ПК 4.4
методическая разработка (3 класс)

РЕЦЕНЗИЯ

на статью «Использование детьми ненормативной лексики: филологический, психологический и педагогический аспекты» кандидата педагогических наук, доцент, директор Института дошкольного и начального образования ОГПУ Г.Н.Мусс и студентки ОГПУ Д.А.Гороховцева.

Актуальность темы обусловлена, тем что одной из основных проблем с которой сталкивается каждый педагог и родитель в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, является пополнение активного речевого словаря детей словами и выражениями, подвергающимися цензуре или не одобрению обществом при их употреблении.

В статье затрагивается важный момент о том, что дети подхватывают этот вид информации, воспринимая её как данность и используют такие слова стихийно, не задумываясь о корректности своего поведения перед другими людьми. Данная статья имеет важное теоретическое значение, поскольку дети зачастую слышат ненормативную лексику в простейших бытовых ситуациях из уст своих родителей или же близких родственников, которые не могут сдерживать свою эмоциональность в той или иной ситуации. 

Автор смог донести сущность термина «Ненормативная лексика» и систематизировал материал и разделил его на несколько групп в зависимости от их запрета в обществе: 

1.Ненормативная лексика (обсценная, нецензурные выражения, непечатная брань), которая представляет собой «сегмент бранной лексики различных языков», включающий грубейшие бранные выражения, часто выражающие спонтанную реакцию на неожиданную ситуацию.

2.Жаргонизм  — это условное разговорное слово и выражение, употребляемое в отдельных социальных группах. Такие слова и выражения обычно «режут слух» своей экспрессивностью и грубостью, они имеют упрощенную структуру, что облегчает их применение и в то же время сокращает ситуации, подходящие для употребления жаргонизма.

3.Сленг — «набор особых слов или новых значений уже существующих слов, употребляемых в различных группах общества: профессиональных, общественных, возрастных».

4.Слова-паразиты — это семантические единицы речи, которые не несут информационной нагрузки и не выполняют дополнительных функций, имеющих отношение  к информационному содержанию речи. Они также делятся на несколько групп: Говорящие( «э-э-э-», «и-и-и», «а-а-а»), частицы («прям», «так», «как бы»), вводные конструкции («значит», «видишь», «короче»), слова, которые перешли из одной части речи в другую(«блин», «черт»). 

Отмеченные недостатки работы не снижают ее высокого уровня, их скорее можно считать пожеланиями к дальнейшей работе автора, а именно что в данной работе не приведено достаточное количество практических примером, для полного понимания действий в данных ситуациях

Отмеченные недостатки статьи «Использование детьми ненормативной лексики: филологический, психологический и педагогический аспекты» кандидата педагогических наук, доцент, директор Института дошкольного и начального образования ОГПУ Г.Н.Мусс и студентки ОГПУ Д.А.Гороховцева не снижают ее высокого уровня, их скорее можно считать пожеланиями к дальнейшей работе автора.

Толкунова Надежда Александровна, 46 группа. Челябинский педагогический колледж №1

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра дисциплин гуманитарного цикла

Толкунова Надежда Александровна

СЛОВАРНО-ЛЕКСИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития являются важнейшими задачами, стоящими перед современной школой. Это определяется высокими государственными требованиями к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, которые заявлены в программах для общеобразовательных учреждений и требованиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее ФГОС НОО).  В этих документах акцентируется внимание на необходимость формирования духовно богатой личности, развития творческого потенциала учащегося, повышения его речевой культуры, осознания значимости чтения для личного развития. В соответствии с этими требованиями приоритетным направлением на уроках литературного чтения в условиях введения ФГОС в начальной школе является развитие устной речи учащихся [18].

Предмет «Литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Наряду с учебным предметом «Русский язык» он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умения работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника.

Словарно-лексическая работа является обязательным элементом уроков литературного чтения в начальной школе. Она обеспечивает глубокое понимание значений слов, уместности их употребления в тексте, способствует развитию речи учащихся.

Словарный запас учеников начальных классов отличается недостаточным знанием глагольных синонимов, сравнительно небольшим словарным запасом, неточностью в употреблении слов в речи, проблемами в семантизации многозначных слов, несоответствием слова и понятия, трудностями в усвоении абстрактной лексики [11].

Особенность словарной работы в начальной школе состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математикой, с изучением природы, музыки, с изобразительным искусством, со спортом и т.д. По разным данным, дети шести-семи лет, приходящие в школу, имеют в своем словаре от 3 до 7 тысяч слов, к концу же начальной школы словарь учащихся составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5 - 8 новыми словами. Подсчитано, что более половины новых слов младший школьник получает на уроках русского языка – чтения и грамматики. Следовательно, для нормального обогащения словаря школьников на каждый урок следует планировать работу над 3-4 новыми словами и значениями, а также работу над многозначностью, над оттенками значений, эмоциональными окрасками, сочетаемостью и особенностями употребления – еще 5-6 слов.

Развивать речь детей – значит систематически работать над ее содержанием, последовательно учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей. 

Особое значение для развития речи младших школьников приобретает словарно-лексическая работа на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку, по данным М.Р. Львова, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки [8].

Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно. Поэтому учитель должен управлять этим процессом и таким образом облегчать его для учащихся, обеспечивая правильность, полноту усвоения слов.

В связи с этим на основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Словарно-лексическая работа на уроках литературного чтения как средство развития речи детей младшего школьного возраста».

Цель исследования: изучение методов и приемов организации словарно-лексической работы на уроках литературного чтения.

Объект исследования: образовательный процесс на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования: методы и приемы организации словарно-лексической работы на уроках литературного чтения.

Для достижения цели были определены следующие задачи исследования:

1) Изучить современную психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2) Рассмотреть возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.

3) Систематизировать основные направления, методы и приемы словарно-лексической работы на уроках литературного чтения.

4) Обобщить информацию и сформулировать выводы.

Для решения поставленных исследовательских задач мы использовали следующую совокупность научных методов: 

1) теоретические: поиск и отбор источников информации, синтез, анализ, структурирование информации, систематизация, обобщение;

2) эмпирические: сравнение.  

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЛОВАРНО-ЛЕКСИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1. Слово и его значение в языке и речи

Слово рождается в труде и извечно с ним взаимодействует. Оно управляет деятельностью человека и является творцом и венцом всей мировой культуры.  

Слово является важнейшей единицей языка и речи, имеет внешнюю форму (звуковую оболочку, составляющую природную материю слова) и внутреннее содержание (лексическое значение) [6].

С физиологической точки зрения, слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвистические характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения, значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления [2].

Следует различать значение и смысл слова. Ведь слово выступает в трёх основных проявлениях: «номинация», «значение» и «смысл», то есть как звуковой знак, называющий что-либо; как «значение», под которым понимается объективно-историческое обобщение, понятие; на уровне «смысла», как индивидуальная добавка к значению, эмоциональная окраска, которую приобретает слово в условиях его индивидуального употребления (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.). Л.С. Выготский определяет «смысл» как совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову, как новую индивидуальную, эмоциональную окраску слова, возникающую в контексте [2].

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате учащиеся осваивают и сами слова, и системные связи между ними. 

Младшие школьники только тогда смогут освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой – точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития речи [1].

Кроме лексического значения, слово содержит грамматическое значение, общее для группы однотипных слов. Грамматическое значение — это общее значение слов как части речи. Так, например ряд лексем (моряк, вокзал, стена) обладают грамматическим значением предметности и отвечают на вопросы: кто? что? Общее грамматическое значение позволит объединить такие слова в один лексико-грамматический класс, который называется именем существительным. У слов с предметным значением можно указать морфологические категории рода, числа и падежа. У слов «решать», «определить», «указать» преобладает значение действия. Эти слова отвечают на вопросы: что делать? что сделать? В соответствии с общим грамматическим значением отнесем их к самостоятельной части речи  –  глаголу. Как глаголы, эти лексемы обладают морфологическими признаками вида, переходности, времени, наклонения, лица и числа и пр.

Слово – одна из основных структурных единиц языка, которая служит для наименования предметов, их качеств и характеристик, их взаимодействий, а также именования мнимых и отвлеченных понятий, создаваемых человеческим воображением. Каждое слово состоит не только из звуков, а из минимальных значимых частей — морфем [9].

 В речи каждое слово употребляется в связи с его особенностями лексического значения, морфологическими свойствами и спецификой сочетания с другими словами в пределах высказывания. Способность слова сочетаться с другими словами называется валентностью. С этой точки зрения некоторые слова сочетаются свободно с другими лексемами, а другие обладают ограниченной, или узкой сочетаемостью. При свободной сочетаемости слова имеют многообразные и широкие связи с другими словами без каких-либо ограничений. Так, слово «ночь» сочетается со словами: звездная, лунная, темная, дождливая, морозная и пр.; наступила, пришла, закончилась, длится и т.д. При ограниченной сочетаемости слова проявляют свою избирательность. Они соединяются в сочетание только с узко ограниченным кругом слов: вороной конь, а не верблюд, собака или кот; круглый год, а не час, неделя, месяц; табун лошадей, а не овец или коров. 

Таким образом, слово является важнейшей единицей языка. В нем кодируется познавательный опыт многих поколений. Язык как средство общения – это, прежде всего, язык слов. Словами обозначаются предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения. Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается на владение достаточным словарным запасом.

1.2. Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста

Проблемами развития речи занимались в разное время такие авторы, как Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. Они изучали механизмы речи, основные этапы ее развития, факторы, определяющие речевое развитие детей.

Развитие речи – процесс сложный, творческий. До недавнего времени в методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что содержательная сторона речи детей формируется стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями [12].

В условиях внедрения ФГОС НОО к речевому развитию школьников предъявляются высокие требования. Развитие речи – это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова [5].

Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний.

У младших школьников развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления) [3].

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 слов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.

Обучение в школе языку в наибольшей степени сказывается на развитии осознанности и управляемости речи ребёнка. Это выражается в том, что ребёнок приобретает способность самостоятельно анализировать и обобщать звуки речи, без чего невозможно овладение грамотой. А так же ребёнок переходит от практических обобщений грамматических форм языка к сознательным обобщениям и грамматическим понятиям. Развитие осознания ребёнком языка является важным условием формирования более сложных форм речи. У ребёнка формируется развёрнутая монологическая речь.

Особое место здесь занимает письменная речь, которая первоначально отстаёт от устной, но затем становится доминирующей. Это происходит потому, что письменная речь обладает рядом преимуществ. Фиксируя на бумаге речевой процесс, письменная речь позволяет вносить в него изменения, возвращаться к ранее высказанному и т.д. Это придаёт ей исключительное значение для формирования правильной, высокоразвитой речи.

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Следует отметить, что в младшем школьном возрасте постепенно развиваются три основных типа внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание – «речь про себя», сходная по структуре с внешней речью, но не имеющая фонации (произнесения звуков); типична для решения сложных мыслительных задач;

2) собственно внутренняя речь, являющаяся средством мышления, использующая специфические единицы (коды образов, предметов и схем, предметные значения) и имеющая специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

3) внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных элементов.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности – письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

Речь – очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Вообще, все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды [7].

В процессе обучения происходит усвоение литературной языковой нормы. Дети учатся отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, усваивают литературный язык в его художественном, научном и разговорном вариантах. Младшие школьники узнают много новых слов, новых значений уже известных слов и словосочетаний, множество новых грамматических форм и конструкций, узнают уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; познают основные нормы употребления слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

У младших школьников в процессе планомерной учебной работы формируются навыки чтения и письма, представления об особенностях письменной речи, совершенствуется культура речи.

Таким образом, особенностью речевого развития детей младшего школьного возраста является интерес к слову, его форме и значению. Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь – это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи [13].

1.3. Психолого-педагогические требования к организации словарно-лексической работы на уроках литературного чтения в начальной школе

Усвоение огромного запаса слов не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в начальной школе является упорядочение словарно-лексической работы, выделение её основных направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников с помощью специальных методических приемов. Поэтому рассмотрим данные вопросы подробнее.

В словарно-лексической работе, как и во всякой другой учебной работе, должен осуществляться принцип сознательности и активности. Только осмысленно, правильно понятое слово может содействовать пониманию произведения и войти в активный словарь учащихся, а поэтому должны быть устранены из их работы признаки формального усвоения, деятельности одной памяти. Надежный путь к сознательному обучению в словарно-лексической работе – органическая связь слова с содержанием литературного произведения, установление роли слова в контексте. Только в этом случае слово получает определённый смысл, вступает в прочную ассоциативную связь с другими словами [10].

Во время такой работы по выяснению значения слова учащийся не пассивен; он участвует в суждениях о значении слов; сам приводит посильные доказательства и иллюстрации.

Сознательность в словарно-лексической работе достигается приёмами анализа слов. Учитель должен стремиться сделать значение слова возможно более понятным: использовать наглядные пособия, сопоставление слов, родственных по значению, а также морфологический анализ, помогающий объяснить значение слова изнутри.

При раскрытии значения слова учитель всё время должен побуждать ученика проводить те мыслительные операции (наблюдение, сравнение, сопоставление, определение, выводы, обобщение и т.д.), которые обеспечивают сознательное материала.

К сознательному освоению ведёт и графическое, наглядное изображение некоторых фактов словарного характера. Это графическое изображение находит место там, где материал удобен для расчленения, сопоставления, например, при группировке слов в тематических словарях, при сопоставлении различных значений одного и того же слова и т.д.

Один из решающих диалектических принципов успешности словарно-лексической работы – последовательность, систематичность в их проведении.

Необходимо в словарно-лексической работе учитывать строгую логическую связь в расположении учебного материала, на каждом последующем этапе опираться на предыдущий, координировать её отдельные части. То есть в словарно-лексической работе должен присутствовать принцип преемственности. Словарная работа в обязательном порядке должна проводится с учетом словарного запаса, приобретенного учащимися на предыдущих занятиях, на других предметах. Для того чтобы начинать словарно-лексической работу, надо выяснить освоенный учащимися словарный багаж.

Осуществлять принцип последовательности в словарно-лексической работе возможно только при строгом подборе словарного материала, предлагаемого учащимся.

Принцип последовательности находит отражение в постепенном усложнении даваемого учащимся материала. Так, во II классе учащиеся знакомятся с различением слов близкого значения без называния этих слов определёнными терминами. В последующих классах наблюдения над словами близкого значения продолжаются, кроме того, эти слова более углубленно рассматриваются со стороны того значения, какое имеют в данном тексте, учащиеся узнают и научный термин, прилагаемый к этому типу слов, - синонимы.

Последовательность, постепенное усложнение необходимы в использовании приёмов объяснения слов. Например, в начальной школе в I, II классах объяснение слова даётся в описательной форме с использованием рисунков, картинок или посредством подыскания к данному слову синонима, в III, IV классах учащиеся наряду с прежними приёмами привыкают давать несложные логические определения, подыскивать к данному слову антоним и т.д.

Работа не будет иметь успеха, если самым тщательным образом не будет учтена при отборе слов для объяснения доступность их для понимания учащихся, если учитель не посчитается с их возрастом и умственным развитием.

Для учащихся младших классов наиболее доступно понимание слов конкретного значения: названия предметов и явлении, близких детям. Однако объяснения слов даже конкретного значения, но обозначающихся объекты, мало знакомые детям, должны быть наглядными. Тем более должно быть продумано объяснение слов отвлеченного значения. Для понимания слов отвлеченного значения много может дать умелое чтения литературного произведения. Очень важный прием объяснения слов отвлеченного значения – применение словесных иллюстраций.

Учитель должен всегда помнить о принципе доступности и при использовании приемов объяснения слов. Например, в одном случае морфологический анализ слова будет доступен в работе с учащимися II-IV классов, их не затруднить расчленение на морфемы таких слов, как осинник, сосняк, росинка и подобные; в другом случае этот анализ непосилен (изувеченный, благоуханный, лесничество).

При словарно-лексической работе должны обеспечиваться повторяемость и закрепление усвоенного материала. Чем сознательнее и активнее освоен учащимися словарный состав литературного произведения в связи с анализом его идейного содержания, тем прочнее будут полученные ими знания. Нельзя забывать о необходимости возвращаться к объясненным словам в том или другом литературном произведении при работе над последующими произведениями в том же классе или в следующем.

Для закрепления изученных слов, кроме повторения, применяются и другие средства: записи в словарях, составление словарных таблиц, включение слов в устные и письменные упражнения учащихся и т.д.

В занятиях словарно-лексической работы должен учитываться принцип научности. В процессе обучения учащиеся должны овладевать научно-достоверными знаниями, отвечающими современному уровню развития науки. Принцип научности предъявляет определенные требования к обучению:

а) требует усовершенствования современных методов обучения;

б) учащиеся должны знакомиться с методами научных исследований и применять их в доступной форме в учебной работе.

Принцип научности предполагает включение в содержание школьного образования учебного материала точно установленной наукой и вооружение учащихся доступными для их возраста научными понятиями и терминами.

Принцип наглядности – это один из важнейших принципов словарно-лексической работы. Эта простейшая форма обучения сохраняется и в наши дни, благодаря её надежности:

1. Демонстрация наглядного пособия предшествует слово учителя (обеспечивает развитие наблюдательности).

2. Словесное объяснение предшествует демонстрации наглядного пособия.

Наглядные пособия могут использоваться не только учителем, но и учащимися.

Обязательным требованием к методике словарно-лексической работы является восприятие слова в контексте. Это требование вызывается, во-первых, многозначностью слова. Так, глагол «клюет» встречается в разных значениях: «птица питается», «рыба идет на приманку». Во-вторых, слово, воспринятое и объясненное в определенном предложении, лучше усваивается учениками. Поэтому надо стремиться при объяснении слов до чтения включить их в рассказ или в беседу. В процессе же чтения слово объясняется сразу по прочтении предложения.

Следующее требование, которое предъявляется словарно-лексической работе – это связь словарной работы с жизнью, с конкретными представлениями детей. При встрече во время чтения с новым словом надо стремиться выявить имеющиеся у детей представления, связанные с этим словом. Если же их нет или они недостаточны, учитель показывает предмет, его изображение, дает достаточно его яркое описание.

Постоянное и разнообразное сочетание слова и образа в сознании учащихся психологи считают главным требованием в методике словарной работы и предупреждают против преждевременного к образованию понятия без достаточного запаса конкретных представлении в сознании ребенка.

Исходя из основной цели словарно-лексической работы – воспитания внимательного, бережного отношения к слову, учитель должен отобрать в каждом тексте слова, важнейшие (это не всегда самые трудные) для первоочередного усвоения.

В процессе чтения слово объясняется сразу по прочтении предложения. Слова, нуждающиеся в объяснении до чтения, учитель должен стремиться включить в свой рассказ или беседу. Подобное объяснение не только объединяет новые слова единством содержания, но и подготавливает к выявлению главной мысли произведения.

До чтения учитель объясняет лишь те (немногие) слова, название которых помешает сознательному восприятию текста. Остальные, новые для детей слова осмысливаются в процессе работы над содержанием. Особое внимание надо уделять тем словам, которые помогают понять идею произведения.

Таким образом, одной из важнейших задач развития речи в начальной школе является упорядочение словарно-лексической работы, выделение её основных направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников с помощью специальных методических приемов. Учитель должен стремиться сделать значение слова возможно более понятным: использовать наглядные пособия, сопоставление слов, родственных по значению, а также морфологический анализ, помогающий объяснить значение слова изнутри [14].

Выводы по первой главе

Предмет «Литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Наряду с учебным предметом «Русский язык» он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умения работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника.

Словарно-лексическая работа является обязательным элементом уроков литературного чтения в начальной школе. Она обеспечивает глубокое понимание значений слов, уместности их употребления в тексте, способствует развитию речи учащихся.

Слово является важнейшей единицей языка. В нем кодируется познавательный опыт многих поколений. Язык как средство общения – это, прежде всего, язык слов. Словами обозначаются предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения. Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается на владение достаточным словарным запасом.

Особенностью речевого развития детей младшего школьного возраста является интерес к слову, его форме и значению. Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Соблюдение психолого-педагогических требований к организации словарно-лексической работы позволит учителю правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЛОВАРНО-ЛЕКСИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Анализ программы Л.Ф. Климановой, М.В. Бойкиной «Литературное чтение» учебно-методического комплекса «Школа России» с позиции организации словарно-лексической работы

«Школа России» – это учебно-методический комплекс (УМК) для начальных классов общеобразовательных учреждений, который обеспечивает достижение результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и полностью соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) [17].

Главная концептуальная идея учебно-методического комплекса «Школа России» заключается в том, что российская школа должна стать школой духовно-нравственного развития и воспитания гражданина нашего Отечества. Ее основа – это современные достижения педагогической теории и практики и лучшие традиции отечественной школы, их исключительная ценность и значимость [17].

Учебно-методический комплекс «Школа России» построен на единых для всех учебных предметов концептуальных основах и имеет полное программно-методическое обеспечение. Все учебники, входящие в состав УМК, представляют собой единую систему учебников, так как разработаны на основе единых методологических принципов, методических подходов и единства художественно-полиграфического оформления [17].

 Литературное чтение – один из основных предметов в обучении младших школьников. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию ребёнка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию [15].

Курс «Литературное чтение» (авт. Л. Ф. Климановой и др.) направлен на достижение следующих целей:

1) овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением; совершенствование всех видов речевой деятельности; развитие интереса к чтению и книге; формирование читательского кругозора и приобретение опыта в выборе книг и самостоятельной читательской деятельности;

2) развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений; формирование эстетического отношения к слову и умения понимать художественное произведение;

3) обогащение нравственного опыта младших школьников средствами художественной литературы; формирование нравственных представлений о добре, дружбе, правде и ответственности; воспитание интереса и уважения к отечественной культуре и культуре народов многонациональной России и других стран [15].

«Литературное чтение» как учебный предмет в начальной школе имеет большое значение в решении задач не только обучения, но и воспитания.

В процессе освоения курса у младших школьников повышается уровень коммуникативной культуры: формируются умения составлять диалог, высказывать собственное мнение, строить монолог в соответствии с речевой задачей, работать с различными видами текстов, самостоятельно пользоваться справочным аппаратом учебника, находить информацию в словарях, справочниках и энциклопедиях [15].

Курс «Литературное чтение» пробуждает интерес учащихся к чтению художественных произведений, работа с которыми не ограничивается рассмотрением сюжетно-информационной стороны текста. Внимание начинающего читателя обращается на словесно-образную природу художественного произведения, на отношение автора к героям и окружающему миру, на нравственные проблемы, волнующие писателя. Младшие школьники учатся чувствовать красоту поэтического слова, ценить образность словесного искусства.

При анализе художественного текста на первый план выдвигается художественный образ (без термина). Сравнивая художественный и научно-познавательный тексты, учащиеся осознают, что перед ними не просто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства. Слово становится объектом внимания читателя и осмысливается как средство создания словесно-художественного образа, через который автор выражает свои мысли и чувства.

Анализ образных средств языка в начальной школе проводится в объёме, который позволяет детям почувствовать целостность художественного образа, адекватно воспринять героя произведения и сопереживать ему.

Дети осваивают разные виды пересказов художественного текста: подробный (с использованием образных слов и выражений), выборочный и краткий (передача основных мыслей). На основе чтения и анализа прочитанного текста учащиеся осмысливают поступки, характер и речь героя, составляют его характеристику, обсуждают мотивы поведения героя, соотнося их с нормами морали, осознают духовно-нравственный смысл прочитанного произведения.

При работе с художественным текстом (со словом) используется жизненный, конкретно-чувственный опыт ребёнка и активизируются образные представления, возникающие у него в процессе чтения, развивается умение воссоздавать словесные образы в соответствии с авторским текстом. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие литературного произведения, формирование нравственно-эстетического отношения к действительности. Учащиеся выбирают произведения (отрывки из них) для чтения по ролям, словесного рисования, инсценирования и декламации, выступают в роли актёров, режиссёров и художников. Они пишут изложения и сочинения, сочиняют стихи и сказки, у них развивается интерес к литературному творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства.

Содержание курса «Литературное чтение» с позиции организации словарно-лексической работы включает:

1) работа со словом (распознавать прямое и переносное значение слов, их многозначность), целенаправленное пополнение активного словарного запаса;

2) работа со словарями;

3) формирование грамматически правильной речи, эмоциональной выразительности и содержательности;

4) отражение основной мысли текста в высказывании;

5) передача содержания прочитанного или прослушанного с учётом специфики научно-популярного, учебного и художественного текстов;

6) передача впечатлений (из повседневной жизни, художественного произведения, изобразительного искусства) в рассказе (описание, рассуждение, повествование);

7) самостоятельное построение плана собственного высказывания;

8) отбор и использование выразительных средств (синонимы, антонимы, сравнения) с учётом особенностей монологического высказывания;

9) нормы письменной речи: соответствие содержания заголовку (отражение темы, места действия, характеров героев), использование в письменной речи выразительных средств языка (синонимы, антонимы, сравнения) в мини-сочинениях (повествование, описание, рассуждение), рассказ на заданную тему, отзыв о прочитанной книге [15].

Анализ учебников «Литературное чтение» (авторы: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина) с позиции организации словарно-лексической работы, представленный в таблице 1 (Приложение А), позволил нам сделать вывод о том, что в каждом классе учащиеся учатся находить новые слова в словарях, художественных и научно-популярных текстах, объяснять значения этих слов, активно использовать их в своей речи.

Таким образом, анализ программы и учебников Л.Ф. Климановой, М.В. Бойкиной «Литературное чтение» учебно-методического комплекса «Школа России» показал, что организации словарно-лексической работы уделяется достаточное внимание для формирования общеучебного навыка чтения и умения работать с текстом.

2.2. Основные направления словарно-лексической работы на уроках литературного чтения

Словарно-лексическая работа – это вид деятельности, который обязательно присутствует на уроках литературного чтения [2].

Основными направлениями словарно-лексической работы на уроках литературного чтения являются:

а) обогащение словаря;

б) уточнение словаря;

в) активизация словаря;

г) устранение нелитературных слов [4].

Рассмотрим более подробно перечисленные направления словарно-лексической работы на уроках литературного чтения.

Основными источниками обогащения словаря являются художественные произведения, тексты в учебниках литературного чтения.  Учебные книги играют особенно важную роль: они составлены так, чтобы каждый новый текст, материал каждого урока содержал, с одной стороны, не сколько слов, которые для большинства учащихся могут оказаться новыми, с другой стороны, доступную лексику. В учебниках литературного чтения представлены подлинные (неадаптированные) тексты произведений Л.Н. Толстого, А.  Пушкина, Н. Некрасова, А. Чехова, С. Есенина, М. Пришвина, М. Горького, К. Паустовского, С. Маршака и многих других мастеров слова. Это огромное достоинство курса литературного чтения: школьники усваивают русский язык на подлинных высокохудожественных образцах.

При подготовке к уроку учитель выявляет те слова, которые войдут в словарь учащихся в результате чтения, пересказы, бесед и т.п. Но надо помнить, что словарно-лексическая работа должна планироваться так, чтобы словарь учащихся на одном уроке обогащался не более 3-5 новыми словами и еще несколькими словами проводилась бы работа по уточнению значений, выяснению их оттенков.  

Уточнение словаря – это углубление понимания уже известных слов, выяснение  их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений.

При встрече во время чтения с новым словом нужно стремиться выявить имеющиеся у детей представления,  связанные с этим словом, следить за тем, чтобы за каждым произнесенным ребенком словом стоял точно понятый смысл. Особенно важно учитывать это направление словарной работы при работе с синонимическими рядами, многозначными словами.

В  школьной практике используются различные приемы уточнения значений слов:

1) выяснение значения путем показа картинки или макета;

2) уточнение значения по толковому словарю;

3) подбор синонимов и антонимов  (думать, мыслить, размышлять, правда – ложь), словообразовательных (бесстрашный – страшный – страх);

4) этимологический анализ (лукавый – от лука – «изгиб»,  «кривизна», «лукавый – криводушный»), включение в слово в словосочетание или предложение;

5) перевод (интернациональный – международный).

Приемы уточнения значений слов аналогичны приемам ознакомления с новым словом.

Активизация словаря – это включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте. То есть активизация словаря способствует употреблению новых слов, выражений, фразеологических единиц, в собственной, самостоятельной речи школьников; в беседах в составленных по заданию учителя в предложениях, в пересказах, рассказах,  письменных изложениях и сочинениях.

Цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать (т.е. перенести из пассивного в активный словарь) как можно большее количество слов, научить детей использовать их правильно, в точном значении, уместно, научить выбирать нужное слово из синонимического ряда, научить сочетаемости слов.

Активизация словаря – одна из важнейших линий словарно-лексической работы. Следовательно, учитель предусматривает специальные задания по активизации, требующие систематической, ежеурочной опорой на читаемые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми уже проводилась работа по углублению их понимания, по уточнению значения.

Устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

Очень часто (непроизвольно) младшие школьники в своей речи употребляют просторечные и диалектные слова и словосочетания: «Петя шел взади» (нужно: «сзади»). «Обратно пошел дождь» (нужно: опять пошел дождь). «Вперед всех  к реке побежал Вова» (нужно: быстрее всех, или раньше всех, или первым). «Поклал» вместо положил, «здоровый» в значении большой.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующегося понятии о литературном языке.

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения. Не легко бывает убедить ребенка в том, что слова употребляемые его отцом или матерью, слова которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, и их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорблять ребенка. Путь их предупреждения – это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно того, а не другого слова в этом тексте. Все четыре направления словарной работы тесно связаны между собой. Таким образом, в словарной работе должны соблюдаться все четыре направления в неразрывной связи между собой  [4].

Таким образом, все названные направления словарно-лексической работы постоянно взаимодействуют. В начальных классах они возможны лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Успешная словарно-лексическая работа возможна только при настойчивом соблюдении определенных методов и приёмов.

2.3. Методы и приёмы словарно-лексической работы на уроках литературного чтения

В структуре урока словарно-лексическая работа имеет место на подготовительном этапе или на этапе анализа произведения.

В словарно-лексической работе, как и во всякой другой учебной работе, должен осуществляться принцип сознательности и активности. Только осмысленно, правильно понятое слово может содействовать пониманию произведения и войти в активный словарь учащихся, а поэтому должны быть устранены из их работы признаки формального усвоения, деятельности одной памяти.

Сознательность в словарно-лексической работе достигается приёмами анализа слов. Учитель должен стремиться сделать значение слова возможно более понятным: использовать наглядные пособия, сопоставление слов, родственных по значению, а также морфологический анализ, помогающий объяснить значение слова изнутри. При раскрытии значения слова учитель всё время должен побуждать ученика проводить те мыслительные операции (наблюдение, сравнение, сопоставление, определение, выводы, обобщение и т.д.) которые обеспечивают сознательное освоение материала.

К сознательному освоению ведёт и графическое, наглядное изображение некоторых фактов словарного характера [15].

Один из решающих диалектических принципов успешности словарно-лексической работы – последовательность, систематичность в их проведении. Необходимо в словарно-лексической работе учитывать строгую логическую связь в расположении учебного материала, на каждом последующем этапе опираться на предыдущий, координировать её отдельные части. То есть в словарно-лексической работе должен присутствовать принцип преемственности.

Осуществлять данные принципы в словарно-лексической работе возможно только при строгом подборе словарного материала, предлагаемого учащимся. Так, во втором классе учащиеся знакомятся с различением слов близкого значения без называния этих слов определёнными терминами. В последующих классах наблюдения над словами близкого значения продолжаются, кроме того, эти слова более углубленно рассматриваются со стороны того значения, какое имеют в данном тексте, учащиеся узнают и научный термин, прилагаемый к этому типу слов – синонимы.

Принципы последовательности и постепенного усложнения необходимы в использовании приёмов объяснения слов. Например, в начальной школе в 1-2 классах объяснение слова даётся в описательной форме с использованием рисунков, картинок или посредством подыскания к данному слову синонима, в 3-4 классах учащиеся наряду с прежними приёмами привыкают давать несложные логические определения, подыскивать к данному слову антоним и т.д.

Работа не будет иметь успеха, если самым тщательным образом не будет учтена при отборе слов для объяснения доступность их для понимания учащихся, если учитель не посчитается с их возрастом и умственным развитием. Для учащихся младших классов наиболее доступно понимание слов конкретного значения: названия предметов и явлении, близких детям.

Учитель должен всегда помнить о принципе доступности и при использовании приемов объяснения слов. Например, в одном случае морфологический анализ слова будет доступен в работе с учащимися вторых-четвёртых классов, их не затруднить расчленение на морфемы таких слов, как осинник, сосняк, росинка и подобные; в другом случае этот анализ непосилен (изувеченный, благоуханный, лесничество).

При словарно-лексической работе должны обеспечиваться повторяемость и закрепление усвоенного материала. Чем сознательнее и активнее освоен учащимися словарный состав литературного произведения в связи с анализом его идейного содержания, тем прочнее будут полученные ими знания. Нельзя забывать о необходимости возвращаться к объясненным словам в том или другом литературном произведении при работе над последующими произведениями в том же классе или в следующем.

Для закрепления изученных слов, кроме повторения, применяются и другие средства: записи в словарях, составление словарных таблиц, включение слов в устные и письменные упражнения учащихся и т.д.

В занятиях словарно-лексической работы должен учитываться принцип научности. В процессе обучения учащиеся должны овладевать научно-достоверными знаниями, отвечающими современному уровню развития науки. Принцип научности предъявляет определенные требования к обучению:

1) требует усовершенствования современных методов обучения;

2) учащиеся должны знакомиться с методами научных исследований и применять их в доступной форме в учебной работе.

Принцип научности предполагает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой, и вооружение учащихся доступными для их возраста научными понятиями и терминами.

Принцип наглядности – это один из важнейших принципов словарно-лексической работы. Реализация принципа наглядности заключается в следующем:

1. Демонстрация наглядного пособия предшествует слову учителя (обеспечивает развитие наблюдательности).

2. Словесное объяснение предшествует демонстрации наглядного пособия.

Наглядные пособия могут использоваться не только учителем, но и учащимися. Все перечисленные дидактические принципы должны соблюдаться в связи и на каждом уроке литературного чтения.

Рассмотрим методические требования, которые предъявляются к словарно-лексической работе.

Обязательным требованием к методике словарно-лексической работы является восприятие слова в контексте. Это требование объясняется, во- первых, многозначностью слова. Так, глагол «клюет» встречается в разных значениях: «птица питается», «рыба идет на приманку». Во-вторых, слово, воспринятое и объясненное в определенном предложении, лучше усваивается учениками. Поэтому надо стремиться при объяснении слов до чтения слов включить их в рассказ или в беседу. В процессе же чтения слово объясняется сразу по прочтении предложения.

Следующее требование, которое предъявляется словарно-лексической работе – это связь словарной работы с жизнью, с конкретными представлениями детей. При встрече во время чтения с новым словом надо стремиться выявить имеющиеся у детей представления, связанные с этим словом. Если же их нет или они недостаточны, учитель показывает предмет, его изображение, дает достаточно его яркое описание.

Постоянное и разнообразное сочетание слова и образа в сознании учащихся психологи считают главным требованием в методике словарно-лексической работы и предупреждают против преждевременного к образованию понятия без достаточного запаса конкретных представлении в сознании ребенка.

Таким образом, в словарно-лексической работе должны выполняться дидактические и методические требования, без соблюдения которых она будет неэффективна.

При объяснении слов в практике следует стремиться к использованию разнообразных приемов:

1. Наблюдения предмета в естественной обстановке можно проводить на экскурсиях.

2. Рассматривание предмета на картине, показ рисунков или иллюстраций, фотографии.

3. В процессе чтения объяснения слов часто проводится с помощью подстановки синонима.

4. Для понимания произведения в классе очень большое значение имеет выразительное чтение учителя. Посредством интонации, пауз, мимики, жеста будут хорошо поняты слова и выражения, необычные для речи учащихся.

5. Нередко содержание слова раскрывается методом логического определения: называют родовое понятие и отличительные признаки. Чаще всего так определяются названия явлений природы, растений, животных, название машин и т.п.

6. Не всякое определение может быть сформулировано по четкой схеме. Если трудно дать логическое определение, используется развернутое описание, состоящее из нескольких предложений.

7. Часто используется самостоятельная работа учащихся над контекстом, что особенно важно для домашнего чтения.

8. Иногда для разъяснения значения слова можно использовать сопоставление с соответствующим антонимом. Так, слово тусклый становится понятным, если ему противопоставить слово яркий; слова старт и финиш легче понять и запомнить, если они употреблены в одном тексте как обозначения начала и конца пути соревнующихся.

9. Многие слова могут быть объяснены через анализ морфологической структуры, т.е. через словообразовательный анализ. Этот прием можно использовать, начиная со второго класса, когда дети познакомятся с морфемным составом слова. Раскрытие значения слова через его морфологический состав – это решение проблемной задачи, заинтересовывающей детей, развивающей их мышление.

10. При объяснении отвлеченных понятий (героизм, забота, преданность) надо пользоваться примерами, рассказывать о фактах из жизни. Обычно знакомство с такими словами происходит после чтения в беседе о прочитанном. В ходе беседы дети приводят примеры из прочитанного или услышанного.

11. В отдельных случаях, когда не ставится цель усвоения слова детьми, ограничиваются опорой на знания детей, осмыслением слова путем вставки его в понятную фразу. Например, для уяснения значения слова «прилежный» и словосочетания «сгоряча накричать» дети составляют с ними словосочетания и предложения: «Алеша прилежный ученик. Мама с горяча накричала на сына».

Таким образом, все перечисленные приёмы обеспечивают интерес учащихся к словарной деятельности, позволяют вводить новое слово наиболее рациональным для каждого случая способом. В связи с этим для эффективной словарно-лексической работы важно соблюдать дидактические и методические требования.

Выводы по 2 главе

По результатам исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Анализ программы Л.Ф. Климановой, М.В. Бойкиной «Литературное чтение» учебно-методического комплекса «Школа России» с позиции организации словарно-лексической работы позволил сделать вывод о том, что литературное чтение – один из основных предметов в обучении младших школьников. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию ребёнка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию.

При анализе художественного текста на первый план выдвигается художественный образ (без термина). Сравнивая художественный и научно-познавательный тексты, учащиеся осознают, что перед ними не просто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства. Слово становится объектом внимания читателя и осмысливается как средство создания словесно-художественного образа, через который автор выражает свои мысли и чувства.

2. Словарно-лексическая работа – это вид деятельности, который обязательно присутствует на уроках литературного чтения.

Основными источниками обогащения словаря  являются художественные произведения, тексты в учебниках литературного чтения.  

Основными направлениями словарно-лексической работы на уроках литературного чтения являются: обогащение словаря; уточнение словаря; активизация словаря; устранение нелитературных слов.

Уточнение словаря – это углубление понимания уже известных слов, выяснение  их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений.

Активизация словаря – это включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте.

Устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений происходит за счёт языкового анализа читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно того, а не другого слова в этом тексте.

3. В процессе анализа методов и приёмов словарно-лексической работы на уроках литературного чтения, можно сделать вывод о том, что словарно-лексическая работа – вид деятельности, который обязательно присутствует на уроке чтения.

В структуре урока словарно-лексическая работа имеет место или на подготовительном этапе или на этапе анализа произведения. Учителю начальных классов необходимо знать компоненты словарно-лексической работы и уметь отбирать дидактический материал для каждого названного этапа урока.

Перед изучением произведения учитель должен проанализировать языковой состав текста и отображать слова и выражения для объяснений. При объяснении слов в практике следует стремиться к использованию разнообразных приемов. Все перечисленные в нашем исследовании приёмы обеспечивают интерес учащихся к словарной деятельности, позволяют вводить новое слово наиболее рациональным для каждого случая способом.

Заключение

Важнейшими задачами, стоящими перед современной школой является  достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития.

В документах ФГОС ООН акцентируется внимание на необходимость формирования духовно богатой личности, развития творческого потенциала учащегося, повышения его речевой культуры, осознания значимости чтения для личного развития. В соответствии с этими требованиями приоритетным направлением на уроках литературного чтения является развитие устной речи учащихся. Предмет «Литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника.

Словарный запас учеников начальных классов отличается недостаточным знанием глагольных синонимов, сравнительно небольшим словарным запасом, неточностью в употреблении слов в речи. Именно поэтому нужно развивать речь детей, что значит - систематически работать над ее содержанием, последовательно учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей.

Так же важно знать, что усвоение новых слов не должно проходить  стихийно. Поэтому учитель должен управлять этим процессом и таким образом облегчать его для учащихся, обеспечивая правильность, полноту усвоения слов. Отсюда следует, что исследование данной темы как никогда актуально и требует большого внимания.

Для достижении поставленной цели заключающейся в изучении методов и приемов организации словарно-лексической работы на уроках литературного чтения, нами была рассмотрена современная психолого-педагогическая литература по теме исследования. Так же были рассмотрены возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста. Систематизированы основные направления, методы и приемы словарно-лексической работы на уроках литературного чтения.

Особенностью речевого развития детей младшего школьного возраста является интерес к слову, его форме и значению. Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности.

Учитель должен стремиться сделать значение слова возможно более понятным: использовать наглядные пособия, сопоставление слов, родственных по значению, а также морфологический анализ, помогающий объяснить значение слова изнутри.

Анализ программы Л.Ф. Климановой, М.В. Бойкиной «Литературное чтение» учебно-методического комплекса «Школа России» с позиции организации словарно-лексической работы позволил сделать вывод о том, что литературное чтение – один из основных предметов в обучении младших школьников.

Основными направлениями словарно-лексической работы на уроках литературного чтения являются: обогащение словаря; уточнение словаря; активизация словаря; устранение нелитературных слов.

В структуре урока словарно-лексическая работа имеет место или на подготовительном этапе или на этапе анализа произведения. Учителю начальных классов необходимо знать компоненты словарно-лексической работы и уметь отбирать дидактический материал для каждого названного этапа урока.

Поставленные нами цели и задачи были достигнуты путем изучения научной и теоретическо-методической литературы, в которой мы не только рассмотрели точки зрения известных ученых, но и провели анализ рабочей программы по литературному чтению и соответствующего УМК, что позволило наиболее широко рассмотреть данную тему.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Учебники, методические, учебные пособия

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2012.
3. Гусева, Т.Н. Формирование речевой деятельности младших школьников, 2005. – 380с.
4. Ефросинина, Л.А. Литературное чтение: программа: 1–4 классы / Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. – М.: Вентана – Граф, 2016. – 224 с.
5. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М., 2012, с. 12-27
6. Крысин Л.П. Жизнь слова. – М., 2010, с. 68-95
7. Кубасова О.В., Любимые страницы. Учебник по литературному чтению. 4 класс. Смоленск, Ассоциация ХХI век, 2012.
8. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования. Гриф МО РФ. – М.: Академия, 2015. – 464 с., С. 391.
9. Львов, М.Р. Русский язык в школе: история преподавания. – М., 200
10.  Левушкина, О.Н. Словарная работа в начальных классах: пособие для учителя. – М., 2004.
11. Некрасова Т.П. Педагогические условия активизации словарного запаса младшего школьника // Начальная школа. – 2013. – № 11. – С. 49 – 51.
12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994. - 245 с.
13. Сдобнова А.П. Современная разговорная речь младших школников // Начальная школа. – 2013. – № 6. – С. 7 – 11.
14. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: «Эйдос, 2012, 34-49.

Интернет ресурсы

15. Климанова, Л.Ф. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1–4 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина. – М.: Просвещение, 2014. – 128 с. – [Электронный ресурс]. URL: http://schoolrussia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=26984 
16. Учебно-методический комплекс «Перспектива» // Издательство «Просвещение». Начальная школа. – [Электронный ресурс]. URL: http://old.prosv.ru/umk/perspektiva/ 
17. Учебно-методический комплекс «Школа России» // Издательство «Просвещение». Начальная школа. – [Электронный ресурс]. URL: http://schoolrussia.prosv.ru/default.aspx
18. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Москва, 2011.  – 42 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Таблица 1 – Виды словарно-лексической работы в учебниках «Литературное чтение»

Алгоритм тезисов к выступлению по итогам обобщения

педагогического опыта образовательного учреждения

1. История образовательного учреждения.

2. Структура методической службы в образовательном учреждении.

3. Основные направления деятельности методической службы.

4. Формы методической работы в образовательном учреждении.

5. Условия эффективности организации методической работы учителя.

          1. Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Комсомольская средняя общеобразовательная школа» была создана 1 сентября 1950 года под руководством Администрации Брединского муниципального района Челябинской области.

           В школе полные 11 лет обучения, с первого класса возят детей из близлежайщих поселков, а с 2018 года в 10-11 классы присоединились дети из поселка Восточный.

           Много внимания уделяется воспитательной работе. В школе активно развиваются такие направления как: спортивное, творческое, туристическое, эколого-краеведческое, ученическое самоуправление.

           Ученики – призеры районных олимпиад, призеры областных конкурсов. Школа неоднократный призер районного фестиваля детского творчества! Наши спортивные успехи не дают покоя многим школам нашего района.

2. Методическая служба в школе представлена в следующей схеме:

         Высшим органом коллективного руководства методической работой является педагогический совет. В состав педагогического совета входят все педагоги образовательного учреждения. 

Далее образовывается методический совет, в состав которого входят методические объединения учителей начальных классов, учителей предметников и классных руководителей.

3. Основными направлениями деятельности методической службы являются:

Аналитическая деятельность:

• мониторинг профессиональных и информационных потребностей работников образовательного учреждения;

• создание базы данных о педагогических работниках образовательного учреждения (с методической точки зрения);

• изучение и анализ состояния и результатов методической работы, определение направлений ее совершенствования;

• выявление затруднений дидактического и методического характера в образовательном процессе;

• сбор и обработка информации о результатах учебно-воспитательной работы образовательного учреждения;

• изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта и др.

Информационная деятельность:

• формирование банка педагогической информации (нормативно-правовой, научно-методической, методической и др.);

• ознакомление педагогических работников с новинками педагогической, психологической, методической и научно-популярной литературы на бумажных и электронных носителях;

• ознакомление педагогических и руководящих работников образовательных учреждений с опытом инновационной деятельности округа, города, России, зарубежных стран;

• информирование педагогических работников образовательных учреждений о новых направлениях в развитии общего и дополнительного образования детей, о содержании образовательных программ, новых учебниках, учебно-методических комплектах, видеоматериалах, рекомендациях, нормативных, локальных актах;

• создание медиатеки современных учебно-методических материалов, осуществление информационно-библиографической деятельности и др.

Организационно-методическая деятельность:

• изучение запросов, методическое сопровождение и оказание практической помощи: молодым специалистам и педагогическим работникам в период подготовки к аттестации, в межаттестационный и межкурсовой периоды;

• прогнозирование, планирование и организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников образовательного

учреждения, оказание им информационно-методической помощи в системе непрерывного

образования;

• организация работы методических объединений педагогических работников образовательного учреждения;

• организация взаимодействия с методическими объединениями других образовательных учреждений;

• участие в разработке содержания компонента образовательных стандартов образовательного учреждения, элективных курсов для предпрофильной подготовки;

• участие в разработке программы развития образовательного учреждения;

• организация методического сопровождения профильного обучения в общеобразовательном учреждении;

• методическое сопровождение подготовки педагогических работников к проведению единого государственного экзамена;

• помощь в комплектовании фондов учебников, учебно-методической литературы;

• подготовка и проведение семинаров, круглых столов, мастер-классов, научно-практических конференций, педагогических чтений, конкурсов профессионального педагогического мастерства среди педагогических работников образовательного учреждения;

• организация и проведение фестивалей, конкурсов, предметных олимпиад, конференций обучающихся;

• взаимодействие и координация методической деятельности с соответствующими подразделениями органов управления образованием и учреждений дополнительного профессионального (педагогического) образования и др.

Консультационная деятельность:

• организация консультационной работы для педагогических работников образовательного учреждения по вопросам методики преподавания и воспитания;

• популяризация и разъяснение результатов новейших педагогических и психологических исследований.

4. Основными формами работы методической службы являются:

• авторские лекции и семинары;

• обучающие семинары;

• теоретические и практико-ориентированные семинары (в том числе, в рамках деятельности структурных подразделений методической службы);

• школьная методическая подготовка педагогов (повышение квалификации учителей по актуальным вопросам современного образования, проблемам организации учебно-воспитательного процесса школы в форме серии занятий);

• участие в работе сетевых сообществ Интернета;

• научно-методические конференции;

• круглые столы;

• мастер-классы;

• постоянно действующие семинары;

• деловые игры;

• единые методические дни по учебным дисциплинам;

• самообразовательная деятельность учителя по индивидуальной методической теме;

• консультирование по научно-методическим вопросам;

• индивидуальная методическая помощь;

• стажировка;

• работа над личной методической темой;

• выполнение авторских разработок (образовательных, целевых комплексных программ и др.);

• инновационная работа;

• экспертиза результатов педагогической деятельности;

• диагностика затруднений;

• творческие отчеты, семинары-практикумы, фестивали творческой мысли и др.

5. Методическая служба в МКОУ «Комсомольская СОШ» работает эффективно и выполняет все поставленные цели и задачи. Доказательством эффективности работы могут служить фотографии, видеоматериалы и методические копилки, которые представлены на сайте школы. Также, в школе существует «независимая оценка качества условий осуществления образовательной деятельности». Проводится она общественными советами по независимой оценке качества не чаще чем один раз в год и не реже чем один раз в три года в отношении одной и той же организации. Информация о деятельности общественного совета по независимой оценке подлежит размещению в сети «Интернет» на официальном сайте органа власти, при котором создан данный общественный совет. Результаты независимой оценки могут показать нам насколько эффективно работает методическая служба данного учреждения.