ПК 4.4
учебно-методический материал

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Оренбургская экспедиция (1734 – 1744гг)

Специальность: 44.02.02

Преподавание в начальных классах

Курс 3, группа 35

Выполнила: Жанабаева Индира

Преподаватель: Сачкова Т.А.

Челябинск, 2023

Содержание

1. Причины организации Оренбургской экспедиции
2. Задачи экспедиции
3. Создание Оренбургской оборонительной линии
4. Основание Челябинска на Исетской укрепленной линии
5. И. И. Неплюев и создание Оренбургской губернии

1. Причины организации Оренбургской экспедиции

В XVIII в. Россия превращалась в империю. Российское правительство прикладывало немалые усилия к тому, чтобы не только укрепить собственные границы, но их распространить влияние России на соседние территории. В течение всего столетия и особенно в первой его половине организовывались десятки различных экспедиций, имевших
военно-политическое, хозяйственно-экономическое и научное
значение.

Южный Урал, несмотря на то, что его территория с XVI в. входила в состав России, оставался неосвоенной землей. К началу XVIII в. русские поселения здесь выглядели маленькими островками, обрамлявшими неизведанный край с запада, востока и севера. Вся эта земля являлась местом обитания башкир. Начиная с XVI в. башкирские племена не раз выступали против русского подданства, пытаясь отойти от России. Появление русских на своих землях они встречали настороженно и неприветливо.

Русские казаки и крестьяне, зная воинственный нрав башкир, опасались проникать в глубину Башкирии. Но в начале XVIII в. южноуральский край стал привлекать своими природными богатствами и пограничным местоположением государственных деятелей. От южных границ края было рукой подать до Аральского моря и Средней Азии.

Восточный вопрос для России всегда имел большое значение. Русско-турецкие и русско-крымские отношения оставались в это время актуальными. Вызревала проблема усиления военно-политического влияния России на среднеазиатский регион. Для достижения этой цели необходимо было укорениться в южноуральском крае, заселить его и освоить в хозяйственном и административном отношениях.

Организаторы горнозаводского строительства В. Н. Татищев в 1724 г., В. И. Геннин в 1726 г., казанский губернатор А. П. Волынский в 1730 г. предлагали разные проекты для освоения южноуральского края. Наиболее сложной виделась им башкирская проблема. И это не случайно. В первые два десятилетия XVIII в. южноуральский край был охвачен крупными выступлениями башкир, направленными против русской администрации.

Свои предложения по освоению края делали и простые люди. В 1729 г. крестьянин С. И. Кузнецов составил прошение о постройке на озере Чебаркуль крепости, которая охраняла бы русских жителей, желающих переселиться в эти места и заниматься земледелием. Хотя в то время его проект был отвергнут, через несколько лет крепость на этом озе-
ре все же построили.

Важное значение для освоения Южного Урала имело принятие в 1731 г. казахами Младшего жуза российского подданства. Они надеялись найти у России защиту от нападавших на них кочевников и просили построить на границе с ними город-крепость, который мог бы стать центром торговли их с Россией. Большую роль в заключении договора с казахами сыграл А. И. Тевкелев. Именно он и выдвинул идею строительства пограничного города. Его предложение стало основой для организации Оренбургской экспедиции. Ее возглавил известный ученый-географ и картограф И. К.Кирилов, его заместителем с самого начала стал А. И. Тевкелев.

2. Задачи экспедиции

Кирилов разработал наиболее основательную программу деятельности экспедиции. Именно его план лег в основу правительственной инструкции и указа 1734 г.

Главной задачей экспедиции объявлялось строительство города в устье реки Орь — Оренбурга.Город получил название еще до своего основания. Он должен был стать оплотом политического и торгово-экономического влияния России в Средней Азии и превратиться в центр русской колонизации юго-восточной окраины Российского государства.

А. И. Тевкелев так доказывал необходимость строительства этого города:

«И ежели оная крепость построена будет, то в Бухару, в Хиву, в Ташкент и Торкустан караванам ходить будет зело способно, ибо от Уфы Хива ближе, нежели от Астрахани».

И. К. Кирилов поддерживал его, отмечая, что дорога от проектируемого Оренбурга к Аральскому морю и далее на Бухару удобнее и безопаснее, чем старая, идущая из Астрахани.
Проект экспедиции предполагал также поиски в южноуральском крае медных и железных руд, золота, серы, соли и других природных богатств.

Организаторы экспедиции чувствовали себя первопроходцами и конкистадорами южноуральского края. Они рассматривали его в качестве своеобразного плацдарма для окончательного присоединения к России Казахстана, а затем и Средней Азии. И. К. Кирилов сравнивал значение этих присоединений с открытием Америки.

Оренбургская экспедиция начала формироваться в Петербурге сразу после указа 1734 г. В ее состав вошло 130 человек. Это были люди разных специальностей, которые могли начать строительство крепости и исследовать природные богатства Южного Урала. Среди участников экспедиции был П. И. Рычков, ставший впоследствии известным историком.

Для сопровождения экспедиции были выделены военные части, отряды уфимских и яицких казаков численностью около 4 тыс. человек.

Уральские заводы снабдили экспедицию пушками, мортирами, боеприпасами: путь был долгим и опасным.

Активное действие экспедиции началось 15 июня 1735 г., когда ее участники, пройдя маршрут от Петербурга через Москву и Казань до Уфы, сошли на берег реки Белой и направились на юг к реке Ори. К этому времени уже была построена Верхнеяицкая пристань для организации сплава по Яику продовольствия к месту строительства крепости. Все необходимое для экспедиции должно было поставляться из обжитых районов Среднего Урала через слободу Течу.

Первый обоз, везший 16 тыс. пудов ржаной муки, вышел из Течи, преодолев трудные 600 верст до Ори за 43 дня.

Почти сразу после начала движения экспедиции стали собирать силы повстанческие башкирские отряды. Началось одно из крупнейших башкирских восстаний, продолжавшееся с небольшими перерывами с 1735 по 1741 гг. Несмотря на все трудности, экспедиция добралась до Ори и в том же 1735 г. заложила Оренбургскую крепость.

3. Создание Оренбургской оборонительной линии

В условиях начавшегося восстания потребовалось изменение первоначальных задач экспедиции. Для борьбы с восставшими была создана Комиссия башкирских дел под руководством А. И. Румянцева, известного деятеля времен Петра I. В Комиссию вошли Кирилов и Татищев.

Последний в это время являлся начальником уральских горных заводов. С 1735 г. он одновременно стал принимать активное участие в решении проблем освоения Южного Урала.

В Комиссии при выработке плана «покорения» Башкирии возникает идея строительства системы крепостей, которые должны были стать, с одной стороны, опорными пунктами для борьбы с повстанцами, с другой — способствовать заселению Башкирии русскими.

С 1736 г. на Южном Урале начинается интенсивное строительство крепостных сооружений. Спешно сооружаются форпосты, редуты, крепости, слободы, куда начали переселять самарских, донских, малороссийских, яицких, уфимских казаков.

С 1736 до начала 40-х гг. XVIII в. были построены Самарская (от Самары до Оренбурга) укрепленная линия, включившая Бузулукскую, Краснокамскую, Ольшанскую и др. крепости; Нижнеяицкая (от Оренбурга до Илецкого городка), состоящая из Чернореченской, Татищевской, Бердской, Нижнеозерной и других крепостей и форпостов; Исетская в составе Чебаркульской, Миасской, Челябинской, Еткульской крепостей; началось строительство Уйской линии крепостей. В общей сложности за этот период было построено более четырех десятков крепостей. В результате с юго- и юго-востока границы Башкирии были надежно защищены как от повстанцев, так и от набегов киргиз-кайсаков (казахов).

Огромную роль в создании первых линий укреплений сыграл И. К. Кирилов, называвший систему крепостных сооружений «живой линией». Именно с них началось заселение и обживание края. В одном из своих донесений он особо подчеркивал, что все новые поселения созданы в благодатных местностях «для житья человеческого: земля черная, леса, луга, рыбные, звериные ловли довольные». Но жизнь первопоселенцев в пограничном регионе, охваченном крупнейшим повстанческим движением и подвергавшемся набегам степняков, была полна опасностей и тревог.

4. Основание Челябинска на Исетской укрепленной линии

Создавая укрепления, правительство особое внимание уделяло обороне внутренних районов Южного Урала. Роль их защиты выполняла Исетская укрепленная линия. Она с одной стороны прикрывала уральские заводы от набегов киргиз-кайсаков, с другой — защищала от башкир богатые хлебом районы Среднего Урала и юго-западной Сибири. Эти крепости являлись также промежуточными пунктами по доставке в Оренбург продовольствия и фуража. Наконец, благодаря созданию этой линии, Башкирия отгораживалась от киргиз-кайсацких земель. Это обстоятельство существенно ограничивало возможность объединения башкир со степняками для нападения на русские поселения.

Созданием Исетской укрепленной линии руководил В. Н. Татищев. Среди ее крепостных сооружений особое значение имела самая крупная — Челябинская. Ее основателем считается А. И. Тевкелев: именно он сообщал В. Н. Татищеву, что 2 сентября (13 сентября по новому стилю) 1736 г. им был заложен «Челябинский городок». Уже в октябре А. И. Тевкелев осуществил набор первых поселенцев. Это были крестьяне, работающие на строительстве крепостей. Им было предложено записаться в казачье сословие.

По переписи 1739—1740 гг. в Челябинской крепости уже проживало 184 семьи численностью 1061 человек.

Создание Исетской линии позволило в 1737 г. организовать отдельный административный район — Исетскую провинцию. С 1743 по 1781 гг. ее административным центром был Челябинск.

В апреле 1737 г. руководитель Оренбургской экспедиции И. К. Кирилов не выдержал величайшего напряжения сил, которые он без остатка отдавал освоению края и борьбе с разгоревшимся восстанием, заболел чахоткой и скончался, по словам исследователя В. Н. Витевского, «в великой бедности». Его преемником стал неутомимый В. Н. Татищев, пробывший на должности начальника экспедиции (с 1737 — Комиссии) до начала 1739 г.

И. К. Кирилов и В. Н. Татищев были незаурядными личностями. Они принадлежали к младшему поколению «птенцов гнезда Петрова», глубоко прониклись идеями Петра и ревностно выполняли свой долг.

В. Н. Витевский писал о них:

«… Кирилов и Татищев принадлежали к таким людям, которые презирают сопротивления, которые, наметив известную цель, не только не смущаются разными препятствиями, а напротив — еще энергичнее и настойчивее продолжают при них начатое дело».

Татищев продолжил строительство крепостей и руководство подавлением башкирского движения. Он же признал место, выбранное для строительства Оренбурга на Ори неудобным из-за больших разливов реки и предложил проект переноса города на новое место. В 1739 г. Оренбург закладывается во второй раз в 140 км от прежнего места на Красной горе. Старый город получил название Орской крепости.

К началу 40-х гг., благодаря деятельности Оренбургской экспедиции позиции Российского государства в южноуральском крае были упрочены. Были подготовлены условия для крупномасштабного освоения его территории.

5. И. И. Неплюев и создание Оренбургской губернии

Дальнейшая история колонизации Южного Урала связана с именем И. И. Неплюева. В 1742 г. он прибывает на Урал в качестве командира Оренбургской комиссии. Первым делом Неплюева стал новый, третий по счету, перенос и строительство Оренбурга в устье р. Сакмары, — впадающей в Яик. Город, наконец, обрел окончательное свое местонахождение. Закладка произошла 19 апреля 1743 г.

Во время строительства свирепствовала эпидемия цинги, унесшая более 600 жизней. Неплюев первым подавал пример мужества. Как и все рабочие, он жил в землянке, хотя каменный дом для него был готов. Переехал он в него только тогда, когда все жители землянок смогли переселиться в дома.

В 1747 г. в Оренбурге уже было 837 дворов, 4 церкви, более 170 торговых лавок и других построек. Неплюев осуществил первоначальный замысел, превратив город в торговые ворота между Европой и Азией.

В первую очередь он позаботился о строительстве менового и гостиного дворов. Уже осенью 1743 г. к стенам Оренбурга подошли караваны купцов и началась меновая торговля с башкирами, бухарцами, казахами. Главным предметом торговли были скот и хлеб. На меновом дворе и в лавках гостиного двора можно было купить также хлопчатобумажные и шелковые ткани из Бухары и Хивы, мед, воск, шкуры лесных зверей из Башкирии, продукты скотоводства из Казахстана, рыбу от яицких казаков.

Другой важнейшей задачей Неплюева являлось продолжение строительства крепостных сооружений. Только в первый год его пребывания в крае было создано 8 новых крепостей и 18 редутов. Всего же до конца его управления краем было построено более сотни различных военно-крепостных сооружений. Под его руководством возводились Самарская, Уйская, Верхнеяицкая укрепленные линии. Среди новых крепостей были Троицкая, Магнитная, Карагайская, Степная, Петропавловская, Кичигинская и др.

С именем Неплюева связано начало развития горнозаводской промышленности на Южном Урале и организация Оренбургского казачьего войска.

Неплюев стал автором проекта образования на Южном Урале губернии.

15 марта 1744 г. по указу императрицы Елизаветы Петровны Оренбургская комиссия прекратила свое существование. На Южном Урале возникла новая российская губерния — Оренбургская. Первым ее губернатором был назначен И.И. Неплюев, пробывший на этом посту до 1758 г.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранных языков и туризма

Жанабаева Индира Маратовна

Практические задания по

МДК 01.09 Обществознание с методикой преподавания

Специальность:44.02.02

Преподавание в начальных классах

Курс: 3, группа: 35

Преподаватель: Сачкова Т.А.

Челябинск, 2023

Юрий Алексеевич Гагарин

1. Внешний облик: Гагарин не был похож на русского богатыря. Он был невысокого роста и, прямо скажем, не могучего телосложения. Юрий Алексеевич производил впечатление совершенно обыкновенного человека. Широкое, открытое, доброжелательное лицо, короткая стрижка, большие, весёлые и очень добрые глаза. И, конечно, знаменитая гагаринская улыбка.
2. Гагарин ничем не отличался, кроме целеустремленности. Хотя, как ни странно, эта целеустремленность была направлена не в одну-единственную сторону, как случалось у большинства выдающихся людей, знавших “одной лишь думы власть, одну, но пламенную страсть”. Он впитывал в себя окружающее, жадность его мозга была удивительна! Он не растрачивал свои силы впустую. Он постоянно искал и добивался большего на каждом из тех поприщ, которые предоставляли обстоятельства. Упорство, оптимизм и работоспособность - главные его черты. Он не был в детстве или юности безудержным фантазером, всегда крепко стоя на земле. Голова его была набита романтикой, и он не относился к расчетливым, педантичным людям. Очень многого хотел достичь, жил и учился с огромным напряжением. Весь свой рабочий день подчинял главному: накоплению знаний и спорту. Кем собирался стать в жизни - оставалось тайной для окружающих. Мог стать спортсменом - для этого было немало данных; ему прочили и театральное поприще; хорошо знал математику - с огромным желанием решал сложнейшие задачи. Но прежде всего хотел стать настоящим советским человеком. Любимое слово: “работать”. На собраниях вносит дельные предложения. Постоянно уверен в себе, своих силах. Уверенность всегда устойчива. Его очень трудно, по существу невозможно, вывести из состояния равновесия. Настроение обычно немного приподнятое, вероятно, потому что у него юмором, смехом, до краев полна голова. Вместе с тем, трезво рассудителен. Наделен беспредельным самообладанием. Тренировки переносит легко. Работает результативно. Развит весьма гармонично. Чистосердечен. Чист душой и телом. Вежлив, тактичен, аккуратен до пунктуальности. Любит повторять: “Как учили!”. Скромен. Смущается, когда пересолит в своих шутках. Интеллектуальное развитие высокое. Прекрасная память. Выделяется среди товарищей широким объемом активного внимания, сообразительностью, быстрой реакцией. Усидчив, тщательно готовится к занятиям и тренировкам. Уверенно манипулирует формулами небесной механики и высшей математики. Не стесняется отстаивать точку зрения, которую считает правильной. Похоже, что знает жизнь больше, нежели его некоторые друзья. Отношения с женой нежные, товарищеские. 
3. Детство маленького Юры проходило в самое страшное военное время. Деревню, где он жил вместе с семьей оккупировали немцы. Они выгнали Гагариных на улицу, а из дома сделали мастерскую. Юре вместе с родителями и другими детьми пришлось жить в маленькой землянке. Они выложили в ней небольшую печку.

Когда осталось всего шесть кандидатов на выполнение самого сложного задания, полета в космос, Королев лично подошел к каждому. Он спросил, готовы ли они к выполнению. Пять юнош ответили, что чувствуют себя хорошо и готовыми к вылету. Только Гагарин сказал, что у него с самого утра болит голова, но он также готов выполнить задание. Королев признался, что всем кандидатам за завтраком подмешал вещество, вызывающее головную боль. Честность Юрия Алексеевича и стала ключевым фактором, чтобы доверить ему первый полет в космос.

Удивительный факт, но Юрий Алексеевич Гагарин совершенно не умел водить автомобиль до своего первого полета в космос. Сложный механизм космического корабля не пугал мужчину, а вот с наземным транспортом были трудности. Еще до полета в космос Гагарин стал обладателем дорогого на тот момент автомобиля ГАЗ-12. До сих пор остается загадкой, как он смог накопить такие большие средства на покупку. Близкие утверждали, что Юрию пришлось занимать деньги у знакомых, настолько сильна была его мечта. Только после грандиозного полета Гагарин наконец сдал на водительские права и получила в подарок от правительства легендарную "Волгу". На ней он попал в аварию спустя два года. Закончилось все благополучно для как для космонавта, так и для пострадавшей стороны.

4. Покорение космоса –  великая веха в истории  нашего  государства.

Советский гражданин Юрий Гагарин стал первым человеком, совершившим пилотируемый космический полет.

Полет Ю.А.Гагарина в космос стал огромным толчком в развитии космической науки и техники. Мы вступили  в пятое десятилетие космической эры, а уже вполне привыкли к таким чудесам, как охватившие всю Землю спутниковые системы связи и наблюдение за погодой, навигации и оказания помощи терпящим на суше и на море. Как о чем-то вполне обыденном слушаем сообщение о многомесячной работе людей на орбите, не удивляемся следам на луне, снятым «в упор» фотографиям далеких планет. За очень короткий исторический срок космонавтика стала неотъемлемой частью нашей жизни, верным помощником в хозяйственных делах и познании окружающего мира. И не приходится сомневаться, что дальнейшее развитие земной цивилизации не может обойтись без освоения всего околоземного пространства.

Исследовав  литературу можно сделать выводы о том, что Юрий Алексеевич Гагарин первым совершил полет в космос, потому что был  отличным летчиком, имел отличные медицинские показатели, был одним из лучших  среди  космонавтов, обладал такими качествами, как честность, смелость, отвага. Мы гордимся этим человеком и будем помнить о нем всегда.

Президент  Академии наук СССР М.В.Келдыш сказал:

 "Подвиг Гагарина явился громадным вкладом в науку, он открыл новую эпоху в истории человечества - начало полетов человека в космос, дорогу к межпланетным сообщениям. Весь мир оценил этот исторический подвиг как новый грандиозный вклад советского народа в дело мира и прогресса".

Его любила вся планета. Он стал символом нашего времени. Люди  всегда будут помнить Юрия Алексеевича Гагарина, его необыкновенно добрую улыбку.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранных языков и туризма

Жанабаева Индира Маратовна

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ УСЛОВНО-РЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Особая роль отведена, прежде всего, коммуникативному методу изучения английского языка. Суть его в том, что языку следует обучать только через общение. При обучении английскому языку важно учитывать несколько видов говорения: монолог, диалог, полилог.

Азимов Э.Г., Леонтьев А.А. и Пассов Е.И. определяют говорение как продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Исходя из этого определения, рассмотрим говорение как вид речевой деятельности и как продукт [ 2 ]. Как вид речевой деятельности, говорение опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя её в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя её, то есть расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации своё поведение. Соответственно, иноязычное говорение - это способ формирования и формулирования мысли на иностранном языке в процессе речевой деятельности индивида.

Рассмотрим говорение как продукт речевой деятельности. Исходя из определения, продуктом говорения является выражение мыслей в устной форме. Продукт говорения – это высказывание любого уровня, которому также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.

Учёные выделяют следующие признаки говорения как вида речевой деятельности. Говорение, как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с коммуникативной функцией мышления, связью с деятельностью, связью с личностью, ситуативной обусловленностью, темпом, эвристичностью  [ 8 ].

Анализируя говорение как продукт речевой деятельности, при организации учебного процесса необходимо учитывать особенности внутренней речи, поскольку она подготавливает самостоятельное высказывание и способствует пониманию чужих мыслей.

Важность обучения младших школьников иностранному языку доказана во многих работах зарубежных и отечественных психологов, таких как Дж. Брунер, Гленн Доман, С.И. Рубенштейн, Л.С. Выготский, Ю.П. Азаров. Ученые говорят о том, что дети овладевают иностранным языком быстрее и легче взрослых. Так как психика ребенка настроена на получение новых знаний, у детей еще не сформировалась жесткая система родного языка, и нет внутреннего блока перед неизвестным.

Актуальность данного исследования заключается в существующем противоречии между уровнем развития предметных умений говорения, требуемым ФГОС и тем уровнем владения говорением, как видом речевой деятельности, который складывается на практике. Современность проблемы и её теоретическая значимость обусловили выбор темы исследования – «Формирование навыка говорения у младших школьников при использовании активных методов на уроках английского языка».

Цель исследования: формирование навыка говорения при использовании условно – речевых и речевых упражнений на уроках английского языка.

При работе над курсовой работой были поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть роль говорения как вида речевой деятельности на уроке английского языка;

2) изучить конкретные виды деятельности, направленные на формирование навыка говорения;

3. отработать и изучить методическую литературу по данной проблеме;

4)систематизировать, сравнить и описать данную информацию по теме;

5)дать полное описание и характеристику речевым и условно-речевым упражнениям;

6)обобщить, сделать выводы по изученным материалам и наметить план для продолжения исследования данной темы

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, классификация, анализ теоретического и практического материала.

В сравнении с подготовленной речью неподготовленная речь является более сложным действием, так как она предполагает способность учащегося выполнять задачи общения без подготовки (on the spot), используя накопленную за время обучения языковую базу. При этом, ситуации такого общения могут быть незнакомы говорящему. Неподготовленная речь, в любом случае, должна формироваться после этапа формирования подготовленной речи.

Можно предположить, что педагогический процесс, ориентированный на говорении как цель обучения будет эффективным только при условии, что в качестве средства обучения будет выступать говорение.

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания[4].

По характеру речевого общения различают устное и письменное общение. Пара «говорение - слушание» реализуют устную форму, а «письмо – чтение» письменную форму общения.

По направленности осуществляемого речевого действия определяют рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности. Пара «слушание –чтение» представляет собой прием и последующую переработку информации, то есть является рецептивным видом речевой деятельности, когда «говорение – письмо», являясь продуктивным видом речевой деятельности, осуществляют выдачу речевого сообщения в устной или письменной форме.

По характеру роли в процессе общения, виды речевой деятельности дифференцируются как инициальные и реактивные. Говорение и письмо являются инициальными средствами общения, так как они стимулируют слушание и чтение, которые в свою очередь являются ответными реактивными процессами.

По характеру внешней выраженности пара «говорение – письмо» - это продуктивные виды речевой деятельности внешне выраженной активности, а «слушание – чтение» - это внешне невыраженные процессы внутренней активности.

Таким образом, взаимосвязь достаточно сложна, что отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка.

Содержание деятельности в целом, и речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета деятельности, продукта, способов и средств

реализации, а также результата, к которому приводит эта деятельность.

Специфика говорения как вида речевой деятельности заключается в том, что это сложный, многогранный, внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс.

Так, предметом говорения выступает мысль. Специфика мысли как предмета заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, а еще может реализовываться и в процессе воспроизведения мыслей других людей.

Средством реализации мысли как предмета будет являться язык (языковая система), а способом – речь.

Следующим важным элементом содержания говорения является продукт — речевое высказывание (текст), речевое сообщение. И соответственно, результатом говорения будет являться действие (реакция) участника речевого общения.

Таким образом, говорение – это сложный психофизиологический процесс, обладающий разнообразными признаками и параметрами, результатом которого является выражение мыслей и передача информации в устной форме.

Так как говорение является ни чем иным, как активностью, особенно важно отметить механизмы, участвующие в ее осуществлении. По В.Г. Леонтьеву, психологический механизм - это «система психологических явлений, предназначенная для преобразования и формирования активности, выраженной одним или несколькими мотивами, в требуемую активность, выраженную другими мотивами»[6].

Виды деятельности на уроке английского языка, направленные на формирование навыка говорения

Согласно ФГОС, основной целью уроков иностранного языка в начальных классах, является развитие элементарного навыка говорения учащихся.
Под элементарным навыком говорения понимается готовность и возможность ребенка к межличностному общению с окружающими в устной и письменной форме.

Основное методическое содержание урока английского языка должно быть направлено на развитие и формирование коммуникативных навыков в естественной языковой среде. То есть педагог должен создать такие условия, чтобы дети не автоматически заучивали английский язык, а учились естественной коммуникации в легкой и доступной форме.

Таким образом, уроки английского языка имеют большое значение для формирования коммуникативных навыков и усвоения норм коммуникации.

Основные виды деятельности на уроках английского языка в начальной школе:

• Монологическая форма (речь одного ученика перед другими)
• Диалогическая форма (общение между двумя и более учащимися)
• Выступления (доклад, реферат )
• Учебная беседа (ответы на вопросы, беседа по теме урока)
• Рассказ (заранее подготовленный и озвученный учеником рассказ по заданной теме)
• Пересказ (чаще всего используемая форма, ученик пересказывает прочитанный текст)
• Групповая учебная беседа (обсуждение задания, решение поставленной учебной задачи)
• Сообщение (заранее подготовленное учащимся, на определенную тему сообщение на 2-3 минуты)
• Ролевая игра (использование игровых педагогических технологий)
•  Блиц- турнир
• Защита проекта (краткое выступление о подготовленном реферате,

проведенном исследовании)

Наиболее эффективной формой работы с детьми младшего школьного возраста является групповая или парная работа учеников, с использованием игровых педагогических технологий. Это связано с тем, что у детей младшего школьного возраста сохраняется интерес к игре.
Работая в парах или группах дети не испытывают такого стеснения как при ответе перед всем классом. Ребенок раскрепощается и проявляет речевую самостоятельность. Даже если один ребенок поправляет другого, это не воспринимается так остро, как если бы его поправили перед всем классом.

Формирование и совершенствование навыка говорения в совокупности всех ее составляющих:

1. речевая

• совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);
• умение планировать свое речевое и неречевое поведение;

2. языковая

• систематизации ранее изученного материала;
• овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц;
• развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

3. компенсаторная  – дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

4. учебно - познавательная  –  развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению английского языка, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

Концепция развития школьной коммуникации имеет три этапа, поэтому на первом этапе:

• умения учащихся участвовать в урочном общении;
• умения отвечать на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ;
• умения задавать вопросы, следя за содержанием работы над проблемой или темой;
• умения комментировать вопросы или ответы;
• умения делать сообщения;
• умения рассказывать логично и последовательно.

Развитие школьной коммуникации на втором этапе заключается в

• простоте и чёткости речевого высказывания;
• умении высказать свою мысль образно, ярко и кратко;
• отработке умения сделать своё высказывание понятным каждому человеку;
• умении использовать риторические вопросы;
• умении вступать в контакт с партнёром и собеседником;

На третьем этапе:

• умение вести беседу в паре, в группе;
• умение поддерживать беседу;
• умение вести конструктивный диалог;
• умение построить дискуссию;
• умение участвовать в конференциях, играх и турнирах.

Добиваться формирования коммуникативной компетенции возможно, последовательно и системно продвигаясь по следующим направлениям. ???? Прежде всего, каждый человек должен уметь заявить о себе: представить себя, сообщить о себе определенные сведения в устной форме, а это осуществляется в виде монолога «Расскажи о себе», «Поделись своими мыслями на тему ...», а также вести диалог. Дети сами определяют социальные роли и ведут диалог по различным темам. Очень востребованы среди них бытовые «За столом» (гость-хозяин), «В магазине» (продавец-покупатель), «На улицах города» (местный житель-приезжий, полицейский-прохожий) и так далее. Помимо того, что такой вид заданий прекрасно практикует устную речь вообще и речевые клише социокультурной направленности в частности, он еще и позволяет детям проявить креативность мышления и способствует формированию компенсаторной компетенции – умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств, при получении и передаче информации.

1.2. Психологические особенности обучающихся младшего школьного возраста

Для формирования коммуникативной компетенции учащихся необходимо создать эмоционально-благоприятную ситуацию на уроке, используя игровые приемы. Используемые игры разделяются на несколько групп: игры коммуникативной направленности; игры со словами; игры и игровые упражнения, при объяснении и закреплении грамматического материала, сюжетно-ролевые игры.

Дети продолжают играть до 10-12 лет. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на английском языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении английскому языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней. Игра требует от ребенка произвольного внимания, произвольного запоминания, эмоциональной сдержанности. Ведь каждая игра имеет правила, и по законам игры ребенок должен быть внимательным, соблюдать эти правила, быть корректным, подчинять свою волю игровым задачам. Следует также отметить, что дети младшего школьного возраста любознательны. При восприятии, склонны обращать внимание на все яркое, эмоционально - окрашенное. Однако внимание их отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя английского языка, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы и подкреплять наглядностью: карточки, картинки, слайды презентации. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счёт организации разнообразной интересной деятельности с чётким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Мнемическая деятельность детей еще несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Применение игровых приемов позволяет создать условия для произвольного усвоения детьми всех языковых средств (лексики и речевых образцов) в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Различные коммуникативные задачи, предполагающие развитие соответствующих речевых умений.  Этого можно достичь, применяя диалоги на уроках английского языка. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а чёткая постановка задач общения и организация их решения – словесно-логической.

Воображение обучающихся достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственных действий с ним к действиям наглядными представлениями о них. Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. Например, дети умеют объяснять правила игры.

В нашей стране обучение английскому языку, чаще всего, начинается со 2 класса младшей школы и продолжается вплоть до ступени высшего образования. Есть данные о том, что дети овладевают иностранным языком быстрее и легче взрослых. Так как психика ребенка настроена на получение новых знаний, у детей еще не сформировалась жесткая система родного языка, и нет внутреннего блока перед неизвестным.

1.3. Классификация упражнений: условно-речевые и речевые упражнения

В соответствии с коммуникативно-практическими целями обучения иностранным языкам в школе все разнообразие упражнений можно свести к трем группам (Усова, Бобров): некоммуникативные, речевые и условно-речевые.

 1. Некоммуникативные упражнения - данный тип упражнений выполняется в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах речевой деятельности. Сюда входят следующие упражнения:

- языковые или аспектные:

Эти упражнения на соответствующей стадии усвоения материала используется в качестве части домашнего задания.

•  трансформационные упражнения (например: переделать утвердительные предложения в вопросительные, активные формы в пассивные);
• упражнения в переводе (данный тип упражнений используется в качестве контроля);
• имитативные, подстановочные упражнения - принцип действия состоит в том, что ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, данных в разных колонках;

2. Речевые упражнения или подлинно коммуникативные упражнения. Цель этих упражнений - осуществление коммуникативной функции иностранного языка и обучение коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).

Речевые упражнения - всегда творческие упражнения. Это всегда речемыслительные задачи разного уровня. Главная характеристика упражнений - ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся).

Е.И. Пассов организует данные упражнения в 3 группы:

• - упражнения в передаче содержания: пересказ (Скалкин, 1996:49), сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация и другие виды упражнений;
• - упражнения в описании чего-либо: описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов;
• - упражнения выражения, в выражении отношения и оценки: дискуссия, комментирование.

 Особый вид упражнений - упражнения, имитирующие общение, позволяющие работать в быстром темпе, психологически простые по способу выполнения. По характеру они могут быть речевые, по методической направленности могут быть аспектными. Примеры:  репликовые упражнения, условная беседа, вопросы учащихся, пресс-конференция, интервью, упражнения типа «обратитесь ко мне».

3. Условно-речевые упражнения или условно-коммуникативные упражнения. Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.

Условно-речевые упражнения должны быть ситуативными (любая реплика учителя и ответ ученика должны соотноситься с ситуацией, взаимоотношениями собеседников, их деятельностью). Они должны обеспечить направленность обучающихся на цель и содержание высказывания, а не на форму (отработка идет на хорошо отобранном материале), характеризуются коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими на примере задания для диалога :  Учитель должен исключить надуманные реплики типа «Скажите, что вы делаете то же самое: - "Зимой я надеваю пальто". - "И я зимой надеваю пальто".  Следует иметь в виду экономичность упражнений во времени. Дети не должны повторять за своим собеседником смысл этой же фразы. Необходимо использовать заранее подготовленный материал.

Виды условно-речевых упражнений:

• - имитативные - ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя (например, при установке «Прав ли я?»);
• - подстановочные - в этих упражнениях происходит подстановка лексических единиц в воспринимающую структуру (например, можно возразить учителю);
• - трансформационные - представляют собой трансформацию воспринимаемых форм (например, перевод пассивного залога в активный);
• - репродуктивные - предполагают самостоятельное восприятие усваиваемой формы (пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать на каникулах.»).

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения. На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка  -  переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, так как в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и так далее).

Выводы по первой главе

Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно сделать следующие выводы: Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, через который, совместно с аудированием, выполняется устное вербальное общение. Содержание же говорения - это выражение мыслей в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности опирается на язык, который осуществляет коммуникацию между людьми. Цель обучения говорению на уроке английского языка - формирование речевых навыков, с помощью которых ученик смог бы общаться в повседневной жизни, в неучебных ситуациях. При изучении иностранного языка учащиеся осуществляют овладение нормами, тактиками общения, механизмами включения в самостоятельную деятельность по поиску, переработке и принятию учебной информации к сведению для принятия решения для той или иной созданной или реальной ситуации. Такой подход к обучению иностранному языку положил начало коммуникативной теории обучения, которую подробно рассматривал отечественный методист Пассов Е.И. Особенностью подхода является само моделирование ситуации. Главная же идея этого подхода заключается в коммуникативной направленности всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма).

К основным трудностям в обучении устной речи, а значит говорению, относят следующее:

- обучающиеся стесняются говорить на иностранном языке, боятся ошибиться, подвергнуться критике;

- обучающимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме;

- обучающиеся не понимают речевую задачу;

- обучающимся  не хватает изученных речевых средств для решения проблемной ситуации;

- обучающиеся по тем или иным причинам не вовлечены в коллективное обсуждение темы или проблемы (говорит один – остальные молчат);

 - обучающиеся не выдерживают необходимой продолжительности общения на иностранном языке, при коллективных обсуждениях часто переходят на родной язык.

Обучение говорению тесно связано с игровой деятельностью на уроках иностранного языка, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на английском языке. Таким образом диалог выступает как средство для изучения иностранного языка.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1. Современные подходы к формированию навыка говорения на уроках английского языка

Большинство методистов выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными, вторые - речевыми, коммуникативными, творческими. В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений: подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные.

Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую предлагает Е. И. Пассов. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:

а) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);

б) упражнения для развития умений (речевые упражнения).

Среди типов упражнений Е. И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам:

а) по речевой задаче;

б) по ситуативной соотнесенности фраз;

в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами;

 г) по опорам, используемым при составлении высказывания. Для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ). Речевые упражнения в свою очередь подразделяются на условно-речевые упражнения и подлинно речевые упражнения.

Условно-речевые упражнения доминируют на современном уроке иностранного языка. Они были введены в методику обучения иностранным языкам в 60-е годы и в наше время упражнения имеют огромное значение и актуальность. Эти упражнения, имитирующие естественно-коммуникативную ситуацию, формируют коммуникативные навыки в учебных условиях. К условно-речевым упражнениям относят пересказ, описание, выражение отношения, оценки. При выполнении условно-речевых упражнений необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо один из множества стимулов, побуждающих человека высказаться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше». В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются условия, адекватные речевым, что и позволяет формулировать навык, способный к переносу.

Наряду с опорами и временем установка - один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций.

Система упражнений «языковые - речевые» оформилась как таковая в 40-50-х годах прошлого века усилиями многих советских методистов (Л.В.Щерба, И.В. Рахманов, И.А. Грузинская и др.). Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Система упражнений «языковые - речевые» опирается на психологическую схему: первичные умения - навыки -  вторичные умения. Это значит, что на основе языковых упражнений предполагается сформировать первичные умения, а из них - навыки, которые затем должны «включиться» в речевое умение. Но на основе языковых упражнений невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. Обучающийся достигает двух рубежей:

а) либо остается на уровне первичного умения, тогда его речевая деятельность (вторичное умение), не имея базы (навыков), представляет собой дешифровку на основе правил;

б) либо приобретает навыки (если затрачено чрезвычайно много времени), но это - не речевые навыки, они не способны к переносу, т.е. ученик « знает, но не умеет». И то и другое одинаково плохо. Эта система удовлетворяла лишь тогда, когда нужно было закрепить знания о языке, а не обучать общению. С критикой этой системы давно выступают многие методисты. В последние годы даже недавние её сторонники считают деление упражнений на языковые и речевые «весьма спорным», говорят о существующем разрыве между этими двумя видами упражнений (Н.И. Гез, см.[Гез, Ляховицкий, Миролюбов]), предлагают искать выход в установлении правильного соотношения между языковыми и речевыми упражнениями . Конечно, речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам, присущим умению. При этом каждый раз тот или иной параметр выдвигается на первый план и становится промежуточной целью. Отсюда ясно, что появление умения в каком-то виде речевой деятельности и в общении в целом возможно только после формирования и накопления навыков.

Таким образом, мы вновь возвращаемся к схеме навыки - умение. Но поскольку умение - это синтез навыков, то двух этапов недостаточно. Е.И. Пассов предлагает трехэтапную модель работы над речевым материалом:

1. этап формирования речевых навыков (УРУ/1 и УРУ/2);

2. этап совершенствования речевых навыков (УРУ/2 и РУ/1)

3. этап развития речевого умения (РУ/1 и РУ/2).

На этапе формирования навыка могут использоваться упражнения с условной ситуативностью. Например, упражнение на подстановку: «Представь, что тебе нужно кого-то спросить о чем-то. Как ты это сделаешь?» Е.И. Пассов относит такие упражнения к условно-речевым первого вида – УРУ/1. Тогда настоящие условно-речевые упражнения, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, он относит ко второму виду – УРУ/2. Упражнения, выполняемые с опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, он относит к речевым упражнениям первого вида, или РУ/1; упражнения, свободные от указанных факторов, – к речевым упражнениям второго вида, или РУ/2.

2.2. Анализ УМК с целью выявления

Нами были выбраны следующие УМК: «Английский язык. Brilliant» 2 класс;  «Английский язык. Spotlight» 2 класс;  «Английский язык. Forward» 2 класс в связи с тем, что они наиболее распространены в школах, гимназиях Челябинска и Челябинской области и соответствуют стандартам ФГОС.

«Английский язык. Brilliant» 2 класс

Авторы: Ю.А. Комарова, И.В. Ларионова, Ж. Перретт

Название учебника: «Английский язык. Brilliant» 2 класс

Выходные данные: Издательство «ООО «Русское слово – учебник»: Макмиллан, 2013, Москва (издание 2-е)

Данный УМК предназначен для учащихся 2-х классов начальной школы. По содержанию полностью соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту и базируется на том, что обучение иностранному языку начинается со 2 класса.

УМК «Английский язык. Brilliant» 2 класс состоит из нескольких компонентов:

- учебника

- рабочей тетради

- аудиоприложения (CD, интерактивный диск)

- книги для учителя

Обучение английскому языку по данному курсу призвано формировать у учащихся представление о многообразии мира, воспитывать такие качества личности, как открытость, терпимость (толерантность), готовность к диалогу с представителями других социокультурных сообществ. Обсуждать жизненные ситуации во время обучения, приобщать российских учащихся к интересам и проблемам англоговорящих ровесников, способствовать приобретению учащимися целевой и нравственной ориентации в современном обществе и вносить вклад в становление их личности.

Известно, что основной целью обучения иностранному языку в начальной школе является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

В процессе обучения данному курсу предполагается реализовать заявленную цель следующим образом:

- формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной речи (чтение и письмо) формах;

- приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным фольклором, с доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

- развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных способностей и общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком

- воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера при использовании иностранного языка как средства общения

- приобщение младших школьников к новому социальному опыту в процессе проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

- развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением), умением работать в паре, в группе.

Учебник состоит из разделов (всего разделов 11), которые являются единицей организации материала основного курса. Каждый раздел разбит на 6 уроков, что соответствует учебной нагрузке по иностранному языку предусмотренной стандартом.

1-й урок каждого раздела начинается с определения целей раздела; затем отрабатываются ключевые для данного раздела фонетические явления; потом идёт основная часть урока - введение нового лексического и грамматического материала.

2 -4-й уроки содержат серию упражнений на отработку лексики и грамматики на развитие речевых умений в устной речи, на формирование и развитие аудитивных умений учащихся.

5-й урок - «Давай повторим!»/Revision - направлен на повторение учащимися изученного материала с одновременным развитием у обучаемых чтения, формированием социокультурной компетенции, расширением их кругозора.

Название УМК -_ УМК «Spotlight» «Английский в фокусе 2»  для второго класса

Основная цель обучения английского языка – развитие способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур. Овладение иностранным языком является не целью, а средством в процессе овладения межкультурной коммуникацией. Такой подход к цели обучения принят в ведущих школах России.  Основываясь на традиционных программах обучения, в рамках данной задачи УМК Spotlight выделяет  следующие цели по 4 аспектам:

познавательный аспект – лингвострановедческая цель;·

воспитательный аспект – педагогическая цель;·

развивающий аспект – психологическая цель;·

учебный аспект – обучающая цель.

Прослеживается типовое построение отдельных разделов учебника: текст -вопросы - лексика/грамматика - упражнения на развитие языковых навыков -задания на развитие речевых умений - дополнительные тексты для чтения. В книге для учителя дан краткий поурочный комментарий с объяснением возможных сложностей для учителя, ключи к упражнениям, тексты для аудирования и дополнительный материал (страноведческие тексты). Тестовые задания с ключами даны отдельно в приложении. В УМК преобладают элементы грамматико-переводного метода с элементами современных коммуникативных методик (при развитии умений говорения и аудирования).

Тексты - аутентичные,  интересные, отвечают возрастным интересам учащихся, в основном литературные, достаточно информативных и функциональных текстов.

Речевые умения развиваются  сбалансировано, акцент сделан на развитие навыков чтения и письменной речи; диалогическая речь развивается недостаточно, не хватает упражнений для формирования навыков спонтанного говорения; УМК содержит достаточное количество творческих заданий, и они по тематике чаще интересны, ориентированы на тексты.

УМК содержит достаточное количество текстов для аудирования, которые записаны на кассете носителями языка, тематика текстов интересна, и развиваются в основном навыки понимания с полным или выборочным охватом содержания.

Общеучебные и компенсационные умения - деятельностный  характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребёнку данного возраста (игровую, познавательную, художественную, эстетическую и т. п.), даёт возможность осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в начальной школе, и формировать межпредметные общеучебные умения и навыки.

Формированию общеучебных умений уделяется существенное внимание.

УМК содержит упражнения, целенаправленно формирующие такие умения и навыки.

Речевые умения

Говорение. Упражнения на развитие диалогической речи представлены в первую очередь заданиями Chit -Chat (составление диалога с опорой на картинку и модель). Кроме того, учащиеся  могут участвовать в диалоге в связи с прочитанным или прослушанным текстом. Они используют в диалоге фразы  и элементарные нормы речевого этикета: умеют поздороваться, поприветствовать и ответить на приветствие, обратиться с поздравлением и ответить на поздравление, поблагодарить, извиниться; умеют вести диалог-расспрос, умеют задавать вопросы: Кто?, Что?, Где?, Куда?, Как?, и т. д. Объем диалогического высказывания составляет 2–3 реплики с каждой стороны.

Широко представлена монологическая речь. На основе текста–опоры учащиеся составляют небольшие рассказы о себе, о друге, о семье, о доме; описывают людей, животных с опорой на картинку и т. д. Объём монологического высказывания  – 5–6 фраз.

 В области аудирования учащиеся должны:

—  в условиях непосредственного общения понимать и реагировать на устное высказывание партнеров по общению в пределах сфер и тематики, обозначенных программой;—  понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;—  понимать общее содержание учебных и аутентичных текстов (рассказы, стихи, считалки) и реагировать вербально и, преимущественно, невербально на их содержание;—  полностью и точно понимать короткие сообщения, в основном монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале. Детям интересны задания, с удовольствием беседуют и рассказывают.

В области чтения

В УМК используются традиционные и зарубежные подходы в обучении чтению (глобальное чтение – whole-word reading), эффективность которых для данной возрастной группы доказывает практика. Во втором классе используется в основном только глобальное чтение. Для того, чтобы чтение проходило успешно, упражнения даются в такой последовательности: прослушивание и повторение новых слов и структур за диктором, чтение этих же слов и структур, их использование в диалоге (Chit-Chat), затем – чтение и прослушивание текстов-диалогов с уже знакомыми структурами. Учащиеся не только узнают знакомые слова, но и учатся читать их в связном тексте (объем текстов до 100 слов). Читая вслух, дети соблюдают правильное ударение в словах, логическое ударение в предложении; интонационный рисунок. Этому способствует тот факт, что практически все тексты записаны на аудиокассеты/CD и начитаны носителями языка.

УМК по «английскому языку Forward» для 2 класса  включает:

- учебник в 2-х частях;

- рабочую тетрадь;

- аудиоприложение к учебнику и рабочей тетради;

- книгу для учителя с тематическим планом и конспектами уроков.

 Все участники образовательного процесса могут слушать аудиозаписи на сайте LECTA Росучебник онлайн бесплатно.  Также есть электронные учебники на этом сайте, они платные. Они удобные тем, что содержат аудиозаписи  и упражнения из учебника в интерактивной форме, (при наличии интерактивной доски). Минусы: при наличии доски, там может работать 1 ученик (а в классе 25-27 обучающихся).

Принципы обучения, лежащие в основе серии Forward:

•      коммуникативной направленности в 4-х видах речевой деятельности: аудировании, чтении, говорении и письме.

•      устного опережения – на начальном этапе является ведущим.

•      интегративного развития коммуникативных умений – коммуникативные умения выступают в разных сочетаниях (устная беседа невозможно без аудирования и говорения; слушание инструкций учителя и выполнение на их основе письменных или устных заданий)

Новый материал усваивается одновременно во всех четырёх видах речевой деятельности, когда участвуют все анализаторы: слуховой, речедвигательный, зрительный и моторно-графический. Это не только способствует более прочному усвоению материала, но и позволяет ученику компенсировать недостающую способность за счёт более развитых. Например, недостаточный объём оперативной слуховой памяти компенсируется успешной работой зрительного и моторно-графического анализаторов.

•      развивающего обучения – развитие личности ребенка

•      доступности, посильности – учет возможностей и адаптации обучающихся

•      опоры на родной язык – постепенное переключение на английский язык

•      социокультурной направленности, соизучения языка и культуры

•      диалога культур – расширяется информация о странах изучаемого языка

В учебниках данной серии проведено разграничение учебного материала, позволяющее выделить уровни актуального развития и ближайшего развития. Уровень актуального развития задаёт границы исполнительской компетенции учащегося и позволяет определить действия, которые обучающиеся при переходе со ступени начального образования на следующую ступень должны выполнять почти автоматически. Зона ближайшего развития определяет перспективные действия, находящиеся на стадии формирования и выполняемые учащимися при участии учителя или совместно со сверстниками, а так же знания и умения, являющиеся пропедевтическими для дальнейшего изучения данного предмета.

Учебник (в двух частях) состоит из 28 тематических разделов (Units 1–28). На изучение юнита/раздела отводится 2 или 3 урока. Разделы, рассчитанные на 3 урока, включают материал на закрепление и повторение пройденного, которые можно распределить по своему усмотрению. В учебнике предусмотрены дополнительные материалы, повышенной сложности, которые отмечены звездочкой.

 В учебнике даны хорошие задания  такие как,

         Послушай и повтори за диктором звуки, слоги, буквы, слова

         Найди пары и назови буквы

         Называй буквы и произнеси звуки, которые обозначают

         Прочитай транскрипции слов

         Где буквы. Угадай очертания букв в предметах.

         Соотнеси слова с их транскрипцией

         Какие английские слова ты можешь узнать без перевода

         Подбери картинку к каждому слову.

В заданиях заложен игровой характер, направленных на формирование усидчивости, внимания, на развитие памяти, наблюдательности, воображения. Неоспоримым плюсом является разработка игровых заданий, которые помогут в увлекательной форме закрепить знания учащихся. С первых страниц учебника вводятся звуки, которые способствует развитию языковых и речевых навыков учащихся. Буквы и звуки, слова, выражения вводятся одновременно.

Во 2 классе обучение чтению на английском языке начинается с изучения звуков, обозначенных особыми знаками, и буквами английского алфавита, с установления звукобуквенных соответствий и со знакомства с вариантами обозначения звуков различными буквосочетаниями на отобранном в учебных целях материале. Это этап формирования техники чтения, на котором большое значение играет формирование умения читать транскрипцию и соотносить её с графической формой слов. Подчеркнём, что данный курс предусматривает параллельное развитие всех видов речевой деятельности с акцентом на аудировании и говорении.

Дети с удовольствием поют песенки на уроках, разыгрывают прочитанные диалоги и играем в  игры. В учебнике комбинируются задания разных типов, позволяющие чередовать активные виды работы (игры, песни, работа в парах) с более спокойными (чтение, слушание, письмо). Также УМК "Форвард" предлагает широкий спектр проектных заданий по темам: пальчиковые куклы, моя семья, рассказ о себе.

Такие задания направлены на закрепление навыков графики, орфографии, на отработку новой лексики и грамматики, звуко-буквенных соответсвий, навыков работы с транскрипцией, а так же на формирование и развитие умений аудирования, чтения, говорения и письма.

УМК серии «Forward» полностью отвечает требованиям времени, обеспечивает формирование личностных, метапредметных и предметных компетпенций, опеспечивающих дальнейшее успешное обучение в основной и старшей школе.

2.3. Методика работы с условно – речевыми и речевыми упражнениями для формирования навыка говорения

На уроках в начальных классах используются следующие условно-речевые упражнения:

– имитативные,

– подстановочные,

– трансформационные,

– репродуктивные

При выполнении имитативных условно-речевых упражнений учащийся для выражения определённой мысли находит речевые единицы в нужных формах в реплике учителя и использует их, не изменяя. Например: “Подтвердите, если это так”.

T: I can translate English texts.

P1: I can translate English texts too.

Эти условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру грамматической формы.

Например: “ Что умеют делать хорошо ваши друзья, члены семьи?”

T: My friend can play chess very well.

P1: My sister can play the piano very well.

P2: My brother can speak English very well
Трансформационные условно-речевые упражнения предполагают трансформацию реплики или части реплики, что выражается в изменении порядка слов или числа существительного, лица, времени глагола. При их выполнении учащийся опирается уже на такой образец, который напоминает ему искомый. Например: “Выразите удивление по поводу того, что вы услышите. Спросите вашего одноклассника, так ли это”.
   T: Oleg can speak German.

P1: Can you speak German?

P2: I can’t speak German, but I can speak Russian and English.
Репродуктивные условно-речевые упражнения предполагают полностью самостоятельное воспроизведение в репликах учащихся той грамматической формы, которая усвоена в предыдущих упражнениях. Учащийся репродуцирует грамматическую форму без всяких опор. Например: “Вызовитесь помочь мне сделать то, что вы умеете”.
   T: I want to draw a picture.

P1: I can help. I can draw animals, butterflies, plants and people.
На основе рассмотренных условно-речевых упражнении формируются и развиваются навыки употребления модального глагола can в речи на начальном этапе. Ученик проходит путь от осознанной имитации к самостоятельному воспроизведению грамматической формы.
Условно-речевые упражнения можно также использовать во время обучения диалогической речи. Они помогают не только в формировании грамматических навыков говорения, но и в овладении репликами различного типа, умении сочетать их в диалогическом единстве. Рассмотрим данные условно-речевые упражнения при изучении темы “Weather”. 
1. Имитация

T: Agree with me. The weather is sunny today. It’s wonderful.

P1: You are right. The weather is sunny today. It’s wonderful.

Cl: The weather is sunny today. It’s wonderful.

2. Подстановка

T: Look at these pictures. Describe the weather. The weather is sunny in the first picture.

P1: The weather is rainy in the second picture.

P2: The weather is snowy in the third picture.

P3: The weather is cloudy in the fourth picture.

3. Трансформация + подстановка

T: Listen to my statements. Correct me if I'm not right. The weather is rainy in the first picture.

P1: You aren't right. The weather is not rainy in the first picture. The weather is sunny.

T: You like a sunny weather.

P2: You are right. I like a sunny weather.

T: Your friend likes a cloudy weather.

P3: You aren’t right. My friend likes a snowy weather.

4. Самостоятельное составление диалога

T: Ask each other about the weather which you and your friends like.

P1: I like a sunny weather. What about you?

P2: I like a sunny weather too. The weather is sunny today.

P1: It’s wonderful. Your friend likes a sunny weather too.

P2: You aren’t right. My friend likes a snowy weather.

P1: Why?

P2: He likes to make a snowman and play snowballs in winter.

Отличительной особенностью диалогической речи является наличие в в ней речевых штампов, клише. Поэтому очень важный этап развития навыков и умений диалогической речи – работа по усвоению штампов, которая должна проводиться параллельно с формированием грамматических навыков. Перед выполнением речевого упражнения языковых зрительных опор быть не должно. Исключение составляет клише, которые делают реплику естественной, живой: I think, I am sure, to my mind, in my opinion, as for me, you are right, I can’t agree with you, as far as I can see, that’s why I think (etc).

 Речевые упражнение

Е.И. Пассов выделяет 4 наиболее важных типологических признака истинно речевых упражнений (РУ):

1. РУ всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего

(пишущего, читающего, слушающего). Упр.1: Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних прочитанных тобой произведений ты посоветуешь мне прочесть и почему? Стратегическая задача – посоветовать - задается, но не навязывается собеседником: просьба делает задачу естественной. Упр.2: «Как вы считаете, изучение какого учебного предмета наиболее необходимо в наше время?». В данном случае стратегической задачей будет – убедить.

2. РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.

Упр.3: «Если бы к нам в город приехала делегация из …, что бы вы показали нашим друзьям?» Данное упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город, страну, на проявление дружеских чувств к зарубежным друзьям.

3.РУ – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается продуктивность высказывания.

4.РУ развивает речевую активность и самостоятельность.

Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность – специальной стратегией использования убывающих опор. Таким образом, РУ есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения.

Решающее значение для речевых упражнений имеет установка. Наряду с опорами и временем она – один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций. Е.И. Пассов выделяет пять обобщенных типов речевых задач.

1. Сообщение – уведомить, доложить, информировать;

2. Объяснение – охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить, заострить внимание;

3. Одобрение – рекомендовать, посоветовать, подтвердить, поддержать, оправдать, похвалить, поздравить, поблагодарить;

4. Осуждение – покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать,

пристыдить, обвинить, оспорить;

5. Убеждение – доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить,

уговорить, воодушевить, настоять.

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление конкретных элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов), и др. Е.И. Пассов считает, что на основе одного критерия невозможно создать нужную типологию упражнений из-за многообразия упражнений и частных целей обучения. Он предлагает иерархию критериев классификации упражнений, которая должна распространяться на обучение каждому из видов РД, т.к. каждый из них специфичен и требует собственных средств своего развития. Он выделяет исходный критерий, согласующийся с процессом становления речевого умения – цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.

2.4. Методика формирования диалогической речи на английском языке

По мнению Клименко А.Д., в методике формирования диалогической англоязычной речи существуют два основных метода: дедуктивный, индуктивный.

Дедуктивный метод подразумевает наличие полной диалогической модели, как структурный пример написания своего собственного диалога такого же типа. Предоставленный образец диалога может включать в себя большое количество диалогических единств. Вначале ученики прослушивают несколько раз весь диалог, потом учат его, далее они в зависимости от своих желаний и видения данной темы могут переставлять местами лексические единицы или заменять их другими, которые они считают уместнее. Происходит проработка отдельных элементов диалога, а далее они будут готовы стать участниками беседы, аналогичной выученному ранее диалогу.

У учеников происходит формирование диалогической речи «сверху вниз». Недочёт данного метода в том, что процесс формирования диалогической речи проходит от заучивания целого диалога к отработке его составных частей, это способствует заблаговременному, машинальному, самопроизвольному соединению элементов в том виде, как они уже представлены в изучаемом диалоге. Данный метод обучения ограничивает свободу выражения мыслей, блокирует мышление из-за автоматической зазубривания диалога.

Индуктивный метод является наиболее популярным и востребованным и подразумевает изучение отдельных речевых единиц диалога и их применение в своей беседе в определённой тематической ситуации. Предлагаемые в школе образцы диалогов являются примером не для заучивания, а для развития самостоятельного мышления школьников.

Согласно индуктивному методу, процесс ведения диалога включает в себя следующие задачи: 1)научиться применять языковой материал, характерный для диалогической речи; 2)научиться взаимодействовать со своим собеседником во всех возникающих речевых ситуациях.

Формирование диалогической речи школьников осуществляется тремя вариантами: 1) диалогическое единство; 2) коммуникативные упражнения; 3) ролевые игры.

1. Согласно Вишневскому Е.И., структурной единицей диалогической речи выступает реплика. Но за структурную единицу обучения принимают диалогическое единство, которое состоит из двух реплик: реплика-стимул и реплика-реакция. Варианты соединения реплик могут быть различными: 1) вопрос и ответ; 2) сведения и ответные сведения; 3) сведения и вопрос; 4) вопрос на вопрос; 5) упрашивание или приглашение - положительный или отрицательный ответ; 6) распоряжение, указание и эмоциональный ответ, взрывной ответ; 7) прошение и сведения; 8) сведения и прошение.

Представленная типология диалогического единства предполагает следующую типологию диалогов, изучающих в школе: 1) интервью; 2) двусторонний расспрос; 3) обмен мнениями; 4) изъявление желаний.

Показанные типы диалогов называют микро диалогами, но они также состоят из диалогических единств, которые находятся в смысловой взаимосвязи. Большим структурным элементом диалогической речи выступает сюжетный микро диалог на определённую тему. Диалогическая речь школьников может состоять из нескольких сюжетных, объединённых конкретной ситуацией общения. Наивысшая степень сформированности диалогического навыка подразумевает ведение различных, структурно-непринужденных бесед.

2. Диалогическая речь у школьников формируется с помощью специальных коммуникативных упражнений на вопрос и ответ, с помощью заданий, представленных в виде реплик, а также при помощи свободной беседы.

По мнению Вайсбурда М.Л., существует большое количество обучающих диалогических заданий, которые формируют навыки мгновенного, разнопланового реагирования на реплики партнёра по диалогу, способность заинтересовать собеседника. Вайсбурд М.Л. определил критерии степени сформированных диалогических англоязычных умений: 1) умение слушать партнёра по диалогу; 2) умение быстро и правильно отвечать на различные вопросы; 3) умение поставить вопросы во время беседы; 4) вовремя входить в диалог; 5) вовремя и корректно выходить из диалога.

Опираясь на вышеперечисленные критерии, Вайсбурда М.Л. обозначил три уровня сформированных диалогических англоязычных умений: низкий, средний, высокий.

На низком уровне сформированности диалогических навыков и умений ученики проявляют пассивность, безинициативность в диалоге с другими учащимися или с преподавателем по причине недостаточного запаса лексического багажа, неправильного применения речевых оборотов. Школьники очень часто неправильно отвечают на вопросы, потому что не хотят внимательно дослушивать до конца своего партнёра по диалогу или просто не понимают его речь. Во время диалогов ставят перед своими собеседниками ограниченное количество вопросов, следовательно, могут не вовремя вступить в беседу. Отвлекаются в ходе диалога и не знают, как правильно выйти из него.

На среднем уровне ученики легко, непринуждённо и с большим желанием и интересом вступают в диалог и другими учащимися, друзьями или с преподавателем, хотя им трудно правильно применять речевые обороты в диалоге, поэтому не всегда им это удаётся корректно сделать. Ученики могут дать ответы на вопросы, но сами грамматически правильно построить вопрос затрудняются. Они вовремя могут войти в диалог, но не умеют или не хотят дослушать своего партнёра до конца, а также не знают, как завершить беседу.

На высоком уровне ученики с удовольствием вступают в диалог с учащимися из своего класса или с преподавателем, у школьников богатый словарный запас, они часто, уверенно и правильно используют в своей беседе речевые обороты. Ученики умеют вовремя и правильно войти и выйти из беседы, внимательно слушать и понимать собеседника, ставить различного вида вопросы и давать на них ответ во время диалога.

 Для формирования диалогической речи ученикам предлагаются разнообразные репликовые задания. Школьники должны уметь давать ответную реакцию не только на вопрос, но и на утверждение, просьбу, указание, призыв и так далее. Ученики сами выстраивают порядок ответа и вкладывают в него определённый смысл в зависимости от предыдущей реплики и выученной им заранее необходимой лексики и грамматики. Рассмотрим различные виды репликовых заданий:

1) утвердительное и вопросительное предложения. Ученик что-то переспрашивает, уточняет, удивляется, предполагает и тому подобное;

2) два утвердительных предложения. Ученик может соглашаться со своим собеседником, поделиться своей точкой зрения, обещать ему что-либо и тому подобное;

3) утвердительное и отрицательное предложения. Ученик выражает своему партнёру отказ, недовольство, протест и так далее.

 Задания и упражнения на свободную беседу. В реальной жизни между детьми и подростками условный диалог с большим количеством различных тем, реплик, стимулов происходит спонтанно, естественно и непринуждённо. В школе подобные диалоги искусственно организуются учителем, который предлагает ученикам темы предстоящих бесед. Диалоги проводятся во второй половине урока, чтобы к тому времени у детей не было речевой скованности, боязни сделать ошибки и неуверенности в себе и в своих знаниях ведения англоязычного диалога. Условный диалог может перейти в естественный, если учитель-предметник предложит интересную, актуальную тему, а все ученики будут активными и инициативными во время диалога. Естественная беседа – это цель для всех добросовестных учителей английского языка, которые вкладывают душу в своих любимых учеников.

3. Одним из нетрадиционных методов, мотивирующим школьников к изучению английского языка и подталкивающим их к диалогическому общению является ролевая игра. Она создаёт естественную коммуникативную среду, побуждает учащихся использовать во время диалога все изученные ими лексические единицы, устойчивые выражения и грамматические конструкции. Ролевая игра – это самый популярный, полезный и эффективный метод формирования диалогической речи у учеников, она проводится на всех ступенях изучения английского языка у школьников. С помощью ролевой игры у детей и подростков проявляются интеллектуальные и творческие данные, она подходит для учеников с разным уровнем знаний. С использованием ролевой игры процесс изучения иностранного языка становится более увлекательным и продуктивным, процесс формирования диалогической речи у школьников проходит быстрее и эффективнее.

Таким образом, по мнению Клименко А.Д., в методике формирования диалогической англоязычной речи существуют два основных метода: дедуктивный, индуктивный. Индуктивный метод является наиболее популярным и востребованным и подразумевает изучение отдельных речевых единиц диалога и их применение в своей беседе в определённой тематической ситуации.

Формирование диалогической речи школьников осуществляется тремя эффективными вариантами: 1) диалогическое единство; 2) коммуникативные упражнения; 3) ролевые игры.

Вайсбурд М.Л. определил критерии и уровни сформированных диалогических англоязычных умений у школьников.

Выводы по 2 главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аторина, О. А. Говорение как вид речевой деятельности / О. А. Аторина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 3 (398). — С. 67-69.
2. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – Москва : Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
3. Верещагина, И. Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.: Просвещение, 1998 - С. 17-35
4. Иностранные языки в школе / учредитель ЗАО «РЕЛОД». – Москва, 1995 –№4.
5. Коростылёв В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе. – 2008. - № 2.
6. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования [Текст]/ «Новосибирский полиграфкомбинат»,2002. – 264 с.
7. Настольная книга преподавателя иностранного языка : справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. – 9-е изд., стер. – Минск : «Вышэйшая школа», 2004. – 522 с
8. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — Москва : Просвещение, 1991. — 223 с
9. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И Пассов. – Москва : Русский язык, 1989. — 276 с
10. Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его. Статья. 2009 – 01 – 12.
11. https://spravochnick.ru/pedagogika/razvitie_kommunikativnyh_navykov_u_mladshih_shkolnikov_na_urokah_angliyskogo_yazyka/

Выступление по итогам обобщения педагогического опыта

МАОУ «Образовательный центр № 5»

Добрый день, уважаемые коллеги! Представляем Вашему вниманию обзор анализа методической службы «Образовательного центра №5» г. Челябинска является одной из самых больших школ региона, которая была открыта 24 января 2020 года.

Структура методической службы в образовательном учреждении представлена следующим образом из методического объединение классных руководителей 1-4 класс, методического объединение классных руководителей 5-11 класс. Так же есть кафедры, которые утверждают на совещании рабочую программу. Методическую службу регулирует директор ОЦ№5 , а так же заместители по НМР и УРВ. Есть : Совет Учреждения, Педагогический совет, Общее собрание работников, Наблюдательный совет.

Основными направлениями деятельности методической службы являются :

- разработка учебных планов и программ. Методическая служба занимается разработкой учебных планов и программ.

 - консультационная поддержка. Методическая служба оказывает консультацию и помощь учителям по вопросам , а также внедрение новых образовательных технологий и развития профессиональных компетенций.

- анализ результатов образовательного процесса.

- проведение профессиональных тренингов, сессий, мастер-классов.

Формы методической работы в образовательном учреждении :

- методические советы. Встречи педагогических работников под руководством старших методистов, и штатных методистов для обсуждения методических вопросов, и обмен опыта

 - мастер-классы. Организация мероприятия, где опытные педагоги делятся своими методиками работы с коллегами.

- семинары и тренинги. Проведение обучающих мероприятий , для педагогов по различным аспектам методики обучения.

Условия эффективности организации методической работы учителя заключаются в том, что виды выплат стимулирующего характера : за интенсивность и высокие результаты работы, за качество выполняемых работ, за наличие ученой степени и почетного звания, за непрерывных стаж работы и выслугу лет, выплаты по итогам работы, выплаты учитывающие особенности деятельности учреждений и отдельных категорий работников, выплата за сложность и напряженность , выплата за выполнение особо важных (срочных) работ . Для определения премиальной выплаты могут предоставляться материалы, подтверждающие эффективность работы работников учреждения :

- отчеты о достижении целевых показателей эффективности работы, предоставляемые работниками учреждения

- информация об исполнении работниками должностных обязанностей, исполнительской дисциплине, подготовительные должностными лицами

- материалы (письма, приказы, распоряжения) руководителей вышестоящих органов.

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

Было проведено анкетирование среди учителей начальных классов.  Участие приняли 4 учителя.

1.  У 75% учителей высшее образование, у 25% среднее специальное образование;

2. Педагогический стаж у всех учителей большой, в среднем 10 лет;

3. В данном образовательном учреждении учителя работают 3 года;

4. Учителя МАОУ «Образовательный центр№5» имеют такие методические темы:

А) Формирование и развитие функциональной грамотности на уроках русского языка;

Б) Проектная деятельность как средство развития познавательной деятельности обучающихся;

В) Роль самообразования в повышении качества образовательного процесса;

Г) Развитие обучающихся в процессе формирования УУД;

5. Учителя выступают на семинарах, педагогических советах и научно – педагогических конференциях;

6. Все из опрошенных учителей совершенствуют свое профессиональное мастерство посредством курсов повышения квалификации. Также некоторые учителя включили различные лекции, участвуют в семинарах, занимаются  самообразованием;

7. В своей работе учителя используют такие технологии как: развивающее образование, информационно – коммуникационные технологии, проблемное обучение, технология критического мышления, проектная деятельность, коллективное обучение;

8. Образовательная программа по которой обучают учителя это «Школа России»;

9. 2 из 4 опрошенных учителей ведут внеурочную деятельность «ПроЭнергию» и «Разговоры о важном», еще 2 учителя ведут «Орлята России», работа с текстом;

10. Качество обучаемости учеников превышает 70%

11. Учителя образовательного учреждения выделили трудности, возникающие в профессиональной деятельности. У большинства педагогов трудность общение с «трудными родителями» и низкая познавательная активность обучающихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что учебная и методическая работа в МАОУ «Образовательный центр № 5» организована на достаточно высоком уровне, учителя периодически повышают уровень своего педагогического мастерства, а обучающиеся показывают неплохие успехи в учёбе.