Отзыв на музей Челябинского педагогического колледжа №1

        Зачем нужны музеи? Специалисты, в свою очередь, давным-давно отметили, что культура - это то, что не позволяет человеку опуститься до уровня животных и то, что отличает человека от животного. Для того, чтобы это понимать сегодня, совсем не обязательно быть специалистом по изучению людей и общества. Есть культура - есть разум. И наоборот. Разум и культура делают человека разумным существом. К сожалению, даже сегодня это происходит не со всеми и не всегда. 

Зачем нужны музеи, отметим, что, собственно, они из себя представляют. А представляют из себя музеи своеобразные хранилища экспонатов, будь то экспонаты из древнего мира или не столь далёкого прошлого, но это всегда предметы, показывающие образ жизни, быт, традиции, обычаи, особенности, события и т. п. , народа. А значит, музеи - это память. Поэтому вопрос о том, зачем нужны музеи, приводит только к одному выводу - чтобы помнили, чтобы знали, чтобы ценили, чтобы берегли.

Разновидность музейных организаций учебных заведений, представленная самыми различными профилями. Данные учреждения можно отнести к ведомственным и общественным музеям, преследующим образовательные, учебно-воспитательные и познавательные цели. Управляются активом педагогов и учеников, студентов  полноценно входят в систему народного образования. Школьные музеи начались с межпредметных кабинетов, где хранился богатый фонд учебно-наглядных пособий, гербариев и прочих предметов, собранных силами учеников, студентов  - биографий, историй, минералов, раритетных фотографий и предметов. Феномен достаточно быстро распространился в педагогической деятельности, став эффективным средством обучения и воспитания подрастающего поколения. 

Музеи преследуют следующие цели: содействие формированию навыков научно-исследовательской деятельности у студентов; формирование уважения к локальной и мировой культуре; воспитание уважительного отношения к прошлому; формирование чувства ответственности за сохранение исторических ценностей;  взращивание чувства гордости за историю своего Отечества.

      В Челябинском педагогическом колледже №1 тоже существует музей, в котором содержится вся история колледжа. Музей имеет коллекцию подлинных исторических артефактов и документов. Располагает необходимым оборудованием, пространствами для размещения выставки. Постоянно функционирует Совет музея - активные студенты, которые под руководством преподавателей ведут исследовательскую деятельность, работают с фондами, заботятся о сохранности и надлежащем виде экспозиции. 

Музей необходим каждому учебному заведению, он с помощью своей экспозиции способен дополнить и обогатить любую информацию, сделать сам процесс обучения и воспитания предметным, наглядным, осязаемым. Музеи образовательных учреждений давно и прочно заняли место в современной жизни, как форма гражданского патриотического воспитания, как социально-ценностный процесс, как результат Поисково-исследовательской деятельности, как показатель гражданской зрелости учебного заведения.

Музей истории учебного заведения в Челябинском  педагогическом колледже №1 - это результат организованной, целенаправленной поисково-исследовательской деятельности, как преподавателей, так и студентов данного образовательного учреждения.

РЕЦЕНЗИЯ

на статью «Индивидуализация комплексного сопровождения обучающихся с нарушением письма»

Я проанализировала статью «Индивидуализация комплексного сопровождения обучающихся с нарушением письма» авторов Светланы Юрьевны Серебренниковой кандидат психологических наук, доцент. И старшего преподавателя, кафедры комплексной коррекции нарушений детского развития, Ирины Олеговны Соколовой.

Авторы статьи считают, что проблема преодоления нарушений письма у младших школьников остается актуальной в теории и в практике школьной логопедии. В работах докторов психологических наук указывается, что нарушение  письма (дисграфии) у учащихся начальной школы могут быть связаны с недостаточной сформированностью как речевой деятельностью, так и невербальных форм психических процессов.

В течении нескольких лет (2013-2016) были изучены и систематизированы данные о нарушении письма школьников 1-4 классов (120 человек) общеобразовательной школы и была разработана модель комплексного сопровождения учащихся разного возраста с дисграфией. Была использована нейропсихологическая диагностика по методике О.Б.Иншаковой. Полученные результаты свидетельствуют о разнообразии недостатков письма у учащихся разных классов. Вывод таков, основные факторы вызывающие трудности в письме, изменяются в процессе обучения в начальной школе, что необходимо учитывать при разработке содержания их психолого-педагогического сопровождения.

Также было конкретизировано содержание психолого-педагогического сопровождения обучающегося третьего класса Даниила, в рамках совместной  работы логопеда, психолога и учителя. Авторы статьи рекомендуют использовать задания с графическими схемами, сигнальными карточками, фишками и жетонами, цветовую маркировку букв, слогов, слов, по развитию лексико-грамматической стороны авторы рекомендуют использовать такие задания как: найди лишнее слово, подбери нужное слово и т.д. Учитель по рекомендации авторов статьи включает в работу с мальчиком тестовые задания на закрепление пройденных орфограмм, постоянно напоминает о необходимости использовать памятки для формирования самоконтроля в письме.

Комплексное сопровождение обучающихся разных классов с нарушением письма будет способствовать более успешному преодолению стойких дисграфических ошибок и освоению школьной программы по русскому языку.

Я считаю, что в первую очередь обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку, письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу, только тогда навык у ребенка будет развиваться не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи. Только тогда мы можем быть уверены, что комплексное сопровождение будет действительно эффективным.

Статья представляет с собой большой интерес с позиции поиска решения проблем с нарушением письма у учащихся, представлен вариант индивидуализации работы на конкретном примере. Рекомендуется к публикации.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра гуманитарных дисциплин

Гайфулина Алсу Рифатовна

Современные педагогические технологии в образовательном процессе

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2018

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования вызвана интеграционными и информационными процессами, происходящими в обществе, становлением новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое пространство. Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе.

Степень разработанности проблемы. Проблема современных педагогических технологий получила широкое освещение в научной литературе. Новые педагогические разработки все чаще находят применение в образовательном процессе. Однако до сих пор не теряют своей актуальности высокоэффективные педагогические системы Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Д.Локка, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др. В 1970–1980-е гг. новые педагогические системы создали Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др. Среди отечественных авторов, занимающихся теоретическим обобщением новейших педагогических разработок, можно назвать Беспалько В.П., Кларина М.В., Матюнина Б.Г., Кукушина B.C., Селевко Г.К., Фоменко В.Т.,. Кларина М.В., Маврина С.А, Лихачева Б.Т., Щукина Г.И., Скаткина М.Н., Маркову А.К

Известный русский педагог утверждал: «Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.[2]

В.П. Беспалько полагал, что педагогическая технология — это техника осуществления учебного процесса. [1]

В структуру педагогической технологии входят:

 а) концептуальная основа;

 б) содержательная часть обучения;

     - цели обучения - общие и конкретные;

     - содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс;

    - организация учебного процесса;

    - методы и формы учебной деятельности школьника;

    - методы и формы работы учителя;

    - деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

    - диагностика учебного процесса.

На основании актуальности проблемы исследования нами сформулирована тема исследования: «Cсовременные педагогические технологий в образовательном процессе»

Цель исследования: изучить и научно обосновать комплекс средств современных педагогических технологий, рассмотреть пути их применения.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1. Изучить понятие и роль педагогических технологий в образовании
2. Рассмотреть структуру педагогических технологий
3. Классифицировать современные педагогические технологии

Для решения проблемы использовались теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация  педагогической и философской литературы. 

Реферат состоит из введения, одной главы, заключения и списка литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1. Понятие и теоретические основы педагогических технологий

Технология – от греческих слов technl (искусство, ремесло, наука) и logos(понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология – совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)». С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология – это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности.

Педагогическая технология -направление в современной дидактике, касающееся исследований в области: применения технических средств обучения в учебном процессе, совершенствования структуры и повышения эффективности учебного процесса.[3.] Очевидно, что появление термина "педагогическая технология" в науке и практике воспитания школьников не случайно. Его привлекательность для многих объясняется как минимум двумя факторами. Во-первых, существовавший долгое время термин «педагогическая методика» слишком размыт в содержательном плане. В "Психолого-педагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений", изданном в Ростове-на-Дону в 1998 г., методика воспитания определяется как отрасль педагогической науки, учение о методах воспитания. Это учение может быть или общим, если имеются в виду общие методы обучения, присущие всем направлениям воспитания (умственному, физическому и пр.) школьников, или частным, если дело касается только тех методов, которые применяются для воспитания в каком-либо определенном направлении. Это общее положение, характеризующее понятие "методика". Здесь практически любое действие педагога вкладывается в определение содержания термина.

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «педагогические технологии» – более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

В теории и практике существует множество подходов к толкованию понятия технология.

В толковом словаре В. Даля под технологией понимается "совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве". [14]

В толковом словаре С.И. Ожегова технология рассматривается как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства.[15]

 Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких – либо проблем.

1.2        История развития педагогических технологий

Впервые в двадцатые годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский). В это же время распространилось и другое понятие – «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии тридцатых годов была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

         В сороковые-пятидесятые годы, когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в после-дующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО модифицировался в «педагогические технологии». Именно к середине пятидесятых годов XX века исследователи относят массовую разработку и внедрение педагогических технологий и связывают это с возникновением технологического подхода к обучению в американской, а затем и в европейской школе.

        Следует отметить, что в 60-70-е гг. ХХ в. технологический подход разрабатывался фактически лишь в учебном процессе. Немногочисленные отечественные журнальные публикации того времени В.П. Беспалько, В.И. Богомоловой, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина исследовали, прежде всего, зарубежный опыт ученых США, Англии, Японии по данной проблеме. Вопрос о педагогической технологии в процессе воспитания не затрагивался в отечественной литературе.

        В середине шестидесятых годов возникло два направления: «технические средства в обучении» и «технология учебного процесса». Первоначально под педагогической технологией понималась технизация учебного процесса. Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение.

        К концу семидесятых – началу восьмидесятых годов вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств.

        Под давлением технологического опыта других отраслей педагогические технологии обретают новые возможности воздействовать на традиционный процесс обуче-ния и влиять на его эффективность. В связи с этим педагогическая технология рассматривалась как область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их ис-пользования для достижения целей обучения.

        На рубеже 70-80-х гг. ХХ в. проблема педагогической технологии стала отчетливо осознаваться и разрабатываться в сфере профессионального мастерства и «педагогической техники». Вызванная к жизни кризисными явлениями, происходящими в школьной системе, эта проблема вела к реформированию системы профессионального образования учите-ля. Особый интерес проявляли к вопросам педагогической техники и мастерства М.А. Верб, И.А. Зязюн, В.Г. Куценко, Ю.И. Турчанинова.

        Усиливалось внимание педагогов к проблеме педагогического общения (А.Б. Добрович, Е.Н. Ильин, А.В. Мудрик). Применительно к работе учителя и воспитателя стали разрабатываться вопросы театральной педагогики, идей К.С. Станиславского (В.А. Кан-Калик, Г. Кристи, В.И. Малинин). Активизировалась тема профессионально-педагогического самовоспитания (С.Г. Вершловский).

        В 90-е гг. ХХ века в отечественной педагогике начало развиваться самостоятельное направление – технология воспитания. Оно основывалось, прежде всего, на опыте отечественных педагогов 20-30-х гг.

        Дальнейшее развитие исследователей в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в многочисленных различных определениях этого понятия.

        Так, по мнению многих отечественных педагогов (Беспалько В.П., Журавлева В.И., Кларина М.В.), технология обучения – это составная часть системы обучения, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. В психолого-педагогической литературе можно встретить три основных подхода к определению технологии обучения.

         При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели. Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии – они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели.

        Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм.

        Технология обучения – это определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функций обучения выполняет средство обучения под управлением человека.

        Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста учащихся, направлять их творческое развитие.

Таким образом, технология обучения:

–– повышает производительность труда учителя; –– способствует тому, что контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера;

–– освобождает время учителя посредством перекладывания основных функций обучения на средства обучения, в результате чего он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся;

–– так как для любой технологии цель определяется очень точно, то использование

объективных методов контроля дает возможность снизить роль субъективного фактора при проведении контроля;

–– создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебной дисциплины учащимися во всех образовательных учреждениях;

–– технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

        С термином «педагогическая технология» связано и понятие «технологический подход к обучению», которое, как подчеркивает М.В. Кларин, ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

        В технологическом подходе к обучению выделяют следующие этапы:

–– постановка целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение результатов;

–– подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

–– оценка текущих результатов; –– коррекция обучения, направленная на достижение

поставленных целей; –– заключительная оценка результатов .

        Источниками развития педагогической технологии, как утверждает О. Епишева, являются:

1.        Психология, психологические концепции усвоения и научения – бихевиоризм, теория поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности.

2.        Производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек – техника – цель».

3.        В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции.

        Понятие «педагогическая воспитательная технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения и воспитания.

1.3 Структура, классификация современных технологий.

    Структура педагогической технологии. Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом — деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения: - цели обучения — общие и конкретные; - содержание учебного материала; в) процессуальная часть - технологический процесс: - организация учебного процесса; - методы и формы учебной деятельности школьников; - методы и формы работы учителя; - деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; - диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

   Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. 

   Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. 

   Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. 

   Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

   Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Основные признаки технологии: Во-первых, технология определяется как деятельность, деятельность учителя и учащихся, во-вторых, эта деятельность обязательно опирается на педагогические законы и закономерности, в-третьих, обучающая и учебная деятельность предварительно тщательно проектируются, в-четвертых, она дает гарантированно высокий результат.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Г.Е. Муравьева на основе анализа литературы выделяет основные признаки или характеристики технологии обучения как процедуры деятельности: целенаправленность, целостность, научная обоснованность, направленность на результат, планируемость, высокая эффективность, системность, комфортность для учителя и учащихся, законосообразность, проектируемость, надежность, гарантированность результата[10]

Е. О. Иванова указывает на то, что к наиболее важным признакам педагогических технологий относятся:

педагогическая идея, то есть определенная методологическая, философская позиция (технология процесса передачи знаний и технология развития личности);

фиксированная последовательность педагогических действий, операций, коммуникаций выстраиваемая в соответствии с целевыми установками, конкретным ожидаемым результатом;

процесс взаимодействия учителя и учащихся с учетом их индивидуальных характеристик и дидактических принципов обучения;

воспроизводство любым учителем элемента педагогической технологии, что гарантирует достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

 диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности[5]

В современной педагогике существуют попытки дать некую классификацию известных технологий обучения. Вне классификации трудно сравнивать и оценивать, а значит, и выбирать для использования ту или иную технологию.

Классификация педагогических технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью (В.П. Беспалько)

Взаимодействие педагога с обучающимся может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность обучающихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью средств обучения).

Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем): 1. классическое лекционное обучение; 2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств; 3. система «консультант»; 4. обучение с помощью учебной книги – самостоятельная работа; 5. система «малых групп» – групповые, дифференцированные способы обучения; 6. компьютерное обучение; 7. система «Репетитор» – индивидуальное обучение; 8. «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем: традиционная классно-урочная система Я.А.Коменского; современное традиционное обучение; групповые и дифференцированные способы обучения; программированное обучение.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько технологий:

1. Авторитарные технологии, в которых предусматриваются «субъект-объектные» отношения. Эти технологии характеризуются жесткой организацией педагогического процесса, подавлением инициативы и самостоятельности обучающихся, применением требований и принуждения.

2. Высокой степенью невнимания к личности обучающегося отличаются дидактоцентрические технологии, предусматривающие «субъект-объектные» отношения педагога и обучающихся, приоритет обучения над воспитанием. Главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.

3. Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучающегося, обеспечение бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации природных потенциалов. Личностно ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью (личность обучающегося – цель образовательной системы), гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеет целью разностороннее, свободное и творческое развитие обучающегося.

4. Гуманно-личностные технологии основаны на идеях всестороннего уважения к обучающемуся, оптимистической верой в его творческие силы, отвергают принуждение.

5. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в «субъект-субъектных» отношениях педагога и обучающихся.

6. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего убеждения, а не от внешнего воздействия.

7. Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом (подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не обобщение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

 В научной литературе можно встретить классификации технологий обучения по разным основаниям:

· по признаку новизны: традиционные, инновационные;

· по результату обучения: технология полного усвоения, технология развивающего обучения;

· по ориентации средств и методов обучения на определенные структуры личности: наглядно-образные технологии, операционные технологии, информационные технологии, действенно-практические технологии, технологии самоуправления учебной деятельностью;

· по доминирующей учебной форме: технология урока, технология групповой работы, технология коллективного обучения, игровые технологии обучения;

· по характеру педагогического взаимодействия: авторитарные технологии обучения, технологии свободного выбора, интерактивные (диалоговые) технологии.

Все эти классификации существуют в контексте определенных образовательных систем, в рамках различных теоретических концепций в дидактике.

Одной из важнейших характеристик процесса обучения является характер познавательной деятельности учащихся. На основании этого критерия технологии обучения делятся на две обширные группы:

1. технологии репродуктивной познавательной деятельности;

2. технологии продуктивной познавательной деятельности.

Технологии первой группы направлены на объяснение знания, они ставят целью добиться непосредственного понимания учащимися явлений и процессов, которые изучаются. Все средства этих технологий служат тому, чтобы ученик логически усвоил предметные понятия, запомнил информацию и был готов ее воспроизводить устно и письменно, применять в адекватных ситуациях.

Технологии продуктивной познавательной деятельности нацелены на то, чтобы ученики от понимания общего для всех смысла того или иного научного факта, взаимосвязей, содержащихся в общепринятых научных определениях, переходили к более высокому уровню понимания – к пониманию как интерпретации, как осмыслению, то есть рождению своего индивидуального смысла. Эти технологии организуют для учащихся собственные пути к новому знанию, переживание открытия знания.

В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий – В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т.Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К.Селевко, который предложил классификацию по следующим основаниям:

• по уровню применения, по философской основе,  
• по ведущему фактору психического развития,
• по концепции усвоения,
• по ориентации на личностные структуры,
• по характеру содержания и структуры,
• по организационным формам,
• по типу управления познавательной деятельности,
• по подходу к ребенку,
• по преобладающему (доминирующему) методу,
• по направлению модернизации существующей традиционной системы,
•  по категории обучающихся.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистические, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Конкретная технология всегда комплексна, но может считать один из факторов (биогенных, социогенных, психогенных) основным в развитии личности.

По научной концепции усвоения опыта выделяются ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальтехнологии, интериоризаторские, развивающие.

Существует классификация по  ориентации на личностные структуры: 

информационные технологии (формирование ЗУН); 

операционные (формирование способов умственных действий – СУД);

эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН);

технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ);

эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СПД).

Классификация по характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь педагогический процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии, называются проникающими.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся:

массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

· технология продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

· технология компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

· технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

1.4 Инновационные технологии

К инновационным технологиям обучения относят: интерактивные технологии обучения, технологию проектного обучения и компьютерные технологии.

Интерактивные технологии обучения:

В психологической теории обучения интерактивнымназывается обучение, основывающееся на психологии человеческих взаимоотношений. Технологии интерактивного обучения рассматриваются как способы усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе взаимоотношений и взаимодействий педагога и обучаемого как субъектов учебной деятельности. Сущность их состоит в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания но, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

При этом процесс обучения организуется таким образом, что обучаемые учатся общаться, взаимодействовать друг с другом и другими людьми, учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа производственных ситуаций, ситуационных профессиональных задач и соответствующей информации.

В интерактивных технологиях обучения существенно меняются роли обучающего (вместо роли информатора — роль менеджера) и обучаемых (вместо объекта воздействия — субъект взаимодействия), а также роль информации (информация не цель, а средство для освоения действий и операций).

Все технологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные. В основу классификации положен признак воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления или деятельности. В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т. е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.

Рассмотрим некоторые формы и методы технологий интерактивного обучения.

Проблемная лекция предполагает постановку проблемы, проблемной ситуации и их последующее разрешение. В проблемной лекции моделируются противоречия реальной жизни через их выражение в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции — приобретение знаний учащимися при непосредственном действенном их участии. Среди смоделированных проблем могут быть научные, социальные, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала. Постановка проблемы побуждает учащихся к активной мыслительной деятельности, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, активизирует внимание обучаемых.

Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения его участников. Он предполагает высокую умственную активность, прививает умение вести полемику, обсуждать проблему, защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать мысли. Функции действующих лиц на семинаре-диспуте могут быть различными: докладчик, содокладчик, оппонент, эксперт, ассистент и др.

Учебная дискуссия — один из методов проблемного обучения. Она используется при анализе проблемных ситуаций, когда необходимо дать простой и однозначный ответ на вопрос, при этом предполагаются альтернативные ответы.

С целью вовлечения в дискуссию всех присутствующих целесообразно использовать методику кооперативного обучения (учебного сотрудничества). Данная методика основывается на взаимном обучении при совместной работе учащихся в малых группах. Основная идея учебного сотрудничества проста: учащиеся объединяют свои интеллектуальные усилия и энергию для того, чтобы выполнять общее задание или достичь общей цели (например, найти варианты решения проблемы).

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В современной школе игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самодеятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- в качестве элементов более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- в качестве технологий внеклассной работы (коллективные творческие дела).

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в ясном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов.

Деловая игра. Используется для решения комплексных задач: усвоение нового, закрепление материала, развитие творческих способностей, формирование общеучебных умений. В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр:

1. Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения.

2. Операционные игры. Помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций.

3. Исполнение ролей. Отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица.

4. «Деловой театр». Разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке.

5. Психодрама и социограмма. Это также «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать состояние другого человека.

Выводы

Заключение

Для решения современных психолого-педагогических задач, стоящих перед нуждающейся в обновлении системой образования, важно кардинальным образом изменить приоритеты целей обучения. На первый план следует выдвигать развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной, творческой и социальной активности, что является важным условием их психологической подготовки к жизни в социуме, к труду как умственному, так и физическому. Через развитие этой активности происходит становление важных качеств личности: ответственности за свои действия, умение самоорганизовываться, критически осмысливать и оценивать происходящие  процессы. 
        Педагогические технологии в настоящее время базируются на теориях психодидактики, психологии, кибернетики, управления и менеджмента и понимаются как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. Однако любые образовательные технологии – еще не гарантия успеха. Главным является органическое соединение эффективных образовательных технологий и личности педагога. 
      Еще раз следует подчеркнуть, что при новой парадигме образования педагог выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащегося, компетентным консультантом и помощником. Эта роль значительно сложнее, чем при традиционном обучении и требует от педагога более высокого уровня профессионально-педагогической культуры.

Список использованной литературы

1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогические технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с
2. Бордовская, Н.В., Реак А.А. Пед: учебное пособие, — СПб.: Питер, 2008г
3.  Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 т. Т. 2 – М.: Русский язык, 2000. – 779 с
4. Иванова, Е.О.  И.М. Осмоловская Перспективные обучающие технологии: дидактический аспект // Педагогика, №1, январь 2017, с 3-10 https: // dlib.eastview.com/browse/doc/48703378 (дата обращения: 17.04.2018)
5. Казаков, В.Г. Профессиональное образование №1 2006: Периодическое издание / В.Г. Казаков – Новое время – новые технологии профессиональной подготовки – С.12.
6. Костюк, Н.И. Профессиональное образование №4 2004: Периодическое издание / Н.И. Костюк – Новые принципы организации начального профессионального образования – С.30.
7. Кукушин, В.С. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие. Изд-е 2-е М.: ИКЦ «МарТ», Рост он/Д, 2005 год
8. Лихачев, Б.Г. Педагогика: Курс лекций / Учебн. Пособие для студентов педагог., учеб. Заведений и слушателей. ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт – М, - 607 С
9. Лыскова, М.А. Современные образовательные технологии: сущность, понятие, типология. Эффективность использования педагогических технологий в образовательном процессе. – URL: https://infourok.ru (дата обращения:16.04.18)
10. Муравьева, Г. Е. Проектирование технологий обучения : Учеб. пособие для студентов и преподавателей пед. вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей / Г.Е. Муравьева. - Иваново, 2001. - 123 с.
11. Олешков, М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. – 144 с
12. Педагогические технологии /Мир знаний. -URL: http://mirznanii.com/a/175119/pedagogicheskie-tekhnologii (дата обращения: 19.042018)
13. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А. Е. Петров; М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272с.;
14. Сарычева, В. В. Современные образовательные технологии в учебном процессе [Электронный ресурс] / В.В. Сарычева // Социальная сеть работников образования.    – URL: https://nsportal.ru  (дата обращения: 12.05.2018)
15. Симоненко В.Д. – Общая и профессиональная педагогика – М.: Вентана-граф, 2006 год
16. Селиванова, Н.Л. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня— М.: Пед. об-во России, 1998 г.—336 с.
17. Селевко Г.К., Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.:Народное образование. 1998.  С 256
18. Советский энциклопедический словарь / [гл. ред. А.М. Прохоров]. 4-е изд. Москва : Сов. Энциклопедия, 1987. - 105 с.
19. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт  Начального Общего Образования от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357. – URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения: 11.03.2018)

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра гуманитарных дисциплин

Гайфулина Алсу Рифатовна

Методы и приемы современных педагогических технологий в образовательном процессе

Курсовая работа

Челябинск, 2018

Введение

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательного процесса. Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. 
    Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование  универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. УУД  создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
     В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. 
     В более узком термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.  
В основе концепции УУД лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
•формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; 
•проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; 
•активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; 
•построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

выводы,  прогнозировать  последствия  своих решений  и  отвечать  за  них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

Цель исследования: раскрыть особенности технологии развития критического мышления, рассказать о применении ТРКМ на уроках русского языка.

Объект исследования:   образовательный процесс на уроках русского языка.

Предмет исследования: использование технологии критического мышления на уроках русского языка.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия критического мышление;
2. Разработать приёмы технологии критического мышления для работы с информацией на уроках русского языка;
3. Обосновать возможность и необходимость применения технологии критического мышления на уроках русского языка.

 Методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ С ТЕХНОЛОГИЕЙ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1. Понятие и теоретические основы педагогических технологий

Технология – от греческих слов technl (искусство, ремесло, наука) и logos(понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология – совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)». С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология – это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности.

Педагогическая технология - направление в современной дидактике, касающееся исследований в области: применения технических средств обучения в учебном процессе, совершенствования структуры и повышения эффективности учебного процесса.[3] Очевидно, что появление термина "педагогическая технология" в науке и практике воспитания школьников не случайно. Его привлекательность для многих объясняется как минимум двумя факторами. Во-первых, существовавший долгое время термин «педагогическая методика» слишком размыт в содержательном плане. В "Психолого-педагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений", изданном в Ростове-на-Дону в 1998 г., методика воспитания определяется как отрасль педагогической науки, учение о методах воспитания. Это учение может быть или общим, если имеются в виду общие методы обучения, присущие всем направлениям воспитания (умственному, физическому и пр.) школьников, или частным, если дело касается только тех методов, которые применяются для воспитания в каком-либо определенном направлении. Это общее положение, характеризующее понятие "методика". Здесь практически любое действие педагога вкладывается в определение содержания термина.

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «педагогические технологии» – более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

В теории и практике существует множество подходов к толкованию понятия технология.

В толковом словаре В. Даля под технологией понимается "…совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве". [Толковый словарь  В. Даля]

В толковом словаре С.И. Ожегова технология рассматривается как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. [Толковый словарь С.И. Ожегова]

 Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких – либо проблем. [15]

1.2        История развития педагогических технологий

Впервые в двадцатые годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский). В это же время распространилось и другое понятие – «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии тридцатых годов была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

         В сороковые-пятидесятые годы, когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО модифицировался в «педагогические технологии». Именно к середине пятидесятых годов XX века исследователи относят массовую разработку и внедрение педагогических технологий и связывают это с возникновением технологического подхода к обучению в американской, а затем и в европейской школе.

        Следует отметить, что в 60-70-е гг. ХХ в. технологический подход разрабатывался фактически лишь в учебном процессе. Немногочисленные отечественные журнальные публикации того времени В.П. Беспалько, В.И. Богомоловой, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина исследовали, прежде всего, зарубежный опыт ученых США, Англии, Японии по данной проблеме. Вопрос о педагогической технологии в процессе воспитания не затрагивался в отечественной литературе.

        В середине шестидесятых годов возникло два направления: «технические средства в обучении» и «технология учебного процесса». Первоначально под педагогической технологией понималась технизация учебного процесса. Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение.

        К концу семидесятых – началу восьмидесятых годов вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств.

        Под давлением технологического опыта других отраслей педагогические технологии обретают новые возможности воздействовать на традиционный процесс обучения и влиять на его эффективность. В связи с этим педагогическая технология рассматривалась как область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения.

        На рубеже 70-80-х гг. ХХ века проблема педагогической технологии стала отчетливо осознаваться и разрабатываться в сфере профессионального мастерства и «педагогической техники». Вызванная к жизни кризисными явлениями, происходящими в школьной системе, эта проблема вела к реформированию системы профессионального образования учителя. Особый интерес проявляли к вопросам педагогической техники и мастерства М.А. Верб, И.А. Зязюн, В.Г. Куценко, Ю.И. Турчанинова.

        Усиливалось внимание педагогов к проблеме педагогического общения (А.Б. Добрович, Е.Н. Ильин, А.В. Мудрик). Применительно к работе учителя и воспитателя стали разрабатываться вопросы театральной педагогики, идей К.С. Станиславского (В.А. Кан-Калик, Г. Кристи, В.И. Малинин). Активизировалась тема профессионально-педагогического самовоспитания (С.Г. Вершловский).

        В 90-е гг. ХХ века в отечественной педагогике начало развиваться самостоятельное направление – технология воспитания. Оно основывалось, прежде всего, на опыте отечественных педагогов 20-30-х гг.

        Дальнейшее развитие исследователей в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в многочисленных различных определениях этого понятия.

        Так, по мнению многих отечественных педагогов (Беспалько В.П., Журавлева В.И., Кларина М.В.), технология обучения – это составная часть системы обучения, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. В психолого-педагогической литературе можно встретить три основных подхода к определению технологии обучения. [1]

         При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели. Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии – они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели.

        Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм.

        Технология обучения – это определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функций обучения выполняет средство обучения под управлением человека.  [12]

        Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста учащихся, направлять их творческое развитие.

Таким образом, технология обучения:

–– повышает производительность труда учителя;

 –– способствует тому, что контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера;

–– освобождает время учителя посредством перекладывания основных функций обучения на средства обучения, в результате чего он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся;

–– так как для любой технологии цель определяется очень точно, то использование

объективных методов контроля дает возможность снизить роль субъективного фактора при проведении контроля;

–– создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебной дисциплины учащимися во всех образовательных учреждениях;

–– технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

        С термином «педагогическая технология» связано и понятие «технологический подход к обучению», которое, как подчеркивает М.В. Кларин, ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

        В технологическом подходе к обучению выделяют следующие этапы:

–– постановка целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение результатов;

–– подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

–– оценка текущих результатов;

 –– коррекция обучения, направленная на достижение

поставленных целей;

 –– заключительная оценка результатов .

        Источниками развития педагогической технологии, как утверждает О. Епишева, являются:

1.        Психология, психологические концепции усвоения и научения – бихевиоризм, теория поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности.

2.        Производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек – техника – цель».

3.        В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции.

        Понятие «педагогическая воспитательная технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения и воспитания.

1.3 Структура, классификация современных технологий

Классификация педагогических технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью (В.П. Беспалько)

Взаимодействие педагога с обучающимся может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность обучающихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и ручным (вербальным) или автоматизированным  (с помощью средств обучения).

Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем): 1. классическое лекционное обучение; 2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств; 3. система «консультант»; 4. обучение с помощью учебной книги – самостоятельная работа; 5. система «малых групп» – групповые, дифференцированные способы обучения; 6. компьютерное обучение; 7. система «Репетитор» – индивидуальное обучение; 8. «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько технологий:

1. Авторитарные технологии, в которых предусматриваются «субъект-объектные» отношения. Эти технологии характеризуются жесткой организацией педагогического процесса, подавлением инициативы и самостоятельности обучающихся, применением требований и принуждения.

2. Высокой степенью невнимания к личности обучающегося отличаются дидактоцентрические технологии, предусматривающие «субъект-объектные» отношения педагога и обучающихся, приоритет обучения над воспитанием. Главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.

3. Личностно- ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучающегося, обеспечение бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации природных потенциалов. Личностно- ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью (личность обучающегося – цель образовательной системы), гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеет целью разностороннее, свободное и творческое развитие обучающегося.

4. Гуманно-личностные технологии основаны на идеях всестороннего уважения к обучающемуся, оптимистической верой в его творческие силы, отвергают принуждение.

5. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в «субъект-субъектных» отношениях педагога и обучающихся.

6. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего убеждения, а не от внешнего воздействия.

7. Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом (подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не обобщение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий – В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т.Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К.Селевко, который предложил классификацию по следующим основаниям:  [17]

-по уровню применения, по философской основе,  

-по ведущему фактору психического развития,

-по концепции усвоения,

-по ориентации на личностные структуры,

-по характеру содержания и структуры,

-по организационным формам,

-по типу управления познавательной деятельности,

-по подходу к ребенку,

-по преобладающему (доминирующему) методу,

-по направлению модернизации существующей традиционной системы,

-по категории обучающихся.

1.4. Возникновение, понятие технологии критического мышления

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) была разработана в конце XX века в США. Ее авторы: Стил, Мередит, Темпл, Уолтер,- являются членами консорциума “За демократическое образование”. С 1996г. технология распространяется совместно институтом “Открытое общество”, Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики и прошла апробацию в школах многих стран.

Создатели технологии модифицировали идеи свободного воспитания (А.Ковальчукова) и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромм, К. Роджерс, Э.Н.Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская), а также идеи эвристического обучения (А.В. Хуторской) и довели их до уровня технологии. Технология РКМЧП - универсальная, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. Это, прежде всего, подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели.                                        Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления.                                                                                                                                               Позволяет развивать критическое мышление учащихся при организации их работы с различными источниками информации (специально написанные тексты, параграфы учебника, видеофильмы, рассказы учителя и т.д.).                                              Мотивацию учащихся к изучению нового материала осуществляют, привлекая их к самостоятельному полаганию, рефлексии, а также организуя коллективную, парную и индивидуальную работу на уроке.                                                                                                      Цель технологии: научить ученика самостоятельно мыслить, осмысливать, определять главное, структурировать и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя.

Основу технологии составляют трехфазовый процесс: вызов – реализация смысла (осмысление содержания) – рефлексия (размышление).

Стадия вызова: настроить учащихся на достижение целей, актуализация знаний, возможность проанализировать свои мнения относительно какого-то вопроса.

Стадия реализации смысла: активно конструируют новую информацию, устанавливают связи между приращенным или ранее усвоенным материалом. На этой стадии идет работа непосредственно с текстом (индивидуальная, в парах и т. д.).

Стадия рефлексии: анализ только что пройденного процесса усвоения нового содержания и само это содержание. Возможность оценить себя и своих товарищей в плане прирощенного знания, а также сам процесс, методы и приемы.

В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления? Во-первых, учебный процесс, строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

Какие цели и задачи ставит данная технология?

1) Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

2)   Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

3) Развитие аналитического, критического мышления.

Задача научить школьников:

-         выделять причинно-следственные связи;

-         рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

-         отвергать ненужную или неверную информацию;

-         понимать, как различные части информации связаны между собой;

-         выделять ошибки в рассуждениях;

-         делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

-         избегать категоричности в утверждениях;

-         быть честным в своих рассуждениях;

-         определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

-         выявлять предвзятое отношение, мнение и суждение;

-         уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

-         подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

-         отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

4)   Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

5) Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Выводы по 1-ой главе

В параграфе 1.1 был сделан   вывод,  что педагогическая технология - направление в современной дидактике, которая способствует совершенствованию структуры и повышения эффективности учебного процесса. Современные педагогические технологии рассматриваются как средство реализации новой образовательной парадигмы. Развитие образовательных технологий связаны с гуманизацией образования, самоактуализацией  и самореализацией личности.

В параграфе 1.2 была изучена история развития педагогических технологий. Впервые термин педагогическая технология был упомянут в работах И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, А.А. Ухтомского.  В пятидесятые годы началось внедрение в учебный процесс технических средств, появился термин «технология образования», который в процессе работ по методике применения различных ТСО преобразовался в термин «педагогическая технология». Вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

В параграфе 1.3 были рассмотрены структура и классификация педагогических технологий. В структуру входят: концептуальная основа; содержательная часть обучения; технологический процесс.

В параграфе 1.4 была рассмотрена технология критического мышления ее возникновение, технология критического мышления - это, прежде всего, подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели.

ГЛАВА 2. РОЛЬ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

2.1. Связь универсальных учебных действий с содержанием  учебного предмета русский язык

   В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

       Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные универсальные действия:

— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;                                   — поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;                                    — структурирование знаний;                                                                                                                                      — осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;                                                                                                                                              — выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;                                                                                                                                            — рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;                                                                                                                               — смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;                                                                                                      — постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: — моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); — преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Логические универсальные действия: — анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); — синтез — составление целого из частей, в том числе.                                                                              В частности, учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий.                                                 Цели курса: познавательная цель -ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и    логического мышления учащихся;      социокультурная  цель   — формирование коммуникативной компетенции учащихся:  развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.                                                                                                                Практические задачи:                                                                                                                                                   развитие речи,  мышления,   воображения, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;                                                        освоение учащимися первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка;                                                                                                                                                       овладение учащимися умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные высказывания и письменные тексты-описания и повествования небольшого объёма; воспитание у учеников ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; побуждение познавательного интереса  к языку,  стремления совершенствовать
свою речь.

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 4-го года обучения.

В области познавательных общих учебных действий выпускник научится:

свободно работать с учебным текстом: уметь выделять информацию, заданную аспектом рассмотрения, и удерживать заявленный аспект; быстро менять аспект рассмотрения в зависимости от учебной задачи. Свободно ориентироваться в учебной книге по предмету и в других книгах комплекта. В корпусе учебных словарей: уметь находить нужную информацию и использовать ее в разных учебных целях. Свободно работать с разными видами информации (представленными в текстовой форме, в виде таблиц, правил, моделей и схем, дидактических илюстраций).

Современной школе предлагается достаточно большое количество различных методов, приёмов и способов активизации мыслительной деятельности учащихся. Каждый учитель выбирает и использует их, исходя из учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня подготовленности класса, содержания учебного материала и собственных возможностей. По ходу освоения той или иной технологии, когда она, обретая личностные характеристики, превращается в методику, учитель находит свои дидактические приёмы, которые позволяют превратить учение не только в нужный и полезный, но и в интересный процесс.  Проанализировав опыт работы передовых учителей, можно сделать вывод: одной из эффективных технологий обучения можно выделить технологию развития критического мышления через чтение и письмо.

                                                                                                                                                       Путем введения в обучение элементов технологии критического мышления на уроках русского языка отводится большая часть урока на организацию самостоятельной деятельности учащихся, развивается творческий потенциал ребёнка и увеличивается активность, что позволяет реализовать цели и задачи обучения курса «Русский язык», а также сформировать универсальные учебные действия. В процессе применения технологии развития критического мышления через чтение и письмо:

-происходит обучение обобщённым знаниям и умениям, навыкам и способам мышления;

-  появляется возможность объединения отдельных дисциплин;

-создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

-  формируется направленность на самореализацию.

Технология РКМЧП направлена на достижение образовательных результатов.

1. умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
2. пользоваться различными способами интегрирования информации;
3. задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
4. решать проблемы;
5. вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
6. выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
7. аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
8. способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
9. брать на себя ответственность;
10. участвовать в совместном принятии решения;
11. выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
12. умение сотрудничать и работать в группе и др.

Использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка помогает развить вдумчивое чтение, монологическую и диалогическую речь, умение работать со словарями и другой справочной литературой.   Самое же главное – на таких уроках дети учатся  самостоятельно добывать знания, самореализоваться и социализироваться в современном мире.

2.2. Использование методов критического  мышления в процессе усвоения новых знаний на уроках русского языка 

Глубокие перемены, происходящие в современном образовании, выдвигают в качестве приоритетной проблему использования новых технологий обучения и воспитания. У учителей есть возможность выбрать методы и технологии обучения, которые по их мнению, наиболее оптимальны для построения и конструирования учебного процесса. На уроках русского языка, на этапе усвоения новых знаний можно использовать методы критического мышления. Сущность применения элементов технологии критического мышления заключается в создании условий для творческой самореализации учащихся.

Учить критически мыслить, то есть критически слушать и воспринимать, осмысливать и анализировать новую информацию, творчески применять и доводить свои знания, критически развивать и совершенствовать себя.

Положительная мотивация использования технологии критического мышления заключается в том, что она позволяет соединить обучение и воспитание в один целостный процесс развития творческой личности.

Критическое мышление – это способ мыслить критически, наивысшая организация мыслительных функций, заключающихся в анализе, синтезе, сопоставлении информации, нахождении причинно-следственных связей, умение делать собственные выводы.

ТРКМ представляет собой структуру урока, состоящую из трех этапов: стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии. Исследователи утверждают, что такая структура соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего понадобятся полученные знания и как их применить.

Первая стадия – вызов - позволяет актуализировать и обобщить имеющиеся у учащихся знания по проблеме, вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, побудить ученика к активной работе на уроке и дома. На стадии вызова учитель только формулирует задания, не участвуя в процессе припоминания. Учащиеся вспоминают все, что знали по теме, затем объединяются в пары и обсуждают списки (написанное индивидуально). Учитель на доске составляет общий список знаний. В результате появляется первичный материал, с которым предстоит работать. Парная работа способствует лингвистической грамотности.

Приемы, используемые на стадии вызова (кластеры, ключевые слова, «корзина идей», « верные - неверные утверждения»), позволяют учащимся увидеть собранную информацию, а структурирование высказанных идей выявит противоречия, неясные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска информации.

Вторая стадия технологии критического мышления – осмысление  содержания – позволяет получить новую информацию, осмыслить ее, соотнести с уже имеющимися знаниями. На данной стадии идет активная самостоятельная работа. На этом этапе учитель предлагает познакомиться с текстом, параграфом учебника, прослушать лекцию, посмотреть видеофильм. Наиболее популярным  на этой стадии является прием «Инсерт». Прием осуществляется в несколько этапов. Знакомясь с новым материалом, учащиеся читают текст и маркируют его:

«V» - уже знал, «+» - новое, «думал иначе», «?» - есть вопросы. После прочтения заполняется таблица, где значки станут заголовками таблиц. Учащиеся распределяют информацию по категориям. Для заполнения таблицы ребята снова возвращаются к тексту, что обеспечивает вдумчивое, внимательное чтение. Условные значки помогают читать более внимательно, превращают чтение в увлекательное путешествие, становятся помощниками при запоминании материала. На этом этапе важно не забывать о поставленных учениками целях на стадии вызова, заданных вопросах, т.к. изучение нового материала накладывается на знания, опыт и вопросы, вызванные на первом этапе урока.

Многие приемы, используемые на стадии вызова и осмысления, логически переходят  в третью стадию урока – стадию рефлексии (размышления). Эта стадия позволяет осмыслить всю полученную информацию, превратить ее в собственное знание, сформировать у каждого ученика собственное отношение к изучаемому материалу. Рефлексия направлена на систематизацию информации, выработку новых идей, решение поставленных ранее целей. На этом этапе исправляются предшествующие представления, собранные на стадии вызова, определяются дальнейшие перспективы в изучении темы. Педагог должен вернуть учащегося к первоначальным записям-предложениям, а также организовать работу по дополнению к пройденному. Учитель дает творческие, исследовательские и практические задания на основе изученной информации. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся могли самостоятельно оценить свой путь от представления к пониманию. Популярными приемами на этом этапе являются синквейн (пятистишие), кластер, 10-минутное эссе, З-Х-У, вопросы по тексту, обзор двухчастных и трехчастных дневников.

Таким образом «технология критического мышления» соответсвует всем параметрам инновационного  обучения. Данная технология осознанно отказывается  от традиционного подхода к процессу обучения. Место этого осуществляется личностно –ориентированное обучения, при котором каждый ученик вовлекается в процесс конструирования знании на основе равноправных партнерских отношении. Преподаватель становится партнером, активизирующим и направляющим учебный процесс. Критически мыслящие ученики способны принимать многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеских ценности.

Таким образом уроки с использованием приемов технологии «Развитие критического мышление » дают следующие образовательные результаты:

1.умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

1. умение пользоваться различными способами интегрирования информации;
2. умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
3. умение решать проблемы;
4. умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
5. умение  выражать свои мысли   ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
6. умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
7. способность самостоятельно заниматься своим обучением;
8. способность брать на себя ответственность;
9. способность участвовать в совместном принятии решения;
10. способность выстраивать конструктивные взаимоотношения
11.  с другими людьми;
12. умение сотрудничать и работать в группе и др.

2.3. Методы и приемы критического мышления

Каким образом технология развития критического мышления связана с чтением и письмом? Многие слишком буквально понимают её как обучение чтению или письму и потому связывают исключительно с начальной школой. А что означает вдумчивое чтение или вдумчивое письмо? Чтение и письмо — это и инструменты, и продукты нашего мышления. Чтение служит для анализа, сравнения, сопоставления и оценивания того, что мы уже знаем, и неизвестного. А письмо — важнейший инструмент для выражения наших мыслей. 
В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий): 
I этап (10 минут) Вызов (пробуждение имеющихся знаний, интереса к получению новой информации) 
II этап  (25 минут) Осмысление содержания (получение новой информации) 
III этап  (10 минут) Рефлексия (осмысление, рождение нового знания) 

Выводы по 2-ой главе

В параграфе 2.1 были рассмотрены  универсальные учебные действия, а также была выявлена связь универсальных учебных действий с содержание предмета русский язык.  Был сделан вывод - путем введения в обучение элементов технологии критического мышления на уроках русского языка отводится большая часть урока на организацию самостоятельной деятельности учащихся, развивается творческий потенциал ребёнка и увеличивается активность, что позволяет реализовать цели и задачи обучения курса «Русский язык».В процессе применения технологии развития критического мышления через чтение и письмо:

-происходит обучение обобщённым знаниям и умениям, навыкам и способам мышления;

-  появляется возможность объединения отдельных дисциплин;

-создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

-  формируется направленность на самореализацию

В параграфе 2.2. была изучена методика использования технологии критического мышления на уроках русского языка.  Было выявлено, что применение элементов технологии критического мышления заключается в создании условий для творческой самореализации учащихся. Учить критически мыслить, то есть критически слушать и воспринимать, осмысливать и анализировать новую информацию, творчески применять и доводить свои знания, критически развивать и совершенствовать себя. Был сделан вывод, что «технология критического мышления» соответсвует всем параметрам инновационного  обучения. Данная технология осознанно отказывается  от традиционного подхода к процессу обучения.

В параграфе 2.3 были подробно рассмотрены методы и приемы технологии критического мышления на уроках русского языка. Было выявлено, что в основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов:

I этап (10 минут) Вызов (пробуждение имеющихся знаний, интереса к получению новой информации). Приемы, используемые на данном этапе: кластеры, ключевые слова, «корзина идей», « верные - неверные утверждения»;
II этап  (25 минут) Осмысление содержания (получение новой информации). наиболее популярным  на этой стадии является прием «Инсерт». Прием осуществляется в несколько этапов. Знакомясь с новым материалом, учащиеся читают текст и маркируют его
III этап  (10 минут) Рефлексия (осмысление, рождение нового знания) Популярными приемами на этом этапе являются (синквейн (пятистишие), кластер, 10-минутное эссе, З-Х-У, вопросы по тексту, обзор двухчастных и трехчастных дневников.

Заключение

На основе теоретической и методической части работы мы пришли к выводу, что критическое мышление – это способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения. Это мышление открытое, рефлексивное, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Таким образом, критическое мышление-это комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка, творческие виды деятельности способствуют развитию критического мышления у младших школьников.

Прежде  всего,  учёные  пришли к тому,  что основу технологии развития критического мышления составляет структура урока, состоящая из трех этапов: вызов, осмысление, рефлексия. Каждому этапу присущи собственные цели и задачи, методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа, комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала, возможность комбинирования важное значение  для педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Технология критического мышления дает учителю умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества,  возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности, стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность,  стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Научить детей мыслить критически – значит правильно задавать вопросы, направить их внимание в правильное русло, учить самостоятельно строить заключения и находить решение. Учащимся нравятся те виды учебной деятельности, которые дают им материал для раздумий, возможность обнаруживать инициативу и самостоятельность, нуждаются в умственном напряжении, изобретательности и творчестве.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.12 №273-ФЗ (действующая редакция, 2018). – URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf.ru (дата обращения: 15.12.2018).
2. Приказ Мнобрнауки РФ от 17.12.2010 №1897 (в ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта». – URL: https://www.mos.ru/donm/documents (дата обращения: 10.12.2018)
3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогические технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с
4. Большой российский энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovar.cc/enc/bolshoy-rus/1692583.html (дата обращения 10.12.2018).
5. Бустром, Р. Развитие творческого и критического мышления / Р. Бустром -  М.: Открытое общество, 2000. – 215с
6. Бордовская, Н.В., Реак А.А. Пед: учебное пособие, — СПб.: Питер, 2008г
7. Вишнякова, Е.Е.  Не только о технологии РКМЧП / Е.Е. Вишнякова  // Русский язык. – 2004. - №15. - С.10 – 13
8.  Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 т. Т. 2 – М.: Русский язык, 2000. – 779 с
9. Заир-Бек С.И.,. Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.
10. Иванова, Е.О.  И.М. Осмоловская Перспективные обучающие технологии: дидактический аспект // Педагогика, №1, январь 2017, с 3-10 https: //dlib.eastview.com/browse/doc/48703378
11. Иванова, Е. Формируя критическое мышление. Е. Иванова //Школьная библиотека. - 2000.- № 3. - C.21-23
12. Иваньшина  Е.В. «Образовательные технологии как средство формирования универсальных учебных действий» /Под редакцией И.Ю. Алексашиной.
13. Кларин, М.В.  Развитие критического и творческого мышления [Текст] / М.В. Кларин // Школьные технологии. - 2004.-  №2. - С. 3-10
14. Козырь Е.А.. Характеристика приемов технологии РКМЧП. //газ. “Русский язык”, 2009, №7.
15. Ковалева. Л.В. Технология развития критического мышления [Текст] - Горно-Алтайск: ИПКРОРА, 2005. – 189 с.
16. Ласкожевская, Е.В. Технология развития критического мышления младших школьников [Текст]// Начальная школа. - 2007.- №6. - С.68-70.
17. Лихачев, Б.Г. Педагогика: Курс лекций / Учебн. Пособие для студентов педагог., учеб. Заведений и слушателей. ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт – М, - 607 С
18. Педагогические технологии /Мир знаний. -URL: http://mirznanii.com/a/175119/pedagogicheskie-tekhnologii
19. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное  пособие для студентов  пед. вузов и системы повышенной  квалификации  пед. кадров / М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А. Е. Петров; М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272с.;
20. . Современная гимназия: взгляд теоретика и практика./Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000        

Здравствуйте, уважаемая аудитория! Меня зовут – Гайфулина Алсу Рифатовна. И  я представляю вам исследование на тему «Современные педагогические технологии в образовательном процессе». Мой научный руководитель – Солопова Татьяна Викторовна.

С каждым годом дети все равнодушнее относятся к учебе. В частности, понижается познавательный интерес учащихся начальных классов к такому предмету, как математика. Этот предмет воспринимается учащимися как скучный и совсем не интересный. Но мы знаем, что математика в начальных классах является одним из основных учебных предметов. «Предмет математики настолько серьёзен, что полезно не упускать случая, сделать его немного занимательным" — говорил французский математик  Блез  Паскаль. Поэтому проблема формирования познавательного интереса на уроках математики является актуальной.

На основании данной проблемы нами была сформулирована тема исследования: «Использование различных форм проведения уроков математики, как средство формирования познавательного интереса младших школьников»

Цель исследования заключается в следующем - на основе анализа психолого-педагогической литературы выяснить сущность понятия «урок» и «интерес», изучить формы и виды проведения уроков, которые способствуют формированию познавательного интереса младших школьников. Задачи исследования вы можете увидеть на слайде. Для решения проблемы использовались теоретические методы исследования. Внимание на слайд.

Изучением проблемы формирования познавательного интереса занимались Лидия Ильинична Божович, Гоноболин Федор  Николаевич, Ян Амос Коменский и другие.

В моем исследовании изучены следующие вопросы:

• возрастные особенности младшего школьника
• понятие интерес и его виды. Более подробно изучен «познавательный интерес»
• понятие урок и его особенности в начальной школе
• виды и формы проведения уроков в начальной школе.

В своем исследовании мы опирались на 2 понятие – интерес и познавательный интерес.

Нет точного определения понятия «интерес». Но мне удалось выявить наиболее точно определение данного понятия. Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Проблема интереса в обучении не нова.  Значение его утверждали многие великие люди. В самых разнообразных трактовках главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно».

Специфичность интереса, заключается в том, что интерес - это сосредоточенность на определенном предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть, не упускать его из поля зрения.

Существует множество классификаций видов интереса. Мы рассмотрели классификацию известного советского педагога и психолога А.Г. Ковалева. В классификации представлено несколько пунктов: по содержанию, непосредственный, опосредственный интерес, по уровню действенности, по объему, по глубине и по устойчивости. Нас интересует первый пункт данной классификации.  

1. По содержанию (направленности):

а) материальный (с подвидами);

б) общественно-политический;

в) профессионально-трудовой;

г) познавательный: учебный, специально научный;

д) эстетический;

е) читательский;

ж) спортивный

Рассмотрим более подробно «познавательный интерес»

Как уже было сказано.

 Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям.

В настоящее  время вопрос  формирования  познавательного  интереса у  учащихся особенно  актуален  и  способствует  решению основного  требования Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС) «научить  учиться».  А  также  именно познавательный интерес способствует снятию психологических нагрузок в учении, а значит, и сохранности здоровья у учащихся, способствует предупреждению отставания в учении.

Познавательный интерес - это один из важнейших мотивов учения школьников. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Процесс формирования познавательного интереса к предмету происходит под влиянием многих факторов: личность учителя, содержание предмета, средства обучения, методы обучения, другие факторы (родители, путешествия и др.), материальные условия обучения, виды познавательной деятельности, формы организации обучения.

К критериям познавательного интереса относят: особенность поведения учащихся, активное включение в учебную деятельность, сильную сосредоточенность на этой деятельности, появление вопросов у школьников, которые они задают учителю.

Занимаясь изучением данной проблемы нельзя не осветить такой вопрос, как возрастные особенности младших школьников. Многие педагоги считали, что в процессе воспитания и обучения возрастные особенности и их учёт в практическом аспекте играет огромную роль. К данному вопросу обращались, в частности, Л.А. Коменский, Д.Ж. Локк, Ж.Ж. Руссо, а позже К.Д. Ушинский и др.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования. Происходит функциональное совершенствование мозга.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста.

Далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Поговорим более подробно о психических особенностях младшего школьника.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Восприятие на этом уровне развития связано с практической деятельностью ребёнка. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Произвольное внимание младших школьников достаточно слабо. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание.

Память. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом в школьной жизни ребенка.

Следующий вопрос моего исследования – понятие урок и его особенности.

Урок – законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса – от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. На уроках учитель должен использовать новые передовые технологии педагогической практики, обеспечить надлежащие условия для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей, устанавливать межпредметные связи, опираться на ранее изученный материал, мотивировать учеников, формировать умение учиться, тщательно продумать каждый урок.

Выделяются следующие типы уроков:

— комбинированные (смешанные);

— изучения новых знаний;

— формирования новых умений;

— обобщения и систематизации изученного;

— контроля и коррекции знаний, умений;

— практического применения знаний, умений

Сформировать познавательный интерес нам помогут различные формы урока. Форма урока — это формат, в котором построен весь урок. В структуре ФГОС формы проведения уроков выбираются свободно.

Существует множество форм проведения уроков, например урок-викторина, урок-экспедиция, урок-экскурсия, урок без учителя, урок взаимообучения и другие.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что на интерес, а именно познавательный интерес нужно формировать у учеников на каждом уроке математики. При формировании интереса нужно учитывать возрастные особенности младшего школьника, требования у уроку.  Также мы пришли к выводу, формировать познавательный интерес можно, используя разные формы проведения уроков.

В курсовой работе мы планируем рассмотреть более подробно каждую форму проведения уроков в начальной школе, выбрать форму проведения уроков, которая поможет формировать познавательный интерес младших школьников на практике и моей будущей профессии.

Спасибо за внимание – мы готовы ответить на ваши вопросы.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Гайфулина Алсу Рифатовна

СТИЛЬ И ЖАНР В МУЗЫКЕ

ДОКЛАД

Специальность: 44.02.02

Преподавание в начальных классах

Курс: 3, группа: 36

Челябинск, 2018

Стиль и жанр в музыке  по Е.В.Назайкинскому. Слово стиль заимствовано из древнегреческого. Палочке для письма на восковых дощечках соответствовало в греко-латинской терминологии слово stylus, и оно легко ассоциировалось с почерком. Узнаваемый почерк — стиль и послужил прототипом для понятия более высоких уровней — индивидуальности авторского слова, творческой манеры. Термин стиль часто используют также применительно к музыкально-исполнительскому искусству, к музыке различных жанров. Иногда, имея в виду индивидуальный стиль композитора, относят этот термин к творчеству композитора в целом, иногда же к отдельным периодам его творчества ( «ранний» Скрябин,  «поздний»  Шостакович и т.п.) и даже к отдельным сторонам музыки — говорят, например, об оркестровом стиле того или иного композитора, о его гармоническом стиле и т.п. Из этого краткого перечисления видно многообразие сфер применения термина стиль. Стиль — это особенное свойство или, лучше сказать, качество музыкальных явлений. Им обладает произведение или его исполнение, редакция, звукоре- жиссерское решение или даже описание произведения, но лишь тогда, когда в том, другом, третьем и т.д. непосредственно ощущается, воспринимается стоящая за музыкой индивидуальность композитора, исполнителя, интерпретатора. Следовательно, стиль — это то качество, которое позволяет в музыке слышать, угадывать, определять того или тех, кто ее создает или воспроизводит, т.е. качество отличительное.         Охарактеризованное представление о музыкальном стиле, весьма типичное и распространенное в XX в., сложилось еще в прошлом — в эпоху расцвета профессионального индивидуального творчества, поставившего в центр внимания саму человеческую индивидуальность. Музыкальный стиль - это отличительное качество музыкальных творений, входящих в ту или иную конкретную генетическую общность (наследие композитора, школы, направления, эпохи, народа и т.д.), которое позволяет непосредственно ощущать, узнавать, определять их генезис и проявляется в совокупности всех без исключения свойств воспринимаемой музыки, объединенных в целостную систему вокруг комплекса отличительных характерных признаков. Выделим в этом определении три момента, важных для теории стиля: • указание на единый генезис; • требование музыкальной, т.е. улавливаемой непосредственно на слух, его выраженности; • указание на вовлечение в этот процесс всей совокупности свойств музыки, образующей органически целостную систему. Одним из центральных и специфических для категории стиля является понятие генетического целого. В большинстве случаев тут имеют в виду творчество композитора. Но генетическим целым, безусловно, можно называть и творчество ряда авторов, при надлежащих к какой-либо одной школе или целой эпохе, нации, и вообще — музыкальные явления, имеющие любой единый источник, сколь бы широким, объемным или, напротив, узким, локальным он ни был.     Дефиниция стиля подразумевает, таким образом, разнообразие видов генетической общности. В соответствии с этим к стилю относятся такие разновидности, как авторский, исторический, национальный, жанровый стили, — разновидности, уже выделенные в практике и в теоретических исследованиях музыковедов. Итак, можно сказать, что стиль — это почерк, т.е. отличительные характерные черты, проявляющиеся в самом тексте произведения, в его организации, в отборе средств музыкального языка. Метод предполагает отбор отображаемых явлений действительности, стиль — отбор музыкальных средств и только через их совокупность, трактовку и организацию испытывает влияние метода и всех особенностей деятельности. К музыкальным стилям можно отнести, несомненно, также и отличительные свойства редакций — совокупность устойчивых характерных признаков, обнаруживающихся в музыкальных текстах, отредактированных одним и тем же музыкантом-редактором. К редакторскому стилю примыкают и стили звукорежиссера, тонмейстера звукозаписи. Третий момент, отраженный в дефиниции стиля, — это указание на совокупное множество свойств, позволяющих распознать стиль. Свойства, образующие феномен музыкального стиля: мелодические, ритмические, композиционные и прочие, позволяющие узнавать манеру барокко или классицизма и др. Функции стиля: обеспечение историко-культурной ориентации слушателя в мире музыки; фиксация и выражение определенного содержания; объединения—разграничения. Стиль в музыке, как и в других видах искусства, есть проявление характера творческой личности, создающей музыку или интерпретирующей ее. В музыкальном искусстве в силу его интонационной специфики стиль проявляется с особой непосредственностью и яркостью и в наибольшей мере отражает эмоциональные черты человека. Система стилей характеризуется в музыке множественностью и иерархичностью. Индивидуальные стили взаимодействуют в ней не только друг с другом, но и со стилями более высоких рангов и более крупных объемов — такими, как стиль школы, направления, нации, исторической эпохи, культурного региона, социального слоя, жанра. Детерминанты стиля — это практически все определяющие стиль условия, факторы, предпосылки, истоки. К индивидуальному стилю субъективные детерминанты — это детерминанты, связанные с самим автором, а именно: его физико-физиологические, психические особенности, социально- личностные черты, профессиональный склад, система его художественных, эстетических, практических и прочих ориентаций и установок, его музыкальный и общий жизненный опыт, одним словом, все то, что делает его индивидуальной личностью музыканта и человека. Субъективные факторы стиля. Стилевая настройка — важнейший компонент деятельности музыканта-исполнителя и самого композитора перед началом работы над пьесой. Чувство стиля, стилевое чутье слушателей и музыкантов опирается на богатейший жизненный опыт, связанный с памятью на лица, с узнаванием человека по голосу и походке. Типология стилей: авторский стиль, национальный стиль, исторический стиль. МЕТОДЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ И АТРИБУЦИИ СТИЛЯ. Одной из важных задач общей теории стиля и стилистики в музыке является соотнесение стиля с музыкальным языком, произведением, творчеством. Сравнительная стилевая характеристика может осуществляться по принципу контрастных сопоставлений или сопоставлений по сходству. Такой прием давно выработан в музыковедческой практике, о чем говорят сопоставления типа Моцарт — Прокофьев, Моцарт — Рафаэль, Вагнер — Мусоргский и т.п. Метод слуховой экспертизы Возможно проведение эксперимента с распознаванием стиля нескольких музыкальных произведений. Большие возможности для этого предоставляет практика педагогической работы, когда в распоряжении музыкантапреподавателя оказывается группа учащихся, студентов, занимающихся музыкой. Стилевая экспертиза может дать очень много для понимания стилевой иерархии музыкальных произведений, для выявления стилевого чутья начинающих музыкантов, даже для его развития в ходе учебного процесса. Статистические методы Простейшие статистические операции могут быть направлены на выявление стилевых отличий в использовании каких-либо средств, таких, например, как предпочтение той или иной тональности в качестве главной (титульной) в произведении, определенной ладовой ступени для начала (окончания) мелодии.  Жанр в музыке. В теории жанров, в их исследованиях, как и в самой творческой практике, разрабатывались три важные области.

   Первая область (и первая группа проблем) связана с изучением конкретных жанров, их истоков, особенностей жиз- ни, исторической эволюции, круга выразительных средств, содержания. Вторую область теории музыкальных жанров составляют проблемы классификации. Третья область теории охватывает вопросы, касающиеся самой сущности жанра, того, как он соотносится с другими морфологическими единицами — видом искусства, родом, классом и т.п., как его музыкальная материя связана со всеми остальными компонентами и сторонами жанра, с его жизненным контекстом, каковы его функции в культуре, жизни, искусстве,его внемузыкальные предпосылки и прототипы. Классификация жанров: обиходная музыка — танцы, марши, трудовые песни, музыка досуга, служебные, ритуальные жанры; маршей, солдатских песен и песен странников; трудовые песни. В соответствии с избранными критериями во всей совокупности музыкальных жанров были выделены шесть групп: 1) народно-бытовая музыка устной традиции (песенная и инструментальная); 2) легкая бытовая и эстрадноразвлекательная музыка — сольная, ансамблевая, вокальная, инструментальная, джаз, музыка для духовых оркестров; 3) камерная музыка для малых залов, для солистов и небольших ансамблей; 4) симфоническая музыка, исполняемая большими оркестрами в концертных залах; 5) хоровая музыка; 6) музыкальные театрально-драматические произведения, предназначенные для исполнения на сцене. При анализе конкретных музыкальных произведений руководствоваться двумя принципами. Во-первых, классификации и критерии могут быть взяты любые, важно лишь, чтобы они согласовались с конкретными задачами анализа. Во-вторых, для полной характеристики музыкального произведения целесообразно использовать все возможные критерии и системы классификации. Ведь они не противоречат, а лишь дополняют друг друга. Музыковеды используют термин жанр прежде всего в классификационном значении, в целях разграничения, и тогда он встает уже в другой, не генетический, а классификационный ряд вместе с такими словами, как разновидность, способ, класс, разряд, тип. Жанры — это исторически сложившиеся относительно устойчивые типы, классы, роды и виды музыкальных произведений, разграничиваемые по ряду критериев, основными из которых являются: а) конкретное жизненное предназначение (общественная, бытовая, художественная функция), б) условия и средства исполнения, в) характер содержания и формы его воплощения. Жанр — это многосоставная, совокупная генетическая (можно даже сказать генная) структура, своеобразная матрица, по которой создается то или иное художественное целое. ФУНКЦИИ ЖАНРА. можно условно разделить на три группы. В первую войдут коммуникативные функции, связанные с организацией художественного общения. Вторая объединит в себе тектонические функции, относящиеся к строению жанрового целого, прежде всего к музыкальной форме. Третью группу образуют семантические функции. Вообще, в чистом виде жанровые функции не существуют. Они образуют целостный комплекс, но каждая из них может выходить на первый план. Три основные формы связи музыки с контекстом. 1. Опора на конкретное предметное и жизненное окружение в передаче художественного смысла. С этой точки зрения музыка выступает как элемент более крупного целого, и информация заключена именно во всем этом целом, но при непосредственном восприятии она предстает слушателю как относящаяся к самой музыке. 2. Конкретное строение музыкального текста несет на себе следы типичного ситуативного комплекса, например диалогичность, запевноприпевные отношения и т.п. В обиходных жанрах эти следы не столь уж важны, коль скоро музыке вовсе нет нужды запоминать ситуацию. Они развертываются параллельно, действуют совместно, вызываются самой жизнью, социальными установлениями, традициями, обычаями. А вот при превращении первичного жанра во вторичный, при переносе обиходной, бытовой музыки в концертный зал эта память — память о первичных ситуациях — оказывается важным с художественной точки зрения содержательным, смысловым компонентом. 3. Но даже если таких следов нет, музыкальный материал жанра в сознании слушателей, исполнителей, участников коммуникации вступает в прочную ассоциативную связь с жанровой ситуацией. И тогда, уже в других обстоятельствах и условиях, даже в другом историческом контексте, он начинает выполнять функцию напоминания о той прежней ситуации и вызывать определенные, окрашенные воспоминаниями эстетические переживания. ТИПОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЖАНРОВ.Формы бытия музыки: Первая форма оказывается самой древней, но до сих пор сохраняет свое значение в фольклорной сфере, в бытовом музицировании. По систематике Бесселера и Сохора ей соответствуют обиходные жанры, названные Цуккерманом первичными. Вторая форма бытия охватывает музыку, выполняющую собственно художественные эстетические функции. Время ее расцвета — позднее барокко и классико-романтическая эпоха. Это, по Бесселеру, преподносимые жанры (концертные и театральные — у Сохора). Третьей же можно назвать форму, получившую жизнь именно в XX в. благодаря опирающемуся на электроакустическую технику интенсивному развитию средств массовой коммуникации. Первая форма бытия дала культуре технику музыкальных инструментов, вторая — технику нотной фиксации музыкальных идей, последняя обязана своим развитием электронике.