понимании отвлеченных, абстрактных понятий. Они часто не понимают аллегорий, переносного смысла слова и фразы. С каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными.

Сообщая детям новые знания, расширяя кругозор школьников, совершенствуя речь, учитель тем самым развивает у них и мышление. Но этого еще мало. Уже в младших классах надо учить детей не только понимать и усваивать учебный материал, но и приучать их самих находить ответы на интересующие вопросы. Сначала дети делают это под непосредственным руководством учителя, а потом и самостоятельно. Очень важно, чтобы учитель с первых дней обучения ребенка приучал его мыслить: не спешил с разъяснениями, а предлагал бы ученику самому подумать. Но нельзя оставлять ни одного невыясненного вопроса, в котором ученик сам не мог бы разобраться. Чрезвычайно важно, чтобы соблюдалась постепенность в нарастании трудностей.

Большое значение для развития мышления имеют творческие работы, которые следует практиковать с первых лет обучения: сочинения на заданную и свободную тему, составление задач, решение их наиболее рациональными приемами и тому подобное.

Надо помнить, что расширение знаний открывает путь к умственному развитию человека. Нельзя забывать и о том, что мышление развивается только в процессе мыслительной деятельности и что надо учить детей логически и критически мыслить. Необходимо приучать их самостоятельно оценивать и контролировать выполняемую ими работу .

Важно, чтобы уже в начальных классах школьники научились ставить вопросы не только учителю, но и себе и пытались бы получить на них ответ самостоятельно, а затем проверить правильность своих мыслей на практике или в беседе с учителем.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть вначале даже явно ошибочные), то такое думание вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, то есть рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке — устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием  их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой.

Для активизации мышления служат проблемные ситуации. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

Мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа), но и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях.

Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы, вопросы и формулирует их. За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников.

Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу весь ход решения, он будет давать школьнику постепенно и по мере надобности лишь небольшие подсказки, с тем, чтобы основную часть работы выполнял сам ученик. Только так можно формировать и развивать самостоятельное мышление учащихся. Если же сразу подсказать основной путь решения, сообщить будущий результат мышления и таким образом «помочь» ученику, то это лишь затормозит развитие его мыслительной деятельности. Когда ученик заранее знает весь ход решения от первого до последнего этапа, его мышление либо вообще не работает, либо работает в минимальной степени, очень пассивно. Учащиеся всегда нуждаются в квалифицированной помощи педагога, но эта помощь не должна подменять процесс мышления ученика заранее данным, готовым результатом.  

Освоение логического мышления зависит от методики обучения. Опора на заранее выделенные и сформулированные признаки, свойства, понятия, строгое соблюдение определенной последовательности операций, приводящей к необходимым выводам, формирует умственные навыки логического мышления. В этом случае складывается не столько мышление, сколько стереотипы суждения.

Использование в этом процессе задач различных типов, обобщающих опыт учащихся, стимулирует развитие логического мышления. Наиболее рациональный путь обучения логическому мышлению и раскрытия его творческой сущности связан с организацией коллективной мыслительной деятельности. Для коллективной рефлексии используются дискуссии и организационно-деловые игры, позволяющие не только решать конкретные практические задачи, но и развивать культуру группового мышления.

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится в объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Нередко это приводит к тому, что развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся даже старших классов не овладевают начальными приемами, необходимыми для младших школьников.

Прежде всего, из урока в урок нужно развивать у ребенка способность к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями.

В течение всего периода школьного обучения перед ребенком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д., открытых и выработанных человеком в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших усилий мышления, серьезной творческой работы,  хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причем осваивает под руководством  взрослых. Следовательно,  тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим. Таким образом, мыслительная деятельность — необходимая основа для усвоения знаний детьми.  

В нашей стране наиболее широко практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и многие другие. Безусловно, у младших школьников необходимо осуществлять поэтапное формирование умственных действий. Развитие мышления особенно эффектно показать в процессе изучения геометрических понятий, элементов геометрии.

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж»

А

Анархизм – общественно – политическое течение, проповедующее анархию, отрицающее всякую государственную власть, организованную политическую борьбу.

Архетип – прообраз, первичная форма, образец.

Антропология – наука о происхождении и эволюции человека, об образовании человеческих рас и о вариациях физического строения человека.

Альтруизм – бескорыстная забота о благе других людей, противоположность ЭГОИЗМА.

Аскетизм – принцип ограничения или подавления чувственных желаний, крайнее воздержание от жизненных благ.

Антропогенез – становление человека как вида в процессе эволюционного развития.

Анализ – 1) мысленное или реальное расчленение объекта на элементы; 2) научное исследование вообще.

Антропоцентризм – 1) воззрение, согласно которому человек есть центр Вселенной; 2) человек в центре внимания общества, высшая ценность.

Аксиология – философское учение о ценностях, теория ценностей.

Апейрон – термин древнегреческой философии, обозначающий бесконечное, не имеющее границ, у Платона синоним материи.

Апологетика – творчество защитников христианского вероучения, выделяемое в отдельный период развития христианской философии

Апологеты – защитники принципов христианства, раннехристианские писатели и философы.

Агностицизм – философское учение, отрицающее возможность познания объективного мира и достижимость истины.

В

«Вещь в себе» –  категория Канта, обозначающая «истинное» бытие вещи, вещь как она есть на самом деле.

Волюнтаризм – 1)направление в философии, объявляющее волю высшим принципом бытия; 2) политика, не считающаяся с реальными условиями и возможностями, определяемая субъективной волей осуществляющих ее лиц.

Всеединство – единство Вселенной, в которой вещи в их внутренней связи и взаимодействии образуют единое целое.

Г

Гносеология – это теория познания, изучает формы познания, цели, методы, ответственность людей. Гнеосеологический – относящийся к процессу познания.

Герменевтика – искусство, традиция и способы толкования текстов, учение о принципах их интерпретации.

Гедонизм – направление в этике рассматривающее чувственное наслаждение, удовольствие как цель жизни и доказательство нравственности.

Гуманизм – 1) отношение к человеку как высшей ценности; 2) человечность в отношении к людям.

Геоцентризм – мировоззрение, согласно которому Земля находится в центре мира.

Гелиоцентризм – Коперниковская картина мира, согласно которой Солнце находится в центре Вселенной.

Генезис – происхождение, возникновение чего – либо.

Д

Диалектика – философское учение о внутреннем противоречии всего существующего и метод познания мира в единстве и постоянном изменении.

Догматизм – схематически – окостеневший тип мышления, при котором анализ и оценка теоретических и практических проблем и положений производится без учета конкретной реальности, условий, места, и времени

Дуализм – философское учение, исходящее из признания равноправия двух начал: духа и матери.

Дедукция – понятие, обозначающее процесс логического вывода, перехода от общего к частному.

Е

Евгеника – наука, ставящая целью создания репродуктивных технологий с заранее запланированными человеческими характеристиками: гений, атлеты, полководцы, аналитики ит.д.

З

Западничество – общественное течение в русском обществе 30-50-х гг.ХIX в., представители которого, принадлежа к разным политическим направлениям , признавали, в отличие от славянофилов, западноевропейский капиталистический путь развития приемлемым для России.

И

Идеализм – направление в философии, утверждающее, что дух, сознание, мышление, психическое – первично, а материя, природа, физическое – вторично, производно.

Индукция – логическое умозаключение от единичных данных к общему выводу. Противоположна дедукции.

Иррационализм – учение, исходящее из того, что познание мира недоступно рассудку. Источниками познания иррационализм считает инстинкт, интуицию, чувство, любовь и так далее.

К

Креационизм – религиозное учение о сотворении Богом мира из ничего. Характерно для иудаизма, христианства, ислама.

Космоцентризм – философское мировоззрение, в основе которого лежит объяснение окружающего мира, явлений природы через могущество, всесильность, бесконечность Космоса и согласно которому все сущее зависит от Космоса и космических циклов.

Киники – представители др. греческой философской школы, последователи Антисфена.

Коммунизм – 1) общественный идеал, впитавший в себя гуманистические начала человеческой цивилизации, извлеченные стремления людей к всеобщему благополучию, полному соц. равенству, свободному всестороннему развитию; 2) концепции, учения, политические движения, разделяющие и обосновывающие этот идеал, выступающие за реализацию его на практике.

Космизм – направление в философии, которое рассматривало космос, окружающую природу и человека как единое целое, учение о космическом единстве всего живого.

М

Метафизика – философское учение о недоступных опыту, сверхчувственных принципах бытия.

Мировоззрение – система представлений о мире и о месте в нем человека, об отношении человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими представлениями основные жизненные позиции и установки людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации.

Материализм – направление в философии, которое считает первичными материю, природу, бытие, физическое, объективное, а дух, сознание, мышление, психическое, субъективное – вторичным, свойством материи.

Монотеизм – единобожие; религия, признающего единого Бога.

Монада –  неделимые духовные первичные элементы, составляющие основу мироздания.

Материя – единая субстанция, лежащая в основе видимого многообразия вещей, родственной вещному миру и порождающей этот мир. Объективная реальность, существующая вне и независимо от человеческого сознания и отражаемая им.

Н

Неотомизм – философская школа в католицизме, современный этап развития томизма – философия Фомы Аквинского.

Номинализм – философское учение, отрицающее онтологическое знание общих понятий.

Ноосфера – сфера разума, область планеты, обхваченная разумной деятельностью человека.

О

Онтология – учение о бытии вообще, бытии как таковом, независимо от частных видов, раздел философии, изучающий фундаментальные принципы бытия, наиболее общие сущности и категории сущего.

П

Политеизм – многобожие; религия, основанная на вере во многих богов.

Патристика – традиционно – одна из богословных дисциплин, имеющая своим предметом изучение творение святых отцов церкви и систематическое изложение содержащегося в них учения.

Пантеизм – учение о том, что все есть Бог; учение обожествляющее Вселенную, природу.

Пессимизм – мироощущение, настроение безысходности, неверия в будущее.

Психоанализ – метод психотерапии и психологическое учение, ставящее в центр внимания бессознательные псих. процессы и мотивации.

Прагматизм – следование узкопрактическим интересам, соображениям пользы, выгоды.

Позитивизм – направление в философии, утверждающее, что единственным источником подлинного знания являются специальные науки, и отрицающие философию как особую отрасль знаний.

Постмодернизм – эпоха социального противостояния идей и идеалов, разрушения барьеров между элитарной и массовой культурой, фрагментарности образов, смешения жанров, поиск индивидуальности через разрыв с единством, отказ от классических авторитетов в культуре.

Р

Рационализм – философское направление, признающее разум основой познания  и поведения людей.

С

Социология – наука об обществе, системах, составляющих его, закономерностях его функционирования и развития, социальных институтах, отношениях и общностях.

Социальная философия – это раздел философии, определенным образом описывающий качественное своеобразие общества, его законы, социальные идеалы, генезис и развитие, судьбы и перспективы, логику социальных прогрессов.

Софисты – древнегреческие платные преподаватели красноречия.

Стоики – представители философского учения. По их мнению, главная задача философии – в этике; знание лишь средство для приобретения мудрости, умения жить. Жить надо сообразно природе. Счастье – в свободе от страстей, в спокойствии духа, в равнодушии

Скептики – представитель философского направления, выдвигающего сомнение в возможностях мышления, в надежности истины

Схоластика – 1) средневековая философия, создавшая систему искусственных, чисто формальных политических аргументов для теоретического обоснования догматов церкви; 2) знания, оторванные от жизни, основывающиеся на отвлеченных рассуждениях, не проверяемых опытом.

Сенсуализм – теория, выводящая все познания из чувственных восприятий.

Синтез – соединение различных элементов в единое целое (систему), сведение отдельных данных в единое целое.

Субстанция – реальность, рассматриваемая со стороны ее внутреннего единства. Предельное основание, позволяющее сводить многообразие к чему – то относительно устойчивому, самостоятельно существующему.

Социогенез – процесс зарождения и развития общества.

Социализм – государственный и общественный строй, основой производственных отношений которого является общественная собственность на средства производства и при котором осуществляется принцип: от каждого по его способностям, каждому по эго труду.

Славянофильство – одно из направлений русской общественной и философской мысли 40-50-х г.г. 19в. с обоснованием самобытного пути исторического развития России, принципиально отличного от пути западноевропейского.

Соборность – понятие русской религиозной философии, означающего в философском смысле единство чувственно – эмоционального и рационального , нравственно – эстетического и религиозного отношения к жизни.

Т

Теоцентризм – центральное положение Бога. В соответствии с этим взглядом источником всякого блага, истины и красоты является Бог.

Теология – учение о Боге, совокупность религиозных доктрин о сущности и дейчтвии бога, построенная в формах идеалистического мировоззрения на основе текстов, принимаемых как божественное откровение.

Томизм – направление в схоластической философии и теологии католицизма, порожденное влиянием Ф. Аквинского. Для томизма характерно соединение строго ортодоксальной позиции в религии с подчеркнутым к правам рассудка, здравого смысла.

Трансцендентный реализм – выходящий за пределы любого возможного человеческого опыта. Это не ктолько предмет человеческого знания, сколько Веры.

Теодицея – обозначение философского учения, пытающегося согласовать идею «благого» божественного управления с наличием мирового зла, оправдать это управление перед лицом темных сторон бытия.

Трансцендентальность – философский термин, характеризующий то, что принципиально не доступно опытному познанию или не основано на опыте.

Тоталитаризм – общественно – политический строй, основанный на авторитарном вмешательстве властных структур во все сферы жизни общества и отдельного человека. Этот строй характеризуют ликвидация демократических свобод, однопартийная система, репрессии в отношении инакомыслящих.

У

Универсалии – общие понятия.

Утилитаризм – принцип оценки всех явлений с точки зрения их полезности для человека, для достижения какой – либо цели.

Ф

Футурология – учение о будущем Земли и человек, о перспективах социальных процессов.

Философия – форма общественного сознания; учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру; наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления.

Фашизм – форма открытой диктатуры с опорой на расизм и шовинизм, направленная на искоренение демократии, на установление режима жестокой реакции и на подготовку агрессивных войн.

Феноменология – направление в философии исследующее смыслы, значения, сущности, наука о сознании созерцающем сущности.

Э

Эволюционизм – учение о развитии живой природы, разработанное Дарвином. Главными факторами эволюции живых существ, по Дарвину, являются изменчивость, наследственность и отбор.

Эсхатология – религиозное учение о конечных судьбах мира и человека.

Эклектика – механическое соединение разнородных, часто противоположных методов, взглядов, теорий, принципов и т.д.

Этика – учение о морали.

Эстетика – философское учение об искусстве как особом виде общественной идеологии, наука о прекрасном.

Эпикуреизм – 1) материалистическое учение др.греческого философа Эпикура, считавшего удовлетворение жизненных потребностей основой счастья человека; 2) мировоззрение, возникшее на почве этого учения и видящее смысл жизни в удовольствиях, в достижении личного блага.

Элеаты – философская школа в Древней Греции. Центральная категория их учения – бытие.

Эксперимент – исследование каких – либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования.

Эмпиризм – направление в философии и теории познания, признающее чувственный опыт источником знания и считающее, сто содержание знания может быть предоставлено либо как описание этого опыта, либо сведено к нему.

Экзистенциализм – направление западной философии ХХ века, постигающее существование человека через иррационалистические методы: внерассудочные, чувственные и т.д.