ПК 4.4.
методическая разработка

РЕЦЕНЗИЯ

на статью «О повышении эффективности занятий устным счётом в III и IV классах» заслуженного деятеля науки Российской Федерации Поляк Георгия Борисовича

В работе автора приведена такая проблема, как недостаточно разработанный навык устного счета у обучающихся III и IV классов. Эти данные отражены не только в педагогической печати, но и подтверждены на практике. Предоставленная статья, несомненно, актуальна, так как и по сей день у некоторых школьников есть проблемы с устным счетом и, я считаю, что проблема требует решения.

Точка зрения автора довольно аргументирована и подкреплена неоспоримыми доказательствами и исследованиями того, что при обучении в I и II классах задания с устным счетом направлены лишь на закрепление либо подведение к теме урока. Нет должной отработки действий с числами в уме, а письменные задания направлены на отработку и закрепление способов действий. Плохо подбираются упражнения, в учебниках, на закрепление навыка в устном счете – подбираются эти упражнения без всякой системы и часто многие важные навыки упускаются из виду. К примеру, при решении действий с именованными числами часто забывается порядок действий, поэтому следует давать упражнения на определение порядка действий в выражениях.

Автор проявил умение разбираться в теме и провел полезное исследование. Систематизировал материал и обобщил его, предложив свои примеры заданий для школьников, что будет способствовать решению проблемы, если статьей заинтересуются педагоги.

 Суммируя результаты исследования по данной теме можно сказать, что следует качественно подбирать материал для отработки устного счета в начальной школе и следует придерживаться некоторых рекомендаций. Работа автора довольно полезна для ознакомления. Стоит отметить, что автор привел достаточное количество примеров задач, чтобы показать как следует выполнять упражнения направленные на развитие устного счета у обучающихся.

Но можно также упомянуть о том, что на месте автора я бы привела примеры из конкретных учебников для более точного понимания проблемы и для определения недочетов в заданиях. Отмеченные недостатки работы не снижают ее высокого уровня, их скорее можно считать пожеланиями к дальнейшей работе автора.

Я считаю, что статья «О повышении эффективности занятий устным счётом в III и IV классах» Поляк Георгия Борисовича полностью отвечает существующим требованиям, которые предъявляются к трудам такого рода, и может быть рекомендована к публикации.

Вихрева Мария Андреевна, 43 группа, ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж № 1».

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Вихрева Мария Андреевна

Климова Мария Даниловна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ М. МОНТЕССОРИ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2024

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

В настоящее время в мировом образовании происходит изменение представлений о природе и целях образования. Это обусловливает необходимость поиска других подходов к организации учебного процесса, определения того, как обеспечить возможность саморазвития и самореализации личности.

Современное общество все более остро ощущает необходимость воспитывать активного, творческого, внутренне свободного человека, который осознает свою внутреннюю ценность, уникальность и умеет жить в свободе, но в то же время ориентируется на универсальные ценности, на отношения с миром и достижения цивилизации. В связи с этим, наряду с использованием достижений национальной педагогики, зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистической педагогики, актуален для современного российского образования.

В связи с этим обоснованием вполне рационально обращаться к конкретным гуманистически ориентированным иностранным педагогическим системам, которые были разработаныи внедрены в течение столетия и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами.

Для национальной педагогики, его истории и современности, наиболее важным было теоретическое понимание и практика использования ряда иностранных педагогических систем. Прежде всего, это педагогические системы Д. Дьюи (1859-1952), Дж. Корчак (1878-1942), М. Монтессори (1870-1952), С. Фрейнет (1896-1966) и Р. Штайнер (1861-1925). Этот выбор обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали свою продуктивность. Во-вторых, у них есть давняя традиция практического использования в разных странах мира. И, наконец, в-третьих, они, хотя и в разной степени, имеют опыт теоретического понимания и практического использования в национальной педагогике.

Особое место в этом инновационном движении занимает система итальянского учителя Мария Монтессори (1870-1952). Актуальность её педагогической системы для современного образования основана на ряде основных принципов свободной и независимой деятельности ребенка, учёте чувствительных периодов его развития, разнообразной тематической деятельности и практической работе и тд. Исходя из актуальности исследования, мы сформулировали

Цель исследования - выявить характерные особенности педагогической системы М. Монтессори, проследить процесс адаптации этой системы в образовательное пространство России.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить и проанализировать литературные и другие источники информации по этому вопросу;

2) проанализировать процесс адаптации педагогической системы Марии Монтессори к образованию в России;

3) проанализировать основные особенности педагогической системы Марии Монтессори;

Объектом исследования является педагогическая система Марии Монтессори.

ГЛАВА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ МАРИИ МОНТЕССОРИ

1.1. Рождение педагогической системы Марии Монтессори

Все родители знают, что необходимо много усилий для повышения и воспитания ребенка. Более того, эти усилия не всегда приносят ожидаемые результаты. В конце концов, чаще всего развитие и обучение детей происходит в непрофессиональной форме. Любящие родители слишком любят своего ребенка, или наоборот - они стараются оградить ребенка от всего мира, не подозревая, что ребенок может быть заинтересован в чем-то. Часто это происходит из-за нехватки времени для родителей, их незнания основ образования детей. В детских садах этот подход также далек от того, чтобы быть индивидуальным, потому что группы состоят из 15-20 человек, на долю которых приходится в среднем всего 2 педагога [2].

Самый эффективный подход к воспитанию ребенка - индивидуальный.

На сегодняшний день в России всё чаще появляется новая возможность для индивидуального обучения детей в центрах Монтессори. В центрах Монтессори есть школы и детские сады. Основной принцип учителей этих учреждений - очень личный подход к обучению и развитию каждого ребенка в группе.

В 1896 году М. Монтессори окончила университет и стала первой женщиной в Италии - доктором медицины. Она могла выбирать разные пути, но она остановилась на самом неблагодарном, как тогда считалось. Она создает специальную школу, а затем медико-педагогический институт для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот, где она разрабатывает и использует различные дидактические материалы, которые вошли в историю как «золотой материал» Монтессори. Благодаря ему обездоленные дети могли учиться так же успешно, как и обычные школьники [1].

В 1900 году, в классе соревнований начальной школы в Риме, студенты Монтессори превзошли детей из обычных школ в письменной форме, подсчета и чтения. Результаты неоднократно проверялись и перепроверялись, но они не могли быть опровергнуты. Английский посланник описал это событие как «истинное чудо» в докладе британскому министерству иностранных дел. Это событие еще больше путалось в жизни М. Монтессори [1].

Она покидает работу с особенными детьми и посвящает свою деятельность обычным детям, которые были в школах, намного хуже, чем ее ученики, страдающие от инвалидности. Монтессори хотела построить свою технику, наблюдая за ребенком в естественных условиях и понимая его как есть, а не с тем, как формирующаяся личность должна выглядеть в глазах взрослых. С этой целью М. Монтессори посещает многие начальные школы, внимательно изучает методы обучения и все больше испытывает чувство горечи и разочарования. «Как вы можете наблюдать за ребенком, если он, как автомат, выполняет только то, что предписано учителем! У детей нет возможности проявить себя, и поэтому абсолютно невозможно узнать истинный характер их успешного обучения» [5].

В 1907 году Эдуард Таламо, итальянский миллионер и талантливый инженер, директор Общества дешевых квартир, решил провести социальный эксперимент. Он предложил М. Монтессори создать в 58 зданиях, преобразованных этим обществом, новый тип дошкольного учреждения - дневной приют, школу для детей, называемую «Дом ребенка». На этом уникальном «экспериментальном участке» гуманистический педагог разработал особую среду, стимулирующую естественное развитие ребенка.

Итак, постепенно, М. Монтессори сформировала свое первое педагогическое кредо: гуманная педагогика возможна только тогда, когда ребенку дается свобода действий и сдерживается только в особых случаях.  В её школах все было приспособлено, чтобы приучить ребенка к независимости и способствовать его универсальному совершенствованию.

1.2 Основные принципы педагогической системы Марии Монтессори 

Основной принцип Монтессори - педагогики заключается во второстепенной роли взрослого, но в построении взаимоотношений между старшими и младшими детьми. То есть, в разновозрастных группах есть «наставники» - старшие дети, которые тем самым развивают лидерские качества, а младшие учатся заботиться друг о друге [6].

Немаловажную роль в этой методике играет, так называемая, «подготовленная рабочая среда», которая разделена на несколько частей. Классическими считаются зоны естествознания, практической жизни, сенсорная, языковая, математическая. Так же в некоторых случаях добавляют творческую, спортивную или игровую зоны. Ребенок может проводить в понравившейся зоне хоть целый день. Педагог, исполняя роль помощника, а не наставника, лишь старается заинтересовать ребенка, не навязывая свое собственное мнение, а также не допускает критику и запреты.

В зоне практической жизни дети учатся ухаживать за собой, развиваются такие базовые навыки как умывание, приготовление еды, уборка и т.д. Забота об окружающей среде, которая выражена в поддержании жизни комнатных растений и домашних животных. Сюда же относят и социальные навыки: общение, манеры. Здесь же уделяется внимание навыкам движения, которые развиваются благодаря хождению по линиям, упражнениям тишины и грациозности.

Зона сенсорного развития содержит такие материалы, которые позволяют развивать органы чувств: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. Сама М. Монтессори считала эту зону самой важной, так как именно она позволяет ребенку познавать мир на уровне органов чувств. Основным принципом этой зоны является выбор одного признака предмета, и ребенок учится концентрироваться только на нем, как бы «отключая» другие чувства. Например, масса предметов. Концентрация на массе помогает ребенку осознать, что предметы бывают тяжелее и легче. Это направлено как на точность различения, так и на понимание логических связей.

Зона математического развития так же строится на сенсорном материале, но направлена на числа и математические операции. К примеру, для счета до десяти используются числовые штанги и тактильные таблички.

Зона родного языка  направлена на расширение словарного запаса, развитие письма  и навыков чтения. Здесь так же используются тактильные карточки.

Подготовленная среда должна окружать ребенка в течение всего дня и максимально приближаться к домашней. При этом у ребенка в любой момент должен быть доступ к так называемым "Монтессори - материалам". Это нечто среднее между учебными пособиями и развивающими играми: геометрические тела (цилиндры, конусы, и т. д.), таблички, дощечки, рамки, подвижный алфавит, а также обычные предметы типа чайной ложки, кувшина для полива цветов, совка для сбора мусора. Некоторые из них имеют характерный цвет (например, розовая башня из кубиков-секций, коричневая лестница, красные штанги) или фактуру (шершавые таблички). Есть и довольно сложные модели - например, глобус "континенты", на штыри которого ребенок должен в правильном порядке надеть фигурные дощечки, повторяющие очертания континентов [3].

В Монтессори - педагогике существует ряд правил, которые помогают воспитать в ребенке самостоятельность. Например, после прочтения книги, ребенок должен убрать ее на место; игрушки так же должны быть убраны на место после игр. Такой подход воспитывает в детях ответственность за свои действия.

Все книги в организованном пространстве существуют в единственном экземпляре. Это сделано для того, чтобы научить детей уметь договариваться между собой.  

Важное внимание в данной методике уделяется развитию мелкой моторики. Поэтому методика содержит много заданий с нанизыванием предметов, угадыванием их на ощупь и так далее.

Так как данная методика стала предметом споров многих ученых, не только относящихся к педагогике, выделим положительные и отрицательные стороны методики М. Монтессори [2].

К самому главному плюсу зачастую относят способность ребенка развиваться самостоятельно. Бесспорно, самостоятельное развитие с ненавязчивым вмешательством взрослых позволяет ребенку развиваться в своем собственном темпе, комфортном для него. Благодаря этому у учеников этой методики хорошо развиты самостоятельность и самообслуживание.

Так как в одной группе могут находиться дети разных возрастов (например, 1-7 лет или 7-12 лет) подгруппы в таком коллективе могут распределяться не столько по возрасту, сколько по общим интересам. И в таком случае малыши могут учиться у старших детей, а это может быть гораздо эффективнее, чем сложные объяснения взрослых. Для старших детей в такой системе тоже есть плюсы: они учатся заботиться о младших детях.

Также одним из основных принципов методики считается свобода личности, поэтому система направлена на формирование свободного человека, который уважает и ценит свободу окружающих его людей [4].

Тем не менее, у методики есть и свои минусы. Из-за того, что у педагога нет, как такового, авторитета среди обучающихся, ведь он выступает как бы во вспомогательной роли, в будущем при обучении могут возникнуть проблемы, так как для нашей страны такая модель поведения не свойственна. Ребенок, перейдя в следующее учебное заведение, не будет  иметь к учителю должного отношения [4].

Одним из главных недостатков методики М. Монтессори является то, что она не направлена на развитие воображения ребенка. Уделяя больше внимания развитию физических и бытовых навыков, автор методики упустила некоторые методы обучения. Например, в Монтессори - методике не уделяется должного внимания игровому методу в развитии ребенка, так как сама автор считала, что игрушки только отвлекают ребенка и не имеют какой-либо практической значимости. Однако последние исследования утверждают об обратном: для развития детей нужно и важно использовать игровой метод.

Более того автор недооценила влияние и значение сказок в воспитании детей. Используя в своем педагогическом процессе достаточно сухие описания предметов вместо сказок, автор методики сделала более скупым формирование у ребенка представления о жизни, отношениях, добре и зле.

Проанализировав все эти факты, мы можем прийти к выводу, что данная методика подходит для детей, чьи родители выступают за индивидуальный подход к каждому ребенку. Методика Марии Монтессори относится к методам гуманного воспитания, в котором ребенок чувствует себя комфортно и развивается в нужном ему темпе. Несмотря на ряд отрицательных сторон, методика набирает популярность и используется в синтезе с другими методиками раннего развития [2], [3].

1.3 Развитие педагогической системы Марии Монтессори в России

В 1913 году в России были открыты первые Монтессори- сады. До 1926 года эти «учреждения» функционировали успешно. Однако, позже они были закрыты коммунистами, считая, что стране не нужны независимые личности.

С 1991 года в России возрождается Монтессори - педагогика. Несколько центров одновременно проводят обучение учителей для дошкольных классов Монтессори. Но только московскому центру Монтессори удается установить контакты с AMI-курсом (Association Montessori Internationale) – организация, созданная самой Марией Монтессори в 1929 году. Данный курс проходит в Мюнхене с помощью Монтессори - тренера Марии Рот [7].

С 1993 по 1998 год этот курс завершили восемь посланников нашей страны. Они стали основой курса, организованного Центром Монтессори. В 1998 году заместитель директора центра София Сумительная встретилась в Мюнхене с генеральным секретарем AMI Рениль де Монтессори и получила одобрение на открытие в Москве курса Ассоциативного АМИ по подготовке учителей дошкольных классов. Итак, русские воспитатели Монтессори наконец вошли в европейское сообщество.

За прошедшие годы Центр Монтессори в Москве работал с положительной динамикой. Обученные в нем учителя открыли около 400 дошкольных классов в 80 городах России, Беларуси и Украины.

Все учебные Программы Монтессори соответствуют целям и задачам, установленным российскими программами по воспитанию и воспитанию детей дошкольного возраста, но достигаются другими методами. Основными результатами обучения в таких садах являются реальная жизнь и социальные и психологические навыки, с которыми ребенок приходит во взрослую жизнь [7], [8].

Но тем не менее, несмотря на популярность педагогики Монтессори в нашей стране, однозначного отношения к ее методам не существует. Десятки садов Монтессори успешно работают в России. Только в Москве и Московской области их около 70. Многие учителя и родители отмечают огромный успех, достигнутый детьми, посещающими сады Монтессори.

Но в то же время многие родители и учителя выступают против таких детских садов. Существует система МИР, которая выступает против педагогики Монтессори. П.В. Тюленев, глава системы, принципиально выступает против первоначальной концепции такой педагогики, с которой практически никакой современный родитель не соглашается, ведь она снижает роль педагога или родителя, делая его относительно пассивным наблюдателем и помощником его ребенка.

Кроме того, границы чувствительных периодов, установленных в то время Марией Монтессори, ужасно устарели. Отсюда запреты лидеров Центров Монтессори принимать детей в возрасте до 3 лет, а также утверждения о невозможности работать с неподготовленным ребенком в возрасте пяти лет. В целом Тюлене воспитывает педагогику Монтессори как ошибочную и демагогическую [5], [6].

Таким образом, нет однозначного отношения к педагогике Монтессори в нашей стране, хотя эта педагогическая система сегодня чрезвычайно популярна во многих странах, в том числе в России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Свой педагогический метод, основанный на активном наблюдении и корнями уходящий в естественные науки, Монтессори называла "методом научной педагогики". Педагогика по Монтессори, предложенная врачом и ориентированная первоначально на детей с проблемами в развитии, в дальнейшем была испробована автором при воспитании детей, не имевших ограничений жизнедеятельности, а также детей, чье развитие опережало развитие сверстников. Плоды этого воспитания были прекрасны вне зависимости от того, к каким детям оно применялось, так как задачей воспитателя было максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности при ориентации на общие закономерности, присущие развитию человека.

Отличительная черта педагогической системы в том, что ребенку любого возраста организуется «правильная среда», в которой тот может свободно перемещаться и самостоятельно выбирать себе занятие. При этом все предложенные занятия и материалы разработаны с учётом потребностей возраста и ставят перед собой цель не просто научить ребенка механическим действиям, но раскрыть перед ним суть изучаемых явлений.

Ребёнок имеет право выбирать свои интересы, и этот выбор помогает сделать опытный педагог, не навязывая ему какие-то стереотипы и собственные мнения. «Помоги мне сделать это самому!» – главный принцип педагогики Марии Монтессори.

Нет однозначного отношения к педагогике Монтессори в нашей стране, хотя эта педагогическая система сегодня набирает всё большую популярность во многих странах. В России система Марии Монтессори преимущественно используется в рамках дошкольного образования, однако в настоящее время создается тенденция использования отдельных принципов данной методики в школах, создаются экспериментальные классы, которые сочетаются и с другими нетрадиционными методами воспитания.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

1. Монтессори // Российская педагогическая энциклопедия. — М: «Большая Российская Энциклопедия». Под ред. В. Г. Панова. 1993
2. Рогожина В. В., Технология саморазвития Марии Монтессори. – С.172
3. Кэтрин Мак Тамани. Воспитание по Монтессори = The Taoof Montessori. — М.: АСТ, 2018.
4. https://kopilkaurokov.ru/doshkolnoeObrazovanie/prochee/piedaghoghichieskoie-nasliediie-marii-montiessori-i-sovriemiennost
5. https://infourok.ru/gumanisticheskaya-pedagogika-m-montessori-2944446.html
6. https://externat.foxford.ru/polezno-znat/metodika-rannego-razvitiya-montessori
7. https://edexpert.ru/sistema-montessori-v-rossii
8. https://gb.ru/blog/sistema-montessori/

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

У двух опрошенных учителей – высшее образование, у двух – среднее профессиональное (у одного из учителей начальных классов образование нашего колледжа – ГБПОУ «ЧПК № 1»).

У опрошенных мной учителей начальных классов различный педагогический стаж. У учителя английского стаж – 3 года. У учителя начальных классов (у которого буду проходить преддипломную практику) стаж – 8 лет. У других опрошенных стаж равен 8 и 33 годам.

Стаж работы в данном учреждении варьируется от 18 до 3 лет.

Методическая тематика у учителей различается. Темы такие: «Экологическое воспитание младших школьников», «Формирование самооценки у младших школьников во внеурочной деятельности», «Работа с текстом как основной способ формирования читательской грамотности», «Системно-деятельностный подход».

Посещаемые учебные, научные и методические мероприятия похожи. К примеру, семинары и мастер-классы, открытые уроки.

Есть одинаковая форма повышения профессионального мастерства: курсы повышения квалификации. Также учителя посещали семинары, вебинары, конференции.

Используемые педагогические технологии различны. Опрошенные учителя предоставили такие ответы: интегрированные технологии, тестовые и интегрированные уроки, урок-путешествие, проектные уроки. Учителя используют здоровье-сберегающие технологии, технологии проблемного обучения, кейс-технологии. Интересной для меня стала форма урока - КВН

Образовательные программы, используемые учителями начальной школы: у двух учителей - «Школа России», у одного учителя – «Перспективная начальная школа». У учителя английского языка: рабочая общеобразовательная программа (точное название не указано).

Занятость во внеурочной деятельности учителей одинакова практически у всех. Учителя начальных классов ведут занятие «Орлята России», проводят «Разговоры о важном». У одного из учителей есть занятость по курсу «Умники и Умницы». А учитель английского языка ведет проектную деятельность у обучающихся.

Пункт «Качество обученности учеников (в %)» разный. К сожалению не все ответили на этот пункт. Присутствуют такие результаты: 93%, 62%, 78% (2023-2024 учебный год).

Трудности, возникающие в профессиональной деятельности различны у учителей, так у одного опрашиваемого есть проблема с работой с детьми ОВЗ, у другого есть недостатки в организации работы с родителями (бывают конфликтные ситуации) и есть недостатки при работе с детьми с не диагностированными нарушениями. У учителя английского языка возникает затруднение в дифференциации на уровне параллели, т.е. сложности при разделении обучающихся по уровню усвоения программы.

Алгоритм тезисов к выступлению по итогам обобщения

педагогического опыта образовательного учреждения

Здравствуйте, уважаемые коллеги! Представляю вашему вниманию выступление по итогам обобщения педагогического опыта на тему: «Функционирование методической службы МБОУ «СОШ №12 г. Челябинска».

1. История образовательного учреждения.

На сайте Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 12 г. Челябинска» из истории образовательного учреждения можно найти лишь дату создания – 1 сентября 1973 года. Изучая другие источники, я нашла немного информации об истории ОО. С 1985 года в школе могли обучаться только с 5 по 11 классы, однако немного позже школа вернулась в обычный формат обучения.

На сегодняшний день школа № 12 славится углубленным изучением математики. Также ОО является одной из самых популярных средних образовательных учреждений в городе Челябинск. Учителя используют 2 программы в работе: «Школа России» и «Перспективная начальная школа».

В школе есть свой музей «Боевой и трудовой славы им. И.Ф. Захаренко», который имеет активную деятельность. Он появился по инициативе учеников школы еще в 1985 году.

2. Структура методической службы в образовательном учреждении.

Управление МБОУ "Средняя общеобразовательная школа № 12 г. Челябинска" осуществляется в соответствии с «Приказом Министерства образования и науки Челябинской области» №03/3773 от 25.12.2018 г.

Научно-методический совет осуществляет свою деятельность в соответствии с Федеральным Законом от 29.12.2012 номер 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Приказом Минобрнауки России от 23.07.2013 г. № 611 «Об утверждении порядка формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в системе образования»; а также постановлением правительства Челябинской области № 603-П от 19.11.2014 г. «Порядок признания организации, осуществляющих образовательную деятельность, и иных действующих в сфере образования организаций, а также их объединение региональными инновационными площадками»; Уставом школы.

2. Структура методической службы в образовательном учреждении.

В Школе формируются коллегиальные органы управления: Общее Собрание трудового коллектива, Педагогический совет, Совет Школы, Совет обучающихся школы, Совет родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся школы.

Общее собрание трудового коллектива (далее – Общее собрание) собирается по не реже 2 раз в год. Инициатором созыва Общего собрания может быть Учредитель, Управление образования, директор Школы, Совет Школы, первичная профсоюзная организация или не менее одной трети работников Школы.

Общее собрание работников Школы вправе принимать решения, если на нем присутствует более половины работников.

Решение Общего собрания работников Школы считается принятым, если за него проголосовало не менее половины работников, присутствующих на собрании.

Процедура голосования определяется Общим собранием работников Школы.

Общее собрание работников Школы:

- принимает коллективный договор, дополнения и изменения к нему, заслушивает отчет Директора о выполнении пунктов коллективного договора;

-  определяет тайным голосованием представительный орган для переговоров с работодателем при заключении коллективного договора, если ни одна из первичных профсоюзных организаций не объединяет более половины работников Школы;

- утверждает коллективные требования к работодателю.

Педагогический совет является постоянно действующим органом самоуправления Школы, который создается для рассмотрения основных вопросов образовательного процесса.

Членами Педагогического совета являются все педагогические работники Школы, а также иные работники Школы, чья деятельность связана с содержанием и организацией образовательного процесса. Председателем Педагогического совета является Директор Школы.

Решения Педагогического совета по вопросам, входящим в его компетенцию, правомочны, если на заседании присутствовало не менее половины его членов. Решения принимаются простым большинством голосов. При равенстве голосов голос Председателя Педагогического совета является решающим.

Педагогический совет в полном составе собирается не реже 4-х раз в год. Для рассмотрения текущих вопросов созываются малые Педагогические советы.

Члены Совета школы избираются прямым открытым голосованием на общем собрании коллектива из числа руководства, педагогических работников, обучающихся с 8-го по 11-й класс, родителей обучающихся в составе не менее одного человека от каждого класса. Общее количество членов Совета школы определяется собранием коллектива с учетом объема его работы.

Совет Школы избирает из своего состава председателя, который руководит работой Совета Школы, проводит его заседания и подписывает решения.

Директор Школы является членом Совета Школы по должности, но не может быть избран председателем Совета Школы.

В целях учета мнения обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся по вопросам управления Школой и при принятии Школой локальных нормативных актов, затрагивающих их права и законные интересы, по инициативе обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся в Учреждении могут создаваться Совет обучающихся школы, Совет родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся школы. 

3. Основные направления деятельности методической службы.

В МБОУ «СОШ №12 г. Челябинска» выделяются методические объединения по следующим направлениям: учителей естественнонаучных дисциплин, учителей математики и информатики, учителей русского языка и литературы, учителей иностранного языка, учителей общественных дисциплин, учителей начальных классов, учителей жизнесберегающего цикла. Созданные МО учителей совершенствуют своё методическое и профессиональное мастерство, организуют взаимопомощь для обеспечения современных требований к обучению и воспитанию молодежи, объединяют творческие инициативы, разрабатывают современные требования к обучению и воспитанию молодежи.

ШМО создается, реорганизуется и ликвидируется приказом директора ОУ по представлению заместителя директора по УР или на основании решения Методического совета школы.

Основные направления деятельности, содержание, формы и методы работы ШМО определяются его членами в соответствии с целями и задачами ОУ рассматриваются Методическим советом школы и утверждаются директором школы.

Целью деятельности ШМО является создание условий для творческой работы в обеспечении единой воспитательно-образовательной среды развития и формирования личности, практического решения проблем межпредметных связей, выработки единых педагогических требований к изучению близких и смежных разделов, тем, используемой терминологии образовательных областей и учебных предметов.

4. Формы методической работы в образовательном учреждении.

Основными формами работы ШМО являются:

- заседания, посвященные вопросам методики обучения и воспитания обучающихся;

- круглые столы, семинары по учебно-методическим проблемам;

- творческие отчеты учителей;

- открытые уроки и внеклассные мероприятия;

- предметные недели (декады);

- взаимопосещение уроков;

- презентация опыта работы членов ШМО на различных уровнях (в том числе городском и областном).

Заседания методического объединения учителей оформляются в виде протоколов. В конце учебного года заместитель директора ОУ анализирует работу МО и принимает на хранение (в течение 3 лет) план работы, тетрадь протоколов заседаний МО, отчёт о выполненной работе.

5. Условия эффективности организации методической работы учителя.

К выплатам компенсационного характера относятся:

а) выплаты работникам, занятым на тяжелых работах, работах с вредными и (или) опасными и иными условиями труда;

б) выплата за работу в местностях с особыми климатическими условиями (районный коэффициент);

в) выплаты за работу в условиях, отклоняющихся от нормальных.

г) дополнительная работа, не входящая в прямые должностные обязанности педагогических работников, согласна квалификационным характеристикам, но непосредственно связанную с деятельностью общеобразовательных организаций по реализации образовательных программ: работа по классному руководству, проверка письменных работ, заведование отделениями, учебными мастерскими, лабораториями, учебно-опытными участками, руководство предметными, цикловыми и методическими комиссиями и другая дополнительно оплачиваемая работа.

Выплаты за работу в условиях, отклоняющихся от нормальных устанавливаются в соответствии со статьями 149-154 Трудового кодекса Российской Федерации. К указанным выплатам относятся:

1) доплата за совмещение профессий (должностей) до 100 %. Устанавливается работнику на срок, на который устанавливается совмещение профессий (должностей). Размер доплаты определяется по соглашению сторон с учетом содержания и объема дополнительной работы.

2) доплата за расширение зон обслуживания до 100% Устанавливается работнику на срок, на который устанавливается расширение зон обслуживания. Размер доплаты определяется по соглашению сторон с учетом содержания и объема дополнительной работы.

3) доплата за исполнение обязанностей временно отсутствующего работника без освобождения от основной работы до 100%

Устанавливается работнику при увеличении установленного ему объема работ или возложении на него обязанностей временно отсутствующего работника без освобождения от работы, определенной трудовым договором. Размер доплаты и срок, на который она устанавливается, определяется по соглашению сторон с учетом содержания и объема дополнительной работы.

4) доплата за работу в выходные или нерабочие праздничные дни

Производится работникам, привлекшимся к работе в выходные и нерабочие праздничные дни ( согласно ТК РФ; учитывается оклад, а также компенсационные и стимулирующие выплаты, предусмотренные трудовым договором, характеризующие содержание, характер и условия труда работника и являющиеся неотъемлемой частью его заработной платы ):

- работникам, труд которых оплачивается по дневным и часовым тарифным ставкам, - в размере не менее двойной дневной или часовой тарифной ставки;

- работникам, получающим оклад (должностной оклад), - в размере не менее одинарной дневной или часовой ставки (части оклада (должностного оклада) за день или час работы) сверх оклада (должностного оклада), если работа в выходной или нерабочий праздничный день производилась в пределах месячной нормы рабочего времени, и в размере не менее двойной дневной или часовой ставки (части оклада (должностного оклада) за день или час работы) сверх оклада (должностного оклада), если работа производилась сверх месячной нормы рабочего времени.

По желанию работника, работавшего в выходной или нерабочий праздничный день, ему может быть предоставлен другой день отдыха. В этом случае работа в выходной или нерабочий праздничный день оплачивается в одинарном размере, а день отдыха оплате не подлежит.

5) доплата за работу в ночное время. Оплачивается работнику в повышенном размере по сравнению с работой в нормальных условиях, за каждый час работы. Ночным считается время с 22 часов вечера до 6 часов утра.

Оплата труда за работу в ночное время в соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации от 22.07.2008 № 554 «О минимальном размере повышения оплаты труда за работу в ночное время» составляет 35 процентов оклада (должностного оклада, ставки заработной платы), за каждый час работы в ночное время.

6) повышенная оплата сверхурочной работы.

Производится работнику за первые два часа работы не менее полуторного размера, за последующие часы – двойного размера. По желанию работника сверхурочная работа вместо повышенной оплаты может компенсироваться предоставлением дополнительного времени отдыха, но не менее времени, отработанного сверхурочно.

7) повышенная оплата за выполнение работ в других условиях, отклоняющихся от нормальных. Производится работникам муниципальных учреждений за специфику работы в отдельных учреждениях, классах, группах и с отдельными учащимися, рассчитывается в следующих размерах к окладу (должностному окладу, ставке заработной платы):

- за работу в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (отделениях, классах, группах) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для обучающихся (воспитанников), нуждающихся в длительном лечении педагогическому, административно-управленческому и учебно-вспомогательному персоналу - 20 %;

- за индивидуальное обучение на дому больных детей (при наличии соответствующего медицинского заключения) педагогическому персоналу - 20 %; - специалистам психолого-педагогической и медико-педагогических комиссий, логопедических пунктах – 20%;

- за работу в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях (филиалах, структурных подразделениях образовательных учреждениях, реализующих образовательную программу дошкольного образования) за присмотр и уход за детьми в данных учреждениях - 15 %.

- за работу с детьми дошкольного возраста в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях (филиалов, структурных подразделений учреждений, реализующих образовательную программу дошкольного образования Воспитателям – 1 000,00 рублей.

Помощникам воспитателей, младшим воспитателям – 500,00 рублей

8) Выплаты за особенности и специфику работы в отдельных учреждениях, отделениях, классах, группах и с отдельными учащимися

- за заведование учебными кабинетами, лабораториями, пришкольным участком – 2 %

- за кабинеты повышенной опасности спортивный зал, кабинеты химии, физики, технологии – 5 %

- за классное руководство (областной бюджет) – 3 000,00 рублей

- денежное вознаграждение за классное руководство (федеральный бюджет)

– 5 000,00 рублей - проверку письменных работ

- руководство школьным методическими объединениями (предметными комиссиями) – 15 %

- работу в качестве члена в составе городских методических объединений – 20 %

Повышена оплата устанавливается в повышенных размерах в случае выполнения работы в пределах установленной продолжительности рабочего времени( нормы часов педагогической и (или) преподавательской (учебной) работы). В случае выполнения работы более или менее установленной продолжительности рабочего времени ( нормы часов педагогической и (или) преподавательской (учебной) работы) повышенная оплата устанавливается пропорционально отработанному времени

Повышенная оплата не образует новый должностной оклад, ставку заработной платы и не учитывается при начислении стимулирующих и компенсационных выплат.

К выплатам стимулирующего характера относятся:

- выплаты за интенсивность и высокие результаты работы;

- выплаты за качество выполняемых работ;

- выплаты за наличие ученой степени, почетного звания;

- премиальные выплаты по итогам работы;

- выплаты, учитывающие особенности деятельности учреждений и отдельных категорий работников;

- премиальные выплаты по итогам работы

Основным документом для определения стажа педагогической работы является трудовая книжка.

Под премированием понимается выплата работникам МБОУ « СОШ № 12 г Челябинска» денежных сумм сверх их основного заработка в целях поощрения достигнутых успехов в работе и стимулирования дальнейшего их саморазвития. Выплата премий производится в школе при наличии экономии средств по фонду оплаты труда.

При оценке труда в МБОУ «СОШ № 12 г. Челябинска» учитываются следующие показатели: (не все показатели указаны)

− Качественное выполнение функциональных обязанностей согласно должностной инструкции.

− За долголетний и добросовестный труд (свыше 25 лет в МОУ).

− По случаю юбилейных дат по педагогическому стажу работы (25, 30 лет и т.д.)

− По случаю юбилейных дат со дня рождения (50, 55, 60, 65,70, 75 лет и т.д.) в размере 10 000,00 рублей

−За содержательную работу с родителями и привлечение их потенциала для поддержания и оказания помощи в деле дальнейшего развития МБОУ «СОШ № 12 г. Челябинска»., ее материальной и интеллектуальной основ.

Кроме того, могут вводиться премии, стимулирующие улучшение деятельности учреждения определенной направленности:

− за разработку авторской учебной программы;

− за своевременную подготовку сезонных работ;

− за высокий уровень посещаемости детей, стабильно низкий процент заболеваемости детей;

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранных языков и туризма

Ивина Мария Андреевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Овладение звуковым строем – это обязательное условие общения людей в любой форме.

Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи. Основой для развития и совершенствования видов речевой деятельности. Эффективностью произношения в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Нормативное произношение является одним из важных элементов культуры речи и, следовательно, общей культуры человека. Речь понятна слушающим с трудом или не понятна вообще, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий плохо поймет чужую речь, если он сам не владеет произносительными навыками [4].

Не зная фонетики, учащиеся не смогут понять современное письмо и разобраться в грамматике. По словам Выготского Л.С., обучение произношению – это важная ступень как в практическом овладении механизмом произношения и произносительной нормой, так и в выработке речевых умений [2].

Формировать фонетические навыки важно именно в младшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте формируется речь учащегося, их произношение. А устойчивое нормативное произношение учащихся является необходимой предпосылкой для быстрого и прочного усвоения языкового материала, в значительной мере способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма. В младших классах очень важна роль изучения фонетики, но, к сожалению, большее количество учителей не обращают должного внимания на этот раздел в изучении языка [1; 2].

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Использование игровых приемов при формировании фонетического навыка у младших школьников на уроках английского языка»

Цель исследования: на основе анализа источников изучить, как можно использовать игровые приемы при формировании фонетического навыка на уроках английского языка у младших школьников.

Задачи исследования:

1. изучить понятия «навыки» и «приемы»;
2. ознакомиться с особенностями формирования фонетического навыка на уроках английского языка;
3. выяснить роль использования игровых приемов при формировании фонетического навыка у младших школьников на уроках английского языка;
4. выяснить какие возрастные особенности, при изучении английского языка младшими школьниками, могут возникать.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1. Общая характеристика понятий «приемы» и «навыки»

Прежде чем говорить об обучении фонетической стороне языка, нужно привести определение слова «фонетика». Фонетика – раздел лингвистики, изучающий звуки речи и звуковое строение языка [10].

Также приведем понятия, которые понадобятся при изучении нашей темы.   По Немову Р.С., из словаря терминов книги №2 «Психология», навык – приобретенное в результате научения и автоматически осуществляемое движение, неизменно приводящее к результату [14].

Фонетический навык – умение произносить правильно звуки, ставить ударение там, где это необходимо; произносить все интонационно правильно и т.д. [15].

Из словаря-справочника лингвистических терминов Розенталь Д.Е. и Теленковой М.А., приемы обучения – конкретные действия и операции преподавателя, цель которых - сообщать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения [1].

Игровые приемы – это способы совместного развития сюжетно игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей [14].

2. Особенности формирования фонетического навыка на уроках английского языка

На начальном этапе обучения важно заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию [15].

Характеристика фонетических навыков

         Фонетические навыки можно разделить на две группы:

1. слухо-произносительные;
2. ритмико-интонационные.

         Рассмотрим каждую группу в отдельности:

1. Слухо-произносительные навыки – это навыки правильного произношения всех звуков в потоке речи и понимание всех звуков при аудировании речи других [15].

Они также делятся на две группы:

1. Аудитивные навыки подразумевают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, предложений.
2. Собственно, произносительные навыки подразумевают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Кроме того, предполагается правильная пауза, ударение, интонация.

2. Ритмико-интонационные навыки подразумевают знание и логических, и экспрессивных ударений. Стоит отметить, что именно ударение и интонация выдают иностранца от носителя языка. Но на практике легче научиться правильному произношению звуков, чем интонированию предложений. Более того, именно ударение, паузы и интонация позволяют менять смысл высказывания. Они также делятся на две группы:

1. Просодические навыки подразумевают правильное словесное ударение.
2. Интонационные навыки подразумевают знание логических и экспрессивных интонем и ударений [14].

Таким образом, для овладения фонетической базой иностранного языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т.е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений [1].

Устойчивое правильное произношение учащихся является необходимой предпосылкой для быстрого и прочного усвоения языкового материала; способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма. Работа над навыками произношения способствует развитию свободной речи у младших школьников [1; 15].

Основные требования к произношению – правильность фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником и автоматизация произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе речи [1].

Овладение правильным произношением возможно только при усвоении фонетической базы иностранного языка. Учащиеся должны усвоить специфику артикуляции, а также характерные особенности ударения и интонации [1].

Для овладения фонетической базой иностранного языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т.е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений [1].

3. Роль использования игровых приемов при формировании фонетического навыка у младших школьников на уроках английского языка

Тема применения игр на уроках является актуальной в современной педагогической деятельности, так как игра – одно из важнейших средств воспитания ребенка, она помогает активизировать его деятельность, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, творческое воображение, поддерживает интерес к изучаемому, снимает утомление, то есть делает процесс обучения занимательным для детей [15].

В качестве примера можно привести цитату В.А. Сухомлинского: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» [15].

Что  же такое фонетическая игра и на что она нацелена?

Цели, которые преследует фонетическая игра:

1. поставить или скорректировать правильное произношение;
2. тренировать учеников в произношении английских слов (изолированно, в словах и фразах);  отработать интонации;
3. научить учеников громко и отчетливо читать вслух.

Но основная цель использования фонетических игр на уроках английского языка – это закрепление и совершенствование произносительных навыков.

Говоря о формировании фонетического навыка у младших школьников на уроках английского языка, мы понимаем, что для того, чтобы устная речь была правильной и красивой, необходимо довести произношение до автоматизма. Но процесс выполнения различных упражнений довольно скучный, следовательно, для создания благоприятных условий для оптимального режима урока, способствующего формированию фонетических навыков у учащихся, устойчивой положительной мотивации к изучению иностранного языка, а также для создания процесса обучения более интересным и запоминающимся, нужно применять фонетические игры.

Кроме того, игры направлены на развитие слухового внимания и памяти, умения слышать и дифференцировать звуки по долготе и краткости, слышать межзубные звуки.

Если говорить конкретно об использовании игр при обучении фонетическому аспекту языка, то можно выделить следующие исследования:

1. А.Н. Одай на основе своего исследовании «Использование игровых методов в обучении английской фонетике для младших школьников» провела необходимые эксперименты и пришла к выводу, что игровые методы помогают учащимся усвоить понимания некоторых фонетических особенностей языка, повышают уровень мотивации, создают необходимые условия для наилучшего усвоения фонетического материала, облегчают усвоение произношения наиболее сложных английских звуков [16].
2. А.А. Певцова в своем исследовании «Роль фонетических игр в формировании фонетических навыков у учащихся общеобразовательной школы на младшем этапе обучения иностранному языку» пришла к выводу, что фонетические игры способствуют формированию и совершенствованию фонетических навыков, снимают психологические барьеры и трудности овладения фонетической стороной речи, делают процесс обучения интересным и запоминающимся. Она также отметила, что при систематическом применении фонетических игр на уроках иностранного языка, дети успешно овладевают фонетическими навыками [16].

Таким образом, результаты отечественных и зарубежных исследований показали, что эффективность использования игр на уроках английского языка (в том числе и фонетических) очень высока. В связи с этим каждый учитель, преподающий английский язык у младших школьников, должен быть осведомлен об игровых методах и активно использовать их в процессе обучения [16].

Фонетические игры можно разделить на 4 группы:

1)        игры, направленные на отработку отдельных фонем английского языка;

2)        игры, направленные на развитие связной речи;

3)        игры, направленные на развитие фонематического слуха;

4)        игры, направленные на формирование навыков установления соответствий фонем с их транскрипцией и произнесением.

Определив основные критерии отбора игр, мы поставили цель, состоящую в создании комплекса фонетических игр для использования на уроках английского языка в младших классах. Проанализировав игры с различных аутентичных источников на основе их потенциальной эффективности, соответствии возрасту, направленности на развитие фонетических навыков, простоты и понятности, нами был составлен и описан комплекс, состоящий из пяти фонетических игр. (Приложение 1)

4. Возрастные особенности

Младший школьный возраст (6-7 – 10-11 лет) - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах [20].

Возникает вопрос, как развивается личность школьника в момент обучения. В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития.

Ведущая деятельность младшего школьного возраста. Младший школьник активно включен в разные виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебных заведений и получение знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда [18].

Основные психологические новообразования в младшем школьном возрасте возраста. В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции [19].

Познавательное развитие. Основное направление развитие мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л. С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые осознаются и становятся произвольными.

В системе развивающего обучения ставится задача выработки содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета. Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их основания) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие, память. С первых дней школьного обучения предъявляются высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности и управляемости.

Направление развития внимания в младшем школьном возрасте: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Восприятие из процесса узнавания, различения становится деятельностью наблюдения. Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память приобретает осмысленный характер. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия. Ребенок овладевает своим поведением. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования).

Рассмотрим три фактора, являющиеся причиной такого внимательного отношения к обучению иностранного языка младшими школьниками.

1) Психофизиологические факторы. С точки зрения психологов и физиологов, введение раннего обучения иностранного языка обосновывается природной расположенностью детей к овладению языка и эмоциональной готовности к овладению им. Данный феномен объясняется сензитивностью дошкольного и младшего школьного возрастов, который длится от 4 до 8 лет. В этот период времени для детей характерна любознательность и интерес к познанию нового, происходит быстрое усвоение языкового материала. На данном этапе это ценится, поскольку с возрастом у человека снижается чувствительность к восприятию звуков на слух, способность их имитировать, слуховое и зрительное восприятие, а также ослабевает кратковременная память. Кроме того, для младшего школьного возраста характерна игровая мотивация, которая, как правило, способствует эффективному формированию способности общения на другом языке за счет взаимодействия игровой мотивации и повышенного интереса к обучению [17].

2) Антропологические факторы. Когда младший школьник изучает иностранный язык, он также приобретает опыт общения с окружающим миром и другими людьми, тем самым происходит процесс социализации личности. Природная открытость и восприимчивость ребенка ко всем обстоятельствам влияет на его развитие. Обычно ребенок приобретает социальный опыт в пределах носителей одного языка и одной культуры. Но, если учесть  современные информационные технологии, делая наш мир «маленьким» и доступным из любого уголка планеты, то будучи географически удаленным от страны изучаемого языка младший школьник может ежедневно сталкиваться с лингвокультурными феноменами чужой страны и их представителей. В таком случае, не знание другого языка и другой культуры может стать причиной проблем в общении с их носителями. Поэтому детям нужно давать возможность адаптироваться к поликультурным условиям проживания в современном мире, приобщать к иностранному языку, и через язык к миру иных культур [17].

3) Педагогические факторы. Любое образовательное учреждение играет важную роль в реализации социального заказа общества по отношению к подрастающему поколению, что воздействует на личность ребенка, его мировоззрение. Педагоги утверждают, что иностранный язык помогает детям лучше ориентировать в постоянно изменяющемся мире. При обучении иностранному языку стоит помнить психолого-педагогическую концепцию, когда дети подражают взрослым, имитируют их речь нецеленаправленно. Никто не расчленяет поток речи для ребенка на единицы, не дает речевые образцы, не объясняет грамматику. Но к семи-восьми годам ребенок сам строит высказывания и решает коммуникативные задачи. Например, дети запоминают сотни слов потому, что возникает психологическая ситуация, когда иностранный язык выполняет те же социальные функции, что и родной, необходимость в общении, игра с иноязычным партнером и т.д. В таких условиях ребенок быстрее научится говорить на иностранном языке, чем взрослый [17].

Так или иначе, немаловажную роль играет психолого-педагогическая организация деятельности и взаимодействия педагога и детей в процессе обучения.

Также, существует мнение, что то, что усвоено в детстве запоминается навсегда.

Выводы по 1 главе

Подводя итоги анализа использования игр на уроках английского языка можно сказать, что игра — традиционный, признанный метод обучения и воспитания.

Это уникальное средство обучения детей с удовольствием, так как игра соответствует естественным потребностям и желаниям ребенка.

Игры комплексно воздействуют на интеллектуальную, эмоциональную, волевую, коммуникативную и другие стороны подрастающей личности.

Игре присуща атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает учащимся преодолеть стеснительность, мешающую им свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. При этом легче усваивается языковой материал – и вместе с тем возникает чувство удовлетворенности – “оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми”.

Игра способствует:

1. Установлению взаимных контактов, общения;
2. Развитию творческой самостоятельности и инициативы;
3. Повышению интереса к языку;
4. Увлекательному формированию навыков и умений.

Будущий разработанный комплекс фонетических игр можно будет активно использовать на уроках английского языка в младшей школе, т.к. он направлен на всестороннее развитие фонетических навыков, им смогут воспользоваться учителя, для проведения уроков английского языка [14].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели особенности формирования фонетического навыка с использованием игровых приёмов у младших школьников на уроках английского языка.

Мы выяснили, что на начальном этапе обучения иностранному языку используются фонетические игры в качестве иллюстрации и упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков, интонации или в качестве фонетической зарядки. Реализация фонетических игр должна происходить на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен, поскольку опыт, приобретённый в играх этого вида, может быть использован учащимися в дальнейшем на занятиях иностранному языку. К фонетическим играм, используемые на начальном этапе обучения, можно отнести: игры-имитации, игры-загадки, игры-соревнования, игры с предметами, игры-лото со звуками, игры на внимательность.

Стоит отметить, что систематическое применение фонетических игр способствует формированию основ фонетических навыков [13].

Использование фонетических игр повышает интерес учащихся к иностранному языку, а также, фонетические игры являются эффективным средством формирования и совершенствования фонетических навыков у младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Монографии, учебники, учебные пособия

1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. М. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Азимов, Э. Г., Щукин, А. М. 2009.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений / С. Л. Выготский – М., 2000. – 321 с.

Статьи из периодических и продолжающихся изданий

3.  Муромцева, О. В., Игровые технологии в начальной школе / О. В., Муромцева // Молодой ученый. – 2016. – №10. – С. 1252-1254.
4.  Певцова А. А., Роль использования фонетических игр в формировании фонетических навыков у учащихся общеобразовательной школы на младшем этапе обучения иностранному языку / А. А., Певцова. // Молодой ученый. – 2016. – № 7.5. – С. 64-65.
5.  Скуратова А.О. Формирование фонетических навыков у младших школьников с помощью игр / А. О., Скуратова. // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 1.

Интернет - ресурсы

6. Игра в обучении фонетической стороне речи // URL: https://zinref.ru/000_uchebniki/02800_logika/011_lekcii_raznie_36/744.htm
7. Сидорец, Д. И. Формирование фонетических навыков на начальном этапе изучения английского языка / Д. И. Сидорец // Ассоциациированная школа ЮНЕСКО. – URL: https://mec-krasnodar.ru/mec/2-uncategorised/427-формирование-фонетических-навыков-на-начальном-этапе-изучения-английского-языка
8. Приемы развития фонетических навыков на начальном этапе изучения английского языка // URL: https://dodiplom.ru/ready/133964 
9. Зародова, Н. И. Игра в системе обучения детей изобразительной деятельности / Н. И. Зародова // Центр развития педагогики. – URL:  https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/210802-igra-v-sisteme-obuchenija-detej-izobrazitelno 
10.  Карта слов и выражений русского языка // URL: https://kartaslov.ru/карта-знаний/Фонетика
11.  Словарь основных психологических понятий // Учебник. – URL: https://uchebnik.biz/book/211-psixologiya-kniga-2/166-slovar-osnovnyx-psixologicheskix-ponyatij/
12.  Хисамова, Л. А. Формирования фонетических навыков младших школьников на уроках английского языка / Л. А. Хисамова // URL: https://infourok.ru/formirovaniya-foneticheskih-navykov-mladshih-shkolnikov-na-urokah-anglijskogo-yazyka-5966965.html
13.  Формирование фонетических навыков у младших школьников на уроках английского языка на начальном этапе обучения // URL: https://kopilkaurokov.ru/angliiskiyYazik/prochee/formirovaniie-fonietichieskikh-navykov-u-mladshikh-shkol-nikov-na-urokakh-anghliiskogho-iazyka-na-nachal-nom-etapie-obuchieniia 
14.  Скачок, В. Е. Игровая форма учебного процесса как способ вовлечения учащихся / В. Е. Скачок // Молодой ученый. – URL: https://moluch.ru/th/4/archive/215/7010/#:~:text=Игровые%20приемы%20%20способы%20совместного,на%20обучение%20и%20развитие%20детей
15.  Пустовалов, С. В. Роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции / С. В. Пустовалов // URL: https://infourok.ru/rol-foneticheskih-navykov-v-processe-formirovaniya-inoyazychnoj-kommunikativnoj-kompetencii-4173851.html 
16.  Скуратова, А. О. Формирование фонетических навыков у младших школьников с помощью игр / А. О. Скуратова // Международный студенческий научный вестник. – URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=16841
17.  Романова, Н. В. Использование языковых игр на уроках английского языка для детей младшего школьного возраста / Н. В. Романова // URL:
18. https://multiurok.ru/files/ispolzovanie-iazykovykh-igr-na-urokakh-angliiskogo.html
19.  Георгиенко, М. А. Краткий конспект лекций к дисциплине «Психология младшего школьного возраста» / М. А. Георгиенко // URL: https://infourok.ru/kratkiy-konspekt-lekciy-k-discipline-psihologiya-mladshego-shkolnogo-vozrasta-3498657.html 
20.  Развитие познавательных универсальных учебных действий // URL: https://studwood.net/1063585/pedagogika/vozrastnye_psihologicheskie_osobennosti_mladshih_shkolnikov 
21.  Особенности психологического развития в младшем школьном возрасте // URL: https://dodiplom.ru/ready/111399 

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранных языков и туризма

Ивина Мария Андреевна

РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К

ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕТИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ПРИ ПОМОЩИ ПОСОБИЯ

2.1 Использование средств наглядности при формировании фонетического навыка у младших школьников на уроках английского языка

В обучении  особую роль играет принцип наглядности. Принцип наглядности – один из основных дидактических принципов, предполагающий обучение, основанное на психических образах, воспринимаемых обучающимися.

Данный принцип реализуется при помощи средств наглядности. Средство наглядности - это способы, с помощью которых преподаватель демонстрирует обучающимся объект познания. Этот принцип подразумевает целесообразное и эффективное привлечение органов чувств к восприятию, осознанию и переработке учебного материала. Для этого используются наглядные пособия.

Наглядные пособия – это одно из важнейших средств умственного развития, а их использование для современного педагога является обязательным для методически точного и грамотного построения процесса обучения [22].  

Доказано, что человек запоминает только 20% из услышанного и 30% из увиденного. Если при восприятии новой информации одновременно задействованы зрение и слух, то материал усваивается на 50% [21].

Ученики должны уже на первом году обучения овладеть произношением звуков, доведенным практически до автоматизма.

Наглядные пособия являются средством для достижения целей обучения. Они способствуют правильной организации мыслительной деятельности учащихся.

 Наглядность является  целенаправленным и специально организованным
показом учебного материала.

В обучении языку всё многообразие видов наглядности можно свести к двум основным:

1. Языковая наглядность.
2. Неязыковая наглядность.

Первый вид наглядности включает в себя:

1. Коммуникативно-речевую наглядность - наглядную демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной).
2. Демонстрацию языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений и другое) в устной или письменной форме.
3. Лингвистическую и грамматическую схемную наглядность (схемы, таблицы и другое).

К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, изображения, видеофильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают несколько видов наглядности:

1. Слуховую.
2. Зрительную.
3. Зрительно - слуховую.

В практике обучения иностранному языку имеет место комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих её функциях:

1. Презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде).
2. Уточнение знания языкового явления.
3. Создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

1. наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
2. наглядность должна использоваться в меру и применять ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
3. наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
4. четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
5. детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации;
6. демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
7. привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве [25].

Воздействуя на органы чувств (зрение, слух), средства наглядности обеспечивают разностороннее полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний из жизни. Кроме того, наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. 

Одним из основных способов формирования фонетических навыков является использование слуховой наглядности [23].  

Слуховая наглядность применяется, в основном, для создания речевого образца и отработки, связанных с ним процессов, таких, например, как формирование слухового эталона. Она также способствует развитию слуховой чувствительности и выработке механизма обратной связи. Слуховая наглядность при обучении иностранному языку реализуется в прослушивании разнообразных звукозаписей, в которых находятся подлежащие усвоению речевые образцы. Звуковые пособия способствуют созданию прочных звукомоторных образов слов, облегчают развитие навыков и  умений в аудировании, расширяют его диапазон, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие чтения и экспрессивной устной речи [23].

Еще одним распространенным способом формирования фонетических навыков является использование зрительной наглядности.

Зрительная наглядность создает зрительное представление об изучаемом упражнении. Этого добиваются с помощью демонстрации схем, рисунков, фотографий, фильмов, видеозаписей, макетов, муляжей. Показ должен быть точным и запоминающимся. В начале внимание учеников обращается на основу техники упражнения. В дальнейшем внимание обращается на выделение деталей в упражнении, если таковые имеются [27].

При становлении произносительных навыков используются такие организационные формы, как хоровая, индивидуальная, парная.

Широкое использование того или иного вида наглядности в трудных для понимания фрагментах текста, требующих наглядного разъяснения, позволяют улучшить восприятие, понимание и усвоение, оптимизировать время обучения, повысить эффективность учебно-познавательной деятельности в целом.

Наглядные пособия такого рода помогают преподавателю:

1. кратчайшим путем донести теоретический материал и оставить более прочный след в памяти обучающихся;
2. стимулировать высказывания учащихся;
3. создавать ситуацию живого общения;
4. оживить педагогический процесс.

От наглядности, как и от доступности, смысловой полноты зависит скорость восприятия учебной информации, теории, ее понимание, усвоение и закрепление полученных знаний [27].

2.2 Анализ программного материала начальной школы на наличие фонетического материала

Правильное владение речевой интонацией является признаком фонетической грамотности. Таким образом, на первом этапе обучения иноязычной речи больше внимания должно уделяться правильному произношению и интонации. [24].

Известно, что фонетическая часть овладения языком является одной из сложнейших. Именно поэтому стоит обращать больше внимания на ее формирование, по крайней мере, на начальном этапе изучения языка.

Овладение фонетическим навыком является основой изучения английского языка. Без этого невозможно правильно читать и говорить.

В некоторых школах уделяется недостаточное количество времени для овладения фонетическим навыком обучающимися или же этот раздел в изучении языка пропускают совсем. Это приводит к неправильному произношению сочетаний букв и слов, соответственно. Этот «пропуск» в изучении языка и приводит, чаще всего, к непониманию и неусвоению программы и потере интереса к иностранному языку. 

Мы провели анализ учебно-методических пособий по английскому языку для начальных классов на наличие в них фонетического материала. Мы анализировали учебно-методический комплекс «Forward» (Вербицкая М. В., Оралова О. В.), учебно-методический комплекс «Английский язык. Brilliant» (Комарова Ю. А.) и учебно-методический комплекс «Spotlight» (Быкова Н. И., Дули Дженни) для 2 - 4 классов. В анализ мы включили: учебник, рабочую тетрадь, сборник упражнений. Также к учебно-методическим комплексам прилагаются соответствующие аудиокурсы.

Как уже было сказано в предыдущей главе, фонетическая игра является одним из эффективных средств обучения фонетическим навыкам в начальной школе, которое обладает рядом характеристик, положительно влияющих на процесс овладения иностранным языком и на развитие личности учащихся в целом. В связи с этим определение роли фонетической игры в процессе обучения иностранному языку представляется важной исследовательской задачей в рамках настоящего исследования.

Для достижения поставленной задачи необходимо обратиться к уже разработанным учебно-методическим комплексам по английскому языку для начальной школы для проведения анализа. В рамках данного исследования для анализа были отобраны следующие УМК:

1.  Быкова Н. И. , Дули Д. , Поспелова М. Д. , Эванс В.  «Английский в фокусе» ("Spotlight") 2-4 класс;
2.  Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд, Оралова О. В. Английский язык (серия "Forward") для 2-4 классов;
3.  Комарова Ю. А., Ларионова И. В, Грейнджер К., Макбет К. «Английский язык. Brilliant» для 2-4 классов. Система «Начальная инновационная школа»;

Все перечисленные УМК разработаны в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования по иностранному языку и входят в Федеральный перечень учебников.

 Анализ учебно-методических комплексов проводится по определенным критериям, которые могут быть применены для анализа любого фонетического материала, который входит в содержание комплекса.

К данным критериям относятся:

1. наличие фонетических упражнений;
2. соответствие возрасту учащихся;
3. игровой характер;
4. разнообразие видов упражнений;
5. наличие аудио.

Рассмотрим каждый из критериев более подробно.

Наличие фонетических упражнений. Данный критерий определяет наличие в содержании УМК фонетических упражнений разных видов. Возможные результаты оценивания: да/ нет.

Игровой характер. Указанный параметр анализа выявляет наличие игровых форм упражнений, направленных на формирование произносительных навыков. Возможные результаты оценивания: да/ нет/ частично.

Разнообразие видов упражнений. Благодаря данному критерию можно определить, являются ли фонетические упражнения однотипными и повторяющимися или оригинальными и разнообразными. Возможные результаты оценивания: малое/ среднее/ большое.

Разнообразие материала. Указанный параметр раскрывает степень разнообразия фонетического материала. Возможные результаты оценивания: малое/ среднее/ большое.

Наличие аудио. Этот параметр выявляет наличие или отсутствие аудиозаписей, содержащих фонетический материал. Возможные результаты оценивания: да/ нет.

Анализ каждого из указанных УМК начинается с описания общего впечатления от учебника и краткого комментария. Далее результаты анализа приводятся в виде таблицы. В конце данного параграфа обобщенные данные анализа всех УМК для удобства демонстрируются в виде сводной таблицы.

Анализ УМК «Английский в фокусе» («Spotlight») для 2-4 класса: учебно-методический комплекс «Английский в фокусе» (“Spotlight”)  разработан российским издательством «Просвещение» совместно с британским издательством “Express Publishing. УМК «Английский в фокусе» предназначен для 2–4 классов и рассчитан на 2 часа в неделю. В состав УМК входят следующие компоненты: учебник (со встроенной книгой для чтения), рабочая тетрадь, книга для учителя, языковой портфель, контрольные задания, аудиокурсы для занятий в классе и дома, плакаты, раздаточные материалы, рабочие программы, книга для родителей, видеокурс на DVD (DVD-video), электронное приложение для компьютера (DVD-ROM, 3-4 классы), программное обеспечение для интерактивной доски, электронное приложение к учебнику с аудиокурсом для самостоятельных занятий дома.

        Учебники курса включают до 10 тематических модулей. Каждый «юнит» разбит на два урока, каждый урок занимает целый разворот учебника, что упрощает поиск необходимых материалов и заданий. Данная серия учебников построена с опорой на овладение лексической стороной языка, грамматические правила не поясняются, а лексический материал не всегда соответствует возрасту учащихся. Тем не менее, обучение построено на основе простых реальных речевых ситуаций общения. Учебник обладает большим количеством ярких иллюстраций, песен, игр, сказок, а в составе учебно-методического комплекса есть разнообразные мультимедийные компоненты. Объяснения к заданиям даются на русском языке во втором классе, и начиная с третьего класса – на английском.

        В учебнике для второго класса обучение начинается с вводного курса, который, однако, в большей степени направлен на произношение и написание букв алфавита, чтение слов и коротких фраз. Помимо этого в каждом модуле в одном из уроков присутствуют упражнения на тренировку и изучение отдельных звуков, звукосочетаний и транскрипции.

        Результаты анализа УМК «Английский в фокусе» приводятся в таблице 1 (см. Таблица 1).

Как видно из данных таблицы, в УМК «Английский в фокусе» фонетические навыки не получают должного развития. Их тренировка проводится нерегулярно, упражнения не отличаются разнообразием и игровым характером.

Анализ УМК «Английский язык. Brilliant» для 2-4 классов: линия учебников «Английский язык. Brilliant» для 2—4 классов входит в систему «Начальная инновационная школа» и была создана издательством «Русское слово» совместно с издательством «Macmillan». В состав учебно-методического комплекса входят: программа курса, учебник (в печатной и электронной формах) + аудиодиски, рабочие тетради к учебникам, книга для родителей, мультимедийное приложение для интерактивной доски, методические пособия: рабочая программа, книги для учителя.

        В учебнике содержится 11 тематических разделов, первый из которых – вводный фонетический курс. Его задачей является формирование артикуляторных, слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков, а также приобретение знаний о системе звуков и английском алфавите. Основу вводного фонетического курса составляют «чанты», а также сопоставительные упражнения на отработку наиболее трудных для учащихся звуков. Работа над фонетикой продолжается в течение всего курса благодаря наличию фонетического материала и  фонетической зарядки в начале каждого раздела.

        Этот учебно-методический комплекс отличается красочным, детальным оформлением: персонажи тщательно проработаны, истории даны в виде комиксов, грамматические правила выделены рамкой. Задания и объяснения даны в простой и доступной форме, на русском языке во втором и третьем классах. В четвертом классе задания даются уже на английском языке, но объяснения остаются на русском.

        Результаты анализа УМК «Английский язык. Brilliant» приводятся в таблице 2 (см. Таблица 2).

Как показывают результаты анализа УМК «Английский язык. Brilliant» Комаровой Ю. А., формирование произносительных навыков в данном методическом комплексе не только начинается с вводного фонетического курса, но и активно продолжается благодаря использованию различных видов фонетической зарядки в начале каждого раздела. Разнообразие видов упражнений и материала увеличивается с возрастом учащихся, а тренировка фонетических навыков не отнимает много времени от основного этапа урока.

Анализ УМК Английский язык (серия "Forward") для 2-4 классов: учебно-методический комплекс по английскому языку серии «Forward» предназначен для последовательного изучения английского языка со 2 по 4 класс.  В учебники входят от 21 до 28 разделов. Материал учебников организован по тематическому принципу, однако последовательность изложения в каждой главе довольно нелогична, что препятствует легкому ориентированию в материале при самостоятельной работе, однако этот недостаток компенсируется системой условных обозначений, единой для всей линии учебников. В состав комплекса входят следующие компоненты: учебник, рабочая тетрадь, компакт-диск, включающий аудиоприложение к учебнику и рабочей тетради, книга для учителя с тематическим планом и конспектами уроков.

        Оформление учебника хорошее, но не такое красочное и современное, как в других учебниках, входящих в Федеральный перечень. Тексты даны в виде комиксов, вымышленные персонажи отсутствуют, герои историй – реальные дети. Учебно-методический комплекс отличается наличием вводного фонетического курса, основу которого составляют песенки, рифмовки, «чанты» и стихи. Фонетике уделяется особое внимание, однако форма подачи фонетического материала не совсем доступна для возраста обучающихся в начальной школе. В каждом разделе есть упражнения, посвященные формированию произносительных навыков и правилам чтения.

        Результаты анализа учебно-методического комплекса “Forward” приводятся в таблице 3 (см. Таблица 3).

Главный недостаток данного УМК – несоответствие фонетического материала и формы презентации возрасту и уровню владения иностранным языком учащихся. Однако стоит отметить регулярность выполнения упражнений и их большое разнообразие. Во втором классе фонетике уделяется большое внимание, но с каждым классом ей уделяется все меньше и меньше времени.

Результаты анализа: для сравнения все результаты анализа были помещены в таблицу (см. Таблица 4). При наличии одинаковых результатов оценивания по заданному критерию в рамках одного учебно-методического комплекса, ячейки таблицы объединяются в одну.

Согласно результатам анализа, наличие достаточного фонетического материала наблюдается только в одном из трех проанализированных учебно-методических комплексов. Во всех учебниках материал соответствует возрасту учащихся. Стоит отметить, что упражнения доступны для понимания учащимися. Игровой характер представлен в недостаточном количестве. Стоит отметить, что фонетические упражнения встречаются во всех учебниках с достаточной регулярностью, особенно в таких учебниках, как «Английский язык. Brilliant» и “Forward”. Учебник “Spotlight” продемонстрировал наименьшее разнообразие фонетического материала. Наличие аудиозаписей наблюдается абсолютно во всех учебно-методических комплексах.

Таким образом, суммируя все вышесказанное, можно сделать следующие выводы о роли фонетических упражнений:

1.  Достоинства фонетических упражнений недооцениваются отечественными методистами. В большинстве случаев обучению фонетике не уделяется должное внимание, либо используются недостаточно эффективные методы.
2.  Главным преимуществом данного эффективного средства обучения произношению является экономия времени на уроке.
3.  Стоит отметить, что фонетические упражнения также позволяют достичь большего разнообразия материала и видов упражнений, обладает игровым характером и доступной формой, что увеличивает мотивацию и интерес учащихся к изучению иностранного языка и способствует лучшему усвоению навыков.
4.  Фонетическая игра может быть использована для обучения произношению отдельных, звукосочетаний, интонации. Может быть проведена с целью повторения фонетического материала.

Анализ имеющихся учебно-методических комплексов показал, что предлагаемые учебники содержат крайне мало заданий, направленных на обучение произношению и  чтению.

2.3 Способы диагностики уровня сформированности фонетического навыка у младших школьников

На начальном этапе обучения закладывается интерес к иностранному языку, достижения учащихся очень подвижны и индивидуальны. Контроль на данном этапе проводится в игровой форме (конкурсы, фонетические и лексические игры, решение кроссвордов и ребусов), посредством выполнения творческих заданий, их презентации и последующей рефлексии. Способами определения результативности программы являются: диагностика, проводимая в конце каждого раздела в виде естественно-педагогического наблюдения. В конце каждого модуля учащиеся выполняют проверочные задания. Эти задания помогают увидеть, как дети усвоили материал данного модуля. Во время работы учителю следует объяснять детям, что они должны сделать в каждом упражнении. Учащихся нужно хвалить и подбадривать, и, если необходимо, помочь им найти правильные ответы. У детей не должно возникнуть ощущение, что их усилия были напрасны. Ответы проверяются после выполнения каждого упражнения.

Критерии оценки уровня сформированности фонетических навыков берутся из программы начального общего образования по иностранному языку и ФГОС  начального общего  образования.

Вышеуказанные критерии предполагают:

• четкое произношение и различие на слух всех звуков английского языка;
• соблюдение долготы и краткости гласных;
• соблюдение ударения в словах;
• знание всех основных правил орфоэпии;
• воспроизводить слова по транскрипции;
• оперировать полученными фонетическими сведениями из словаря в чтении, письме и говорении;
• корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей (повествовательное, побудительное предложение, общий и специальный вопросы).

На основе этих критериев предлагается следующая шкала оценки:

Высокий уровень - речь понятна: Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, сформулированной в задании.

Средний уровень - в основном речь понятна, учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, но учащийся допускает отдельные лексические ошибки.

Низкий уровень - допускаются многочисленные лексические и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание [26].

 Тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста. Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля. Снижает время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции — контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обучения. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста.
      Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.

В большей степени этим требованиям соответствует тестовый метод контроля. Экономичность тестового контроля определяется стандартностью структуры тестовых заданий. При выполнении тестов выборочного характера от обучающегося требуется лишь цифровое, буквенное или другое знаковое обозначение выбранного ответа, который заносится в специальный лист для ответа. Таким образом, экономится время на проведение проверки и обработку полученных результатов [25].

Использовать задания для проведения тестирования можно различные, вот пример некоторых из них:

• Одно из самых распространенных заданий в тестировании – соотнести сочетание букв и их произношение.

• Этот пример похож на предыдущий, но видоизменен. Здесь нужно соотнести звук в транскрипции и слова, где встречается этот звук.

• Тестирование также может включать элементы игры. Примеры таких заданий приведены в приложении (см. в приложении В).

2.4 Методическое описание пособия для формирования фонетического навыка у обучающихся начальных классов

На основе проведённого анализа рассмотренных нами УМК по английскому языку для 2-4 классов, мы выяснили, что представленный в них  фонетический материал недостаточен для формирования фонетических навыков, а  фонетические игровые упражнения в них представлены совсем в малом количестве. Предложенное нами пособие «Игровые приёмы при обучению фонетике» - это сборник упражнений в форме игр для формирования фонетического навыка у учащихся начальной школы.

Фонетические упражнения могут и должны быть интересными, игровыми.

Наиболее удобной для работы с детьми, на наш взгляд, является классификация фонетических игр  по учебным темам. Также, очень удобной классификацией служит разделение по видам. Фонетические игры, наиболее подходящие для уроков английского языка в начальной школе это: стихотворения, пословицы и поговорки, игры-имитации, игры-загадки, игры -соревнования, игры с предметами, игры-лото со звуками, игры на внимательность.

 Именно этот принцип мы и взяли за основу для нашего пособия.

Данное пособие может оказаться полезным для учителей английского языка.

Выводы по 2 главе

Подводя итоги анализа учебно-методических комплексов, можно сказать, что фонетического материала в учебниках по английскому языку недостаточно. Значит, эта проблема носит довольно актуальный характер.

Мы рассмотрели различные приёмы использования средств наглядности при формировании фонетического навыка на уроках английского языка у младших школьников. В настоящее время есть большое разнообразие способов использования наглядных пособий, с помощью которых можно сформировать и развить фонетический навык но, к сожалению, не все они используются на уроках английского языка.

Проводя исследование, мы смогли заметить, что в разных УМК представлен разный объём фонетических упражнений, соответственно в разных программах развивается фонетический навык в разной степени. Для достижения определённых целей в изучении фонетики стоит серьёзно подходить к выбору учебно-методического комплекса, так как от этого существенно зависит правильное понимание и усвоение учениками иноязычной фонетики, которую необходимо изучать на начальном этапе обучения.

Мы изучили несколько способов диагностирования уровня сформированности фонетического навыка у младших школьников. Наиболее подходящим и экономичным по времени является тестирование. При подборе нужной диагностики необходимо обратить внимание на условия её проведения. Рассмотренные нами диагностики помогут при выявлении уровня сформированности фонетического навыка у обучающихся начальной школы. А также при дальнейшем решении исследуемой проблемы.

Тестирование позволяет оперативно и объективно проверить уровень знаний учеников, своевременно ликвидировать пробелы в усвоении материала. Проверка результатов тестирования занимает куда меньше времени по сравнению с другими видами контроля. Ученики получают возможность самостоятельно проверить свои знания при помощи тестирования. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах, позволяет соотнести уровень достижений по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений в классе и уровнем достижений каждого. Тестовый контроль повышает интерес учащихся к предмету.

Таким образом, мы полностью изучили область методики формирования фонетического навыка через использование средств наглядности у младших школьников на уроках английского языка. Теперь мы сможем применять различные приемы использования средств наглядности при формулировании фонетического навыка, сможем верно составить пособие - сборник упражнений, в форме игр для формирования фонетического навыка.

Предлагаемое  нами пособие «Игровые приёмы при обучению фонетике», направленное на формирование фонетических навыков у младших школьников посредством игровой деятельности, будет способствовать повышению интереса к изучаемому языку и может быть использовано как на уроке, так и во внеурочной деятельности учителями английского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования данной темы нами была достигнута поставленная цель. Для её достижения мы проанализировали различные источники психолого-педагогической литературы, пришли к следующим выводам:

Фонетика – раздел лингвистики, изучающий звуки речи и звуковое строение языка.

Наглядность – это простой, легкий и интересный в использовании материал, который может сделать урок эффективным и занимательным. На уроке иностранного языка, наглядность может быть использована как демонстрационный, так и раздаточный дидактический материал. Таким образом, у современного педагога на вооружении существует масса видов наглядного материала и средств его предоставления.

Мы доказали, что очень важно заложить основу хорошего произношения именно на начальном этапе обучения,  исходя из возрастных особенностей младших школьников. Так же, мы выяснили, что устойчивое правильное произношение учащихся является необходимой предпосылкой для быстрого и прочного усвоения языкового материала и способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма. Работа над навыками произношения способствует развитию свободной речи у младших школьников. 

Мы рассмотрели особенности формирования фонетического навыка с использованием игровых приёмов у младших школьников на уроках английского языка. Теперь мы знаем, что использование фонетических игр повышает интерес учащихся к иностранному языку, а также, фонетические игры являются эффективным средством формирования и совершенствования фонетических навыков у младших школьников.

Нами были рассмотрены различные приёмы использования средств наглядности при формировании фонетического навыка на уроках английского языка у младших школьников. Мы выяснили, что воздействуя на органы чувств (зрение, слух), средства наглядности обеспечивают разностороннее полное формирование какого-либо образа, понятия и способствуют более прочному усвоению знаний.

Анализ программного материала начальной школы на наличие фонетических упражнений позволил нам сделать вывод, что в разных УМК объём фонетического материала представлен в разном объёме. Авторы рассмотренных УМК предлагают очень мало игровых упражнений, способствующих наиболее эффективному усвоению фонетического материала.

Критерии оценки уровня сформированности фонетических навыков берутся из программы начального общего образования по иностранному языку и ФГОС  начального общего  образования.

Чтобы провести диагностику уровня сформированности фонетического навыка у младших школьников, существует несколько способов, но наиболее подходящим и экономичным по времени является тестирование. Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

Учитывая, что в рассмотренных и проанализированных  нами  УМК упражнения, направленные на формирование фонетических навыков представлены довольно однообразно, и количество их явно недостаточно для

формирования устойчивого нормативного произношения у учащихся, нами  будет разработано методическое пособие «Игровые приёмы при обучении фонетике», содержащее комплекс игр, направленных на формирование фонетического навыка у учащихся начальной школы. Данное пособие может оказаться полезным для как учителей английского языка, так и для студентов педагогических учебных заведений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Монографии, учебники, учебные пособия

1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. М. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Азимов, Э. Г., Щукин, А. М. 2009.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений / С. Л. Выготский – М., 2000. – 321 с.

Статьи из периодических и продолжающихся изданий

3.  Муромцева, О. В., Игровые технологии в начальной школе / О. В., Муромцева // Молодой ученый. – 2016. – №10. – С. 1252-1254.
4.  Певцова А. А., Роль использования фонетических игр в формировании фонетических навыков у учащихся общеобразовательной школы на младшем этапе обучения иностранному языку / А. А., Певцова. // Молодой ученый. – 2016. – № 7.5. – С. 64-65.
5.  Скуратова А.О. Формирование фонетических навыков у младших школьников с помощью игр / А. О., Скуратова. // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 1.

Интернет - ресурсы

6. Игра в обучении фонетической стороне речи // URL: https://zinref.ru/000_uchebniki/02800_logika/011_lekcii_raznie_36/744.htm
7. Сидорец Д. И. Формирование фонетических навыков на начальном этапе изучения английского языка / Д. И. Сидорец // Ассоциациированная школа ЮНЕСКО. – URL: https://mec-krasnodar.ru/mec/2-uncategorised/427-формирование-фонетических-навыков-на-начальном-этапе-изучения-английского-языка
8. Приемы развития фонетических навыков на начальном этапе изучения английского языка // URL: https://dodiplom.ru/ready/133964 
9. Зародова, Н. И. Игра в системе обучения детей изобразительной деятельности / Н. И. Зародова // Центр развития педагогики. – URL:  https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/210802-igra-v-sisteme-obuchenija-detej-izobrazitelno 
10.  Карта слов и выражений русского языка // URL: https://kartaslov.ru/карта-знаний/Фонетика
11.  Словарь основных психологических понятий // Учебник. – URL: https://uchebnik.biz/book/211-psixologiya-kniga-2/166-slovar-osnovnyx-psixologicheskix-ponyatij/
12.  Хисамова, Л. А. Формирования фонетических навыков младших школьников на уроках английского языка / Л. А. Хисамова // URL: https://infourok.ru/formirovaniya-foneticheskih-navykov-mladshih-shkolnikov-na-urokah-anglijskogo-yazyka-5966965.html
13.  Формирование фонетических навыков у младших школьников на уроках английского языка на начальном этапе обучения // URL: https://kopilkaurokov.ru/angliiskiyYazik/prochee/formirovaniie-fonietichieskikh-navykov-u-mladshikh-shkol-nikov-na-urokakh-anghliiskogho-iazyka-na-nachal-nom-etapie-obuchieniia 
14.  Скачок, В. Е. Игровая форма учебного процесса как способ вовлечения учащихся / В. Е. Скачок // Молодой ученый. – URL: https://moluch.ru/th/4/archive/215/7010/#:~:text=Игровые%20приемы%20%20способы%20совместного,на%20обучение%20и%20развитие%20детей
15.  Пустовалов, С. В. Роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции / С. В. Пустовалов // URL: https://infourok.ru/rol-foneticheskih-navykov-v-processe-formirovaniya-inoyazychnoj-kommunikativnoj-kompetencii-4173851.html 
16.  Скуратова, А. О. Формирование фонетических навыков у младших школьников с помощью игр / А. О. Скуратова // Международный студенческий научный вестник. – URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=16841
17.  Романова, Н. В. Использование языковых игр на уроках английского языка для детей младшего школьного возраста / Н. В. Романова // URL:
18. https://multiurok.ru/files/ispolzovanie-iazykovykh-igr-na-urokakh-angliiskogo.html
19.  Георгиенко, М. А. Краткий конспект лекций к дисциплине «Психология младшего школьного возраста» / М. А. Георгиенко // URL: https://infourok.ru/kratkiy-konspekt-lekciy-k-discipline-psihologiya-mladshego-shkolnogo-vozrasta-3498657.html 
20.  Развитие познавательных универсальных учебных действий // URL: https://studwood.net/1063585/pedagogika/vozrastnye_psihologicheskie_osobennosti_mladshih_shkolnikov 
21.  Особенности психологического развития в младшем школьном возрасте // URL: https://dodiplom.ru/ready/111399 
22.  Использование средств наглядности в обучении // URL: https://multiurok.ru/index.php/files/sredstva-nagliadnosti-v-obuchenii.html
23.  Современные наглядные средства в учебном процессе // URL: https://nsportal.ru/npo-spo/gumanitarnye-nauki/library/2016/09/30/sovremennye-naglyadnye-sredstva-v-uchebnom-protsesse
24.  Использование слуховой наглядности // URL:  https://multiurok.ru/files/konspiekt-uroka-ispol-zovaniie-slukhovoi-naghliadn.html
25.  Обучение фонетической стороне речи на уроках английского языка в начальной школе // URL: https://nsportal.ru/vuz/filologicheskie-nauki/library/2018/12/26/vypusknaya-kvalifikatsionnaya-rabota-obuchenie
26.  Классификация наглядности и область ее применения в процессе обучения иностранному языку // URL:            https://studopedia.ru/21_90538_klassifikatsiya-naglyadnosti-i-oblast-ee-primeneniya-v-protsesse-obucheniya-inostrannomu-yaziku.html
27.  Способы определения уровня сформированности фонетических навыков при обучении неродному языку // URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3995 
28.  Средства наглядности в обучении // URL: https://multiurok.ru/index.php/files/sredstva-nagliadnosti-vobuchenii.html#:~:text=Средство%20наглядности%20-%20это%20способы%2C,объектов%2C%20созданное%20в%20педагогических%20целях 

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Разработка пособия с игровыми приемами для обучения фонетике английского языка младших школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Little Sleepy Head - Маленькая соня

Это стихотворение полезно использовать для тренировки в произнесении звука [o:].

Пояснение: Сыграть соню, который вечно зевает, не так трудно. Положение губ при произнесении звука [o:] наглядно демонстрируется в слове yawn.

They call me Little Sleepy Head!
I yawn at work, I yawn at play!
I yawn and yawn and yawn all day
Then take my sleepy yawns to bed!
That's why they call me Sleepy Head.

2. Monkey Talk - Разговор обезьяны

Это стихотворение может быть использовано для тренировки изучающих английский язык в произнесении звука [o].

Little monkey in the tree,
This is what he says to me,
«They, they, they,
Thee, thee, thee.»
Monkey jumps from limb to limb
While I chatter back to him:
Thee, thee, thee,
They, they, they.

3. The Funny Little Clown - Забавный маленький клоун

Стихотворение полезно для  постановки правильной артикуляции звуков:      [ i: ], [o], [u:].

I am a funny little clown.
I say, « Ah - oo -ee - oo».
My mouth is open wide
When I say, «Ah, ah, ah.»
I draw my lips far back
When I say «Ee,ee,ee.»
My lips are very round
When I say, «Oo,oo,oo.»
«Ah - oo - ee - oo,
«Ah - oo -ee - oo.»
I am a funny little clown.

1. Bees - Пчёлки

Оборудование: картинка с изображением двух пчёл.
Ход игры:

Ведущий рассказывает детям, что одна пчела английская (и это видно по её костюму), другая - русская. Пчела английская жужжит [o], а русская [z]. Пчёлки встретились на цветке и беседуют друг с другом, делясь новостями. (Попеременно чередуем [o], [z]).

1.  Who Knows the Symbols for the Sounds Best? - Кто знает символы для звуков?

Пояснение: ведущий произносит английские звуки, а ребята показывают соответствующие транскрипционные значки. Можно видоизменять условия игры: ведущий показывает транскрипционные значки, а вызванные участники произносят соответствующий гласный звук или слово, содержащее данный звук.

2. Who Has the Best Hearing? - Кто лучший слушатель?

Пояснение: ведущий говорит участникам: «Сейчас я буду произносить русские и английские звуки. Ваша задача - узнать английские звуки и поднять руку, как только вы услышите один из них. Когда вы услышите русский звук, руку поднимать не следует».
Те участники, которые ошибаются, выбывают из игры. Выигрывает та команда, в которой к концу игры осталось больше участников.

1. «Выбери транскрипцию»

Пояснение: ученикам раздаются карточки со словами. Задача детей подымать карточки с соответствующей транскрипцией. Либо наоборот, у ребят карточки с транскрипцией, которые они подымают, когда учитель показывает то, или иное слово.

 «Определи интонацию»

Пояснение: класс делиться на 2 группы. На доске записываются предложения. Участники должны по очереди выходить к доске и расставлять логические ударения. Выигрывает та команда, которая справится с заданием с наименьшим количеством ошибок.

«Соедини подходящее»

Пояснение: это упражнение не только на знание транскрипций, но и на владение лексикой (можно по определенной теме). Детям раздаются карточки, где перепутаны слова, транскрипции и перевод. Выигрывает тот, кто быстрее всех справится. Далее проводится проверка.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анализ учебно-методических комплексов (таблицы 1, 2, 3, 4)

Таблица 1 – Анализ учебно-методического комплекса «Английский в фокусе» (Spotlight)

Таблица 2 – Анализ учебно-методического комплекса «Английский язык. Brilliant»

Таблица 3 – Анализ учебно-метожического комплекса «Forward»

Таблица 4 – Результаты анализа учебно-методических комплексов

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Примеры упражнений с элементами игры

Упражнение 1.

Послушай слова. Заполни голубые шарики словами со звонким звуком [z], а розовые шарики заполни словами с глухим звуком [s].

Упражнение 2.

Вставь знаки транскрипции для слов. Раскрась звезды.