Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра естественнонаучных дисциплин, математики и информатики

Форостяк Дарья Петровна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ  УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших задач обучения математике младших школьников является формирование у них вычислительных навыков, основой которых является осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений.

В век компьютерной грамотности значимость вычислительных навыков, несомненно, уменьшилась. Использование компьютера, калькулятора во многом облегчает процесс вычислений. Но пользоваться техникой без осознания вычислительных навыков невозможно.

Научиться быстро и правильно выполнять устные и письменные вычисления важно для младших школьников как в плане продолжающийся работы с числами так и в плане практической значимости  этих навыков для дальнейшего обучения в школе.

Вычислительная культура формируется у учащихся на всех этапах изучения курса математики, но основа ее закладывается в начальных классах. В этот период  учащиеся обучаются именно умению осознанно использовать законы математических действий (сложение, вычитание, умножение, деление, возведение в степень). В последующие годы полученные умения и навыки совершенствуются и закрепляются в процессе изучения алгебры, физики, химии, черчении и других предметов.

Для развития у учащихся сознательных и прочных вычислительных навыков многие учителя используют различные методические приемы и формы, например, устный счет.

Не секрет, что у детей с прочными вычислительными навыками гораздо меньше проблем с математикой. Устные упражнения должны применяться также во всех подходящих случаях не только на небольших числах, но также и на больших, но удобных для устного счета. Данная тема актуальна, так как устные вычисления необходимы в жизни каждому человеку. Математика является одной из важнейших наук на земле, и именно с ней человек встречается каждый день в своей жизни. Поэтому учителю необходимо формировать у детей вычислительные навыки, используя различные виды устных упражнений.

Эти навыки должны формироваться осознанно и прочно, так как на их базе строиться весь начальный курс обучения математике предусматривает, формирование вычислительных  навыков  на основе сознательного использования приемов вычислений. Вычислительные навыки предполагает усвоение  вычислительного приема, осуществление действия,  в котором каждая операция осознается и контролируется. Вычислительные навыки успешно формируются у учащихся при создании в учебном процессе определенных условий.

Повышение вычислительной культуры способствует развитию основных психических функций учащихся, развитию речи, внимания, памяти, помогает школьникам полноценно усваивать предметы физико-математического цикла.

    Вычислительный навык – это высокая степень овладения вычислительными приёмами. Приобрести вычислительные навыки – значит для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия.

    Вычислительные навыки формируются на всех этапах изучения курса математики в начальной школе. В этот период школьники обучаются именно умению осознанно использовать законы математических действий (сложение, вычитание, умножение, деление).

     Вычислительные навыки и умения можно считать сформированными лишь в том случае, если учащиеся  умеют с достаточной беглостью выполнять математические действия.

     Качество вычислительных умений определяется знанием правил и алгоритмов вычислений, умением производить устные и письменные вычисления, рационально организовать ход вычислений, убеждать в правильности полученных результатов.

. Поэтому степень овладения вычислительными умениями зависит от чёткости сформулированного правила и от понимания принципа его использования. Умение формируется в процессе выполнения целенаправленной системы упражнений. Очень важно владение некоторыми умениями доводить до навыка.

       Вычислительные навыки отличаются от умений тем, что выполняются почти бесконтрольно. Такая степень овладения умениями достигается в условиях их целенаправленного формирования. Образование вычислительных навыков ускоряется, если учащемуся понятен процесс вычислений и его особенности.

       Как в письменных, так и в устных вычислениях используются разнообразные правила и приёмы. Уровень вычислительных навыков определяется систематичностью закрепления ранее усвоенных и приобретением новых в связи с изучаемым материалом.

Процесс овладения вычислительными навыками довольно сложен: сначала ученики должны усвоить тот или иной вычислительный прием, а затем в результате тренировки достаточно быстро выполнять вычисления.

Цель исследования - изучить методы и приемы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.
Для достижения данной цели в соответствии с проблемой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести отбор источников информации по проблеме исследования.
2. Рассмотреть сущность познавательной деятельности.
3. Дать характеристику учебно-познавательной деятельности.
4. Рассмотреть различные методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Для решения поставленных исследовательских задач мы использовали следующую совокупность научных методов исследования: изучение, анализ, обобщение психолого-педагогической литературы и сравнение.

Деятельность человека – сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками; ее общественная сущность является предметом общественных наук, ее физиологические механизмы - предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности [13].

В процессе педагогически целесообразной деятельности реализуются и совершенствуются потребности, интересы, склонности, чувства, мотивы; усваиваются знания, приобретается социальный опыт; формируются умения жить и работать в коллективе. Деятельность оказывает определяющее влияние не только на становление личности ученика, но и на процесс сплочения и развития ученического коллектива [12].

Проявление любого вида деятельности невозможно без осуществления человеком процесса познания окружающего мира и своих собственных действий, направленных на его преобразование. Вместе с тем процесс познания может осуществляться самостоятельно, предшествуя предметно-практической деятельности. Особенно важное значение приобретает познавательная деятельность в учебном процессе.

Изучение познавательной деятельности берет свое начало в философии, где её изучает раздел «Теория познания, или Гносеология». Ещё в античные времена Аристотель построил целостное учение о познании. Кроме того, в теорию познания внесли свой вклад Сократ, Платон, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, Э. Гуссерль и т.д.

В психолого-педагогических источниках можно встретить большое количество работ по познавательной деятельности. Так, например, огромный вклад в теорию познавательной деятельности внесли: Дрозин В. В., Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н., Петровский А. В., Фадина Г. В., Эльконин Б. Д., Выготский Л. С.,  Сластёнин  В. А., Дж. Брунер и другие отечественные и зарубежные исследователи.

Познавательная деятельность – это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь.

Л. С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно, путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности.

Психолог Петровский А. В. считает, что познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, а затем может произойти переход к мышлению [7].

Под познавательной деятельностью Дрозина В. В. понимается свойство личности, характеризуемое: наличием познавательных потребностей и глубоко осмысленных мотивов познавательной деятельности; постоянным стремлением открыть какие-то новые для себя знания, способы действия [4].

С точки зрения Фадиной Г. В. познавательная деятельность – это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь [14].

Познавательная деятельность характеризуется целями  и невозможна без возникновения познавательных мотивов, т.к. они побуждают человека к деятельности. Познавательные мотивы- мотивы учения, обусловленные содержанием или самим процессом учения.

Мотивами познавательной деятельности могут являться разнообразные психические состояния, побуждающие человека получить информацию о внешнем мире и о самом себе. К таким побуждениям относится стремление исследоватить окружающую среду, желание удовлетворить любопытство и любознательность, проявить интерес и увлеченность, реализовать когнитивную установку [8].

По мнению Виктории Соломоновны Юркевич, всё, что человек делает для получения знаний по собственному желанию, а не по принуждению - познавательная деятельность, а если по понятию «должен», «нужно», «обязан» - это уже учебная деятельность. Для познавательной деятельности необходимо наличие потребности в познании [5].

В процессе познавательной деятельности человек воспринимает и осознает предметы и явления, уточняет представления о них, выделяет существенное в изучаемых предметах и устанавливает связь между ними.

Внешним источником познавательной активности являются проблемные ситуации, которые повсеместно возникают в жизни человека. Для того, чтобы найти выход из этих ситуаций, человек должен познать то новое, неизвестное, что в них таится и придумать новые способы действий, которые привели бы к нужным результатам. Отсюда следует, что целью познавательной деятельности является приобретение информации о неизвестном для того, чтобы установить его связь с известным и найти новые приемы и средства для выхода из проблемной ситуации [9].

Рассматривая познавательную деятельность как непрерывный процесс, Лагунова М. В. и Юрченко Т. В. выделяют этапы:

• выделение познавательной цели, то есть умение найти цель в структуре учебной ситуации;
• выбор и применение способов действия, приводящих к решению поставленной задачи;
• контроль над ходом решения задачи и анализ полноты достижения цели.

Содержание познавательной деятельности определяется теми знаниями, которые приобретает человек в процессе познания. Результаты познавательной деятельности человека зафиксированы посредством речи в законах, правилах, теоремах, аксиомах, формулах, знаковых и числовых выражениях, которые использует человек в своей практической и теоретической деятельности [9].

В структуру познавательной деятельности включают уровни: чувственные - познание посредством зрения, слуха, вкуса, обоняния, осязания, и рациональные (логическая) - познание посредством мышления, языкового общения.

Для осуществления познавательной деятельности, необходимо протекание познавательных процессов.

Познавательные процессы - психические явления, в своей совокупности непосредственно обеспечивающие познание как процесс и результат. К их числу относятся: ощущение, восприятие, внимание, представление, воображение, память, мышление, речь.

В заключение заметим, что познание - это активное отражение и восприятие действительности в сознании человека, как путь, процесс получения знания. Знание - это продукт познания, результат активного взаимодействия субъекта и объекта. Это итог, результат познания как процесса.

1.2.Характеристика учебно-познавательной деятельности

В нашей стране познавательная деятельность стала разрабатываться с целью усовершенствования учебной деятельности учащихся.

Цель учебно-познавательной деятельности – получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельности не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно.

Учебно-познавательная деятельность детей - есть процесс систематического опыта, необходимый для активного усвоения знаний, умений и навыков и общественной жизни. Учение в соответствии со своими задачами должно носить развивающий и воспитывающий характер. Для этого совершенствуется содержание обучения, применяются различные приемы и методы работы, способы организации учебного процесса, имеющие целью сделать ученика активным участником, субъектом обучения.

Огромный вклад в теорию учебно-познавательной деятельности внесли Андреев В.И., Землянская Е.Н., Давыдов. В.В., Эльконин Б.Д. и другие исследователи.

По мнению Андреева В. И., учебная деятельность – это организуемая педагогом в целях повышения эффективности деятельность учащихся, направленная на решение различного класса учебных задач, в результате которой они овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают свои личностные качества.

Педагог Землянская Е. Н. рассматривает, как один из видов учебно-познавательной деятельности, сочетающей признаки учебной и познавательной, проектную деятельность ребенка [6].

В.В. Давыдов рассматривает учебно-познавательную деятельность как один из типов воспроизводящей деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, поскольку она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. В процессе ведущей деятельности младший школьник постепенно овладевает ее развернутой структурой: принятие цели – выбор средств ее достижения – действия по выполнению – контроль и оценка результатов». Поэтому в начальной школе необходимо создание надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки.

Предметом учебно-познавательной деятельности является - изменение самого подростка, его развитие.

Полноценная учебно-познавательная деятельность должна быть основой всестороннего развития младших школьников, ведь прочные умения и навыки формируются у детей только при наличии у них определенных теоретических знаний, а добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности [11].

Такие психологи как: И. А. Зимняя, И. И. Ильясов, И. Лингарт, Д. Б. Эльконин, анализируя учебно-познавательную деятельность, отмечают пять ее характерных особенностей:

- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

- в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

- общие способы действия предваряют решение задач (так, учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);

- она ведет к изменениям психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих действий;

- она ведет к изменениям в самом субъекте в плане развития личности.

По своей структуре учебно-познавательную деятельность младших школьников воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. Она включает в себя три основных компонента: мотивационно-ориентировочный, содержательно-операционный, контрольно-оценочный.

Задача мотивационно-ориентировочного этапа – привести обучаемого в состояние готовности к восприятию материала, подлежащего усвоению. Хорошая ориентировка является мощной мотивацией учения, так как становиться ясно что, для чего и как делать. Под мотивом учебно-познавательной деятельности понимаются все факты, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.

Содержательно-операционный этап заключается в организации непосредственно образовательной деятельности и способов учения.

Контрольно-оценочный этап связан с содержанием, которое представлено в различных предметах. Включает две составляющие: контрольно-оценочную деятельность учителя и контрольно-оценочную деятельность учащихся [1].

Однако выделяются специфические особенности учебно-познавательной деятельности:

- при выполнении учебно-познавательной деятельности у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта;

- направленность на овладение способами деятельности еще в процессе ее конструирования;

- специфические для учебно-познавательной деятельности потребность и мотив: овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней;

- сознательный характер учебно-познавательной деятельности;

- социальность учебно-познавательной деятельности;

-  преобразование учебно-познавательной деятельности;

- учебно-познавательная деятельность является выражением человеческой активности;

- учащийся выступает не только в качестве субъекта, но и в качестве объекта учебно-познавательной деятельности;

- учебно-познавательная деятельность имеет место лишь в том случае, если изменения в субъекте – не только результат деятельности, но и отвечают ее целям;

- эмоциональная окрашенность [13].

Субъектом учебно-познавательной деятельности являются учащиеся начальных классов, объектом - социокультурный опыт, передаваемый учителем. Под процессом воздействия субъектов на объект будем понимать учебно-познавательный процесс.

Учебно-познавательная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью и  осознанностью.

Специфичность субъектности учебно-познавательной деятельности в том, что этот вид деятельности совершается учащимися. Планирование и организация учебно-познавательной деятельности направляется и контролируется учителем.

Активация учебно-познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель. С помощью методов обучения реализуются образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

В определении метода следует обратить внимание на три момента.

Первое – деятельность педагога. Он объясняет, демонстрирует, инструктирует, поощряет, наказывает и т.д.

Второе – действия ученика, который слушает, записывает, читает, выполняет и т.д. Осмысление учебного материала, желание его познать, сосредоточиться, преодолеть себя – эти действия связаны с интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной сферами школьника.

Третье – взаимодействие учителя и ученика. Оно проявляется во внешней деятельности – организация ученика на работу и во внутренней – управления развитием школьника: обучение анализу, синтезу, упражнение силы воли и др. Поэтому педагогическая ценность метода определяется не столько внешней формой его выражения, сколько внутренней, раскрывающей творческие возможности развития личности ребенка на уроке. Учитель должен уметь правильно строить свои отношения с учениками, сделать их соучастниками учебно-воспитательного процесса. При выборе методов обучения педагог ориентируется на те, которые стимулируют познавательную и практическую деятельность, расширяют у них кругозор, содействуют становлению творческой личности [12].

При подготовке к уроку учитель продумывает, каких микросдвигов в развитии внимания, памяти, наблюдательности, фантазии, нравственности школьников он будет добиваться на данном уроке, какие для этого он использует методические приемы. Если педагог не ставит перед собой таких задач, то он не будет целеустремленно работать над их разрешением. Значит, в обучении будет преобладать стихийность. А в результате снизится и воспитывающее, и развивающее значение урока.

Ребенок должен ощущать радость общения с учителем, только в этом случае его познавательный труд будет эффективным, а обучение поистине развивающим. Очень важно, чтобы ребенок, общаясь с учителем в процессе учебно-познавательной деятельности, не только использовал, но и осознавал приемы учебной работы, то есть необходимо обеспечить полное понимание учащимися того, какие интеллектуальные действия они выполняют и зачем они это делают.

1.3   Методы и приемы активизации познавательной деятельности

Основная задача обучения математике в школе - прочное и осознанное овладение учащимися системой математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества.

Одной из главных задач учителя является организация познавательной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новым знанием. Работать над активизацией познавательной деятельности – это значит формировать положительное отношение школьников к учебной деятельности, развивать их стремление к более глубокому познанию изучаемых предметов.

Формирование познавательной активности возможно при условии, что деятельность, которой занимается ученик, ему интересна. И наоборот, «воспитать у детей глубокий интерес к знаниям и потребность в самообразовании – это означает пробудить познавательную активность, и самостоятельность мысли, укрепить веру в свои силы» [16].

Для того, чтобы добиться активности учащихся на уроке математике, нужно применять эффективные методы обучения и такие методические приемы познавательной деятельности, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы развитие общей активности, самостоятельности и творчества учащихся разного возраста [15].

Приём - составная часть или отдельная сторона метода. В процессе обучения приёмы играют важную роль, поскольку они побуждают учащихся к активному участию в освоении учебного материала: постановка вопросов при изложении учебной информации, включение в него отдельных практических упражнений, обращение к наглядным и техническим средствам. Также с целью повышения активности учащихся на уроке используются различные методы: проблемные, объяснительно-иллюстративные, логические, метод самостоятельной работы, дидактическая игра, нестандартные виды уроков, тесты, а также различные формы учебной деятельности.

Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели. Под методами обучения часто понимают совокупность путей, способов достижения цели, решение задач образования.

Метод и приём могут меняться местами. Но независимо от этого, учитель обязан включить в структуру своего урока тот или иной приём, метод. В результате у учащихся будет формироваться интерес к учебному процессу, повышаться активность, что имеет немаловажное значение для учителя в его работе [2].

Рассмотрим методы активизации познавательной деятельности.

Одним из методов активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики является работа с учебником, являющимся одним из важнейших источников информации и знаний для учащихся. Это эффективное средство закрепления материала и активизации умственной деятельности школьников, ведь работа над учебником неизбежно связана с применением метода сравнения, с аналитической деятельностью мышления.

Но работа с учебником на уроках носит эпизодический характер, а хорошо бы обратить внимание на работу по овладению учениками навыков понимания прочитанного, так как: «Читать - это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело» (К. Ушинский).

Учебник содержит много теоретического материала, над которым нужно работать, возбудить желание читать. Использую на уроке и дома следующие задания:

• найти в тексте то, о чём не говорилось на уроке;
• прошу объяснить значение тех или иных слов;
• сколько раз в тексте встречается слово, всегда ли в одном и том же значении, что еще оно может обозначать;
• найти определение некоторых терминов, правил;
• конкурс на самое точное и краткое определение.

На развитие познавательной активности и творческого мышления решающее значение оказывает рассмотрение различных способов решения задач, ознакомление с различными методами, существующими в математических исследованиях, и закрепление их в практической деятельности.

Решение задачи – есть вид творческой деятельности, а поиск решения – есть процесс изобретательства. Задачи делятся на: алгоритмические, полуалгоритмические и  эвристические.

Роль алгоритмических задач в обучении математике очень важна. Решение задач этого типа легко и быстро приводят к желаемому результату, незнание же алгоритмов ведет к многочисленным ошибкам, потере времени и неуверенности в себе.

Следует заметить, что сам термин «алгоритм» можно употреблять только условно, так как те правила и предписания, которые рассматриваются в курсе математики начальных классов, не обладают всеми свойствами, его характеризующими. Алгоритмы в начальных классах описывают последовательность действий на конкретном примере не в общем виде, в них находят отражение не все операции, входящие в состав выполняемых действий, поэтому их последовательность строго не определена. Безусловно, младшие школьники не могут усвоить последовательность действий в таком виде, но, представляя отчётливо все операции, учитель может предлагать детям различные упражнения, выполнение которых позволит детям осознать способ деятельности.

К полуалгоритмическим задачам относятся задачи, методы решения которых имеют обобщенный характер и не могут быть полностью сведены к одному из известных алгоритмов.

В эвристических задачах необходимо выявить некоторые скрытые связи между элементами условий и требований. Это задачи олимпиадного характера [10].

Среди различных методов активизации познавательной деятельности одним из эффективных является дидактические игры. Дидактическая игра – это одна или несколько математических задач, предлагаемых в занимательной форме с элементами соревнования. Она не только позволяет проверить умения учащихся выполнять математические действия, развивать у учащихся аналитическое мышление, но и значительно повысить интерес к математике, снять усталость, а также способствует развитию внимания, сообразительности, активизирует чувство соревнования.

Включение в урок элементов дидактических игр и игровых моментов, делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, в ходе которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Еще одним методом активизации познавательной деятельности являются творческие задания.  На уроках и для домашних заданий часто используются творческие задания такого характера, как:

- задачи в стихотворной форме. При проведении устного счета включаются упражнения и задачи, составленные в рифмованной форме. Это оживляет работу, вносит элемент занимательности. Задачи такого типа используются при изучении таблиц сложения, вычитания, умножения и деления;

- математические игры. Смоделированы математические построения, отношения, закономерности. Для нахождения ответа, как правило, необходим предварительный анализ условий, правил, содержания игры или задачи. По ходу решения требуется применение математических методов и умозаключений или аналогичных им;

- составление задач по определенной теме, с иллюстрациями. При составлении задач вырабатывается навык творческой работы, давая возможность внести свой вклад в поиск рационального условия задачи, вы не только побуждаете их работать упорнее, но развиваете желательный склад ума [10];

- задачи в занимательной форме – активизируют умственную деятельность, увлекают и развлекают детей, развивают ум, упражняют в применении их в других видах деятельности, закрепляют полученные знания и умения, новой обстановке.

Теперь рассмотрим, какие же существуют приемы для активизации познавательной деятельности у учащихся на уроках математики.

Одним из приемов является проведение нетрадиционных уроков – это уроки-сказки, уроки-путешествия, диспуты, соревнования, турниры, интегрированные уроки. Уроки такого характера формируют положительные мотивацию и отношение школьников к учебной деятельности, развивают их стремление к более глубокому познанию изучаемых предметов, потребность в самообразовании, а также стимулирует мыслительную и познавательную деятельность учащихся, повышают эффективность обучения.

Признаки нетрадиционного урока.

- Несет элементы нового, изменяются внешние рамки, места проведения.

- Используется внепрограммный материал, организуется коллективная деятельность в сочетании с индивидуальной работой.

- Привлекаются для организации урока люди разных профессий.

- Достигается эмоциональный подъем учащихся через оформление кабинета.

- Выполняются творческие задания.

- Проводится обязательный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и после его проведения.

- Создается временная инициативная группа из учащихся для подготовки урока.

- Планируется урок заранее.

- Определяются чётко три дидактические задачи.

Использование практической направленности и межпредметных связей на уроках математики является еще одним приемом активизации познавательной деятельности.

В программе по математике указано, что математика, давно став языком науки и техники, в настоящее время всё шире проникает в повседневную жизнь и обиходный язык, всё более внедряется в традиционно далёкие от неё области. Поэтому считаю важным вопрос осуществления межпредметных связей, что способствует повышению познавательного интереса.

Межпредметность – это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения.

Психологами давно доказано, что взаимосвязанное, логическое изучение учебных предметов наиболее благоприятно для лучшего усвоения учебного материала, повышения интереса учащихся к изучаемым предметам, для развития их мыслительных способностей.

Следующим приемом является выполнение нестандартных заданий по математике. Известному французскому ученому Паскалю принадлежат слова: «Предмет математики столь серьезен, что не следует упускать ни одной возможности сделать его более занимательным».
       Прием - математическая эстафета, выручает в необходимости переключаться на уроке с одного вида деятельности на другой. Лучший результат дают эстафеты, проводимые в конце урока. Эта форма работы также очень эффективна и в начале урока, когда надо или быстро перестроить мысли учащихся на рабочий лад, или повторить определённую тему. Задания эстафеты могут содержать не только материал, предусмотренный школьной программой, но и дополнительный, причем самого разного уровня сложности. Количество заданий в одной эстафете может быть разным.

Самостоятельная работа. Самостоятельное выполнение заданий – самый надёжный показатель качества знаний, умений и навыков учащихся.  Ученик, получая теоретически обоснованные способы действий, знания, может самостоятельно вырабатывать подобные способы при решении поставленных проблем.

В целях повышения ответственности учащихся за результаты своего труда, для развития самостоятельности в овладении знаниями используют различные формы контроля знаний. Известно, что опрос, письменный или устный, - основное средство «обратной связи» в системе «учитель-ученик». Проверка и оценка знаний, умений, навыков является важной и необходимой частью учебного процесса. Пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Все эти приемы активизируют мыслительную деятельность учащихся, приучают их к осмыслению логики усваиваемого материала и служат одним из средств стимулирования учебной работы [3].

Выводы по I главе

В параграфе 1.1 (Понятие «познавательная деятельность») мы разобрали понятие «познавательной деятельности», как сознательной деятельности. Мы выяснили, что познавательная деятельность – это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Также мы рассмотрели цели и мотивы познавательной деятельности, и ее основные этапы. Сделали вывод, что познание - это активное отражение и восприятие действительности в сознании человека, как путь, процесс получения знания.

В следующем параграфе (Характеристика учебно-познавательной деятельности) мы работали с учебно-познавательной деятельностью, так как в нашей стране познавательная деятельность стала разрабатываться с целью усовершенствования учебной деятельности учащихся. Мы познакомились с понятием учебно-познавательной деятельности, с ее целью и структурой, которая включает в себя три основных этапа: мотивационно-ориентировочный, содержательно-операционный и контрольно-оценочный.

В заключительном пункте нашей работы (Методы и приемы активизации познавательной деятельности на уроках математики в начальной школе) мы рассмотрели какие же существуют методы и приемы активизации познавательной деятельности. Но для начала мы узнали, что же такое метод и прием и какова их роль. Метод и приём могут меняться местами. Но независимо от этого, учитель обязан включить в структуру своего урока тот или иной приём, метод. В результате у учащихся будет формироваться интерес к учебному процессу, повышаться активность, что имеет немаловажное значение для учителя в его работе.

В результате мы сделали вывод, что все эти методы и приемы активизируют мыслительную деятельность учащихся, приучают их к осмыслению логики усваиваемого материала и служат одним из средств стимулирования учебной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование вычислительных навыков - одна из главных задач, которая должна быть решена в ходе обучения детей в начальной школе, поскольку вычислительные навыки необходимы при изучении арифметических действий. Школа всегда уделяла большое внимание проблеме формирования прочных и осознанных вычислительных умений и навыков, так как содержательную основу начального математического образования оставляют понятия числа и четырех арифметический действий. Программы по математике включают большой интересный материал по проблеме формирования прочных навыков вычислений, однако, по-прежнему некоторые вопросы понимания и отработки навыка арифметических вычислений являются для младших школьников довольно сложными.

В процессе работы по теме «Формирование вычислительных навыков у младших школьников на уроках математики» нами было охарактеризовано понятии «вычислительный навык» и выделены этапы его формирования (подготовка к введению нового приема, ознакомление с вычислительным приемом, закрепление знаний приема и выработка вычислительного навыка). Так же нами были выбраны и рассмотрены типы заданий, направленных на формирование вычислительных навыков (задания с использованием сравнений, задания на классификацию и систематизацию знаний, задания на выявление общего и различного, задания с многовариантными решениями, задания с элементами занимательности, комбинаторные задачи). Изучив, психолого-педагогическую литературу по данной теме имеем такие выводы: о наличии вычислительной культуры учащихся можно судить по их умению производить устные и письменные вычисления, рационально организовывать ход вычислений, убеждаться в правильности полученных результатов. В зависимости от сложности задания на практике используются три вида вычислений: письменное, устное и письменное с промежуточными устными вычислениями. Качество вычислительных умений определяется знанием правил и алгоритмов вычислений. Поэтому степень овладения вычислительными умениями зависит от четкости сформулированного правила и от понимания принципа его использования. Умение формируется в процессе выполнения целенаправленной системы упражнений. Очень важно владение некоторыми вычислительными умениями доводить до навыка. Устный счет способствует формированию основных математических понятий, более глубокому ознакомлению с составом чисел из слагаемых и сомножителей, лучшему усвоению законов арифметических действий и др. Именно устные упражнения наиболее способствуют развитию, а также формированию вычислительных навыков у младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / Под ред. М.И.Моро, А.М. Пышкало. — М.: Педагогика, 1977. — 248 с.

2. Бадма – Гаряева, М.В. Развитие вычислительных навыкову учащихся 1 класса // Начальная школа – 1999 – №11 – с.21 – 23

1. 3. Бантова, М. А., Бельтюкова, Г. В. Методика преподавания математики в нач. классах: Учеб. пособие для уч-ся школ. отд-ний пед. уч-щ / Под ред. М. А. Бантовой . 3-е изд. –М.: Просвещение,1984. – 335 с.

4. Давыдов, В. В. Содержание и строение учебной деятельности школьников. – М., 1978 – 321 с.

5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996 – 544 с.

6. Давыдов, В. В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа – 1999 - №7 – с. 12 – 1811. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. – Ростов на Дону: Феникс, 1997 – 476 с.

7. Ильина, О. Н. Проблема формирования вычислительных навыков младших школьников в современных условиях // Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество». – 2006. - 3 февраля.

8. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М., 1997//

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра математики и информатики

Смирнова Дарья Петровна

ФОРМИРОВАНИЯ УСТНЫХ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ  УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В 3 КЛАССЕ  НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Дипломная работа защищена

с оценкой ______________________

«»__________________201_года

Специальность: 44.02.02

Преподавание в начальных классах

Курс: 4 группа: 42

Руководитель: Иванова Н.В.

преподаватель МДК 01.10. Теоретическое и методическое обеспечение процесса углубленного изучения дисциплин начальных классов (математика)

высшей квалификационной категории

Челябинск, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших задач обучения математике младших школьников является формирование у них вычислительных навыков, основу которых составляет осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений. Вычислительная культура является тем запасом знаний и умений, который находит повсеместное применение, является фундаментом изучения математики и других учебных дисциплин.

В век компьютерной грамотности значимость вычислительных навыков, несомненно, уменьшилась. Использование компьютера, калькулятора во многом облегчает процесс вычислений. Но пользоваться техникой без осознания вычислительных навыков невозможно, да и микрокалькулятор не всегда может оказаться под рукой. Следовательно, владение вычислительными навыками необходимо. Научиться быстро и правильно выполнять вычисления важно для младших школьников как в плане продолжающейся работы с числами, так и в плане практической значимости для дальнейшего обучения. Поэтому вооружение учащихся прочными вычислительными навыками продолжает оставаться серьезной педагогической проблемой.

Проблема формирования у учащихся вычислительных умений и навыков всегда привлекала особое внимание психологов, дидактов, методистов, учителей. В методике математики известны исследования Е.С. Дубинчук, А.А. Столяра, С.С. Минаевой, Н.Л. Стефановой, Я.Ф. Чекмарева, М.А. Бантовой, М.И. Моро, Н.Б. Истоминой, С.Е. Царевой и др.

Глубоко и всесторонне вопросы совершенствования устных и письменных вычислений учащихся исследовались лишь в 60-70 гг. ХХ века. Исследования последующих лет посвящены преимущественно разработке качеств вычислительных навыков (М.А. Бантова), рационализации вычислительных приемов (М.И. Моро, С.В. Степанова и др.), применению средств ТСО (В.И. Кузнецов), дифференциации и индивидуализации процесса формирования вычислительных умений и навыков (Т.И. Фаддейчева).

Каждое из этих исследований внесло определенный вклад в разработку и совершенствование той методической системы, которая использовалась в практике обучения, и нашло отражение в учебниках математики.

Действующие на сегодняшний день программы по математике обеспечивают достаточный уровень формирования вычислительных навыков школьников. Изучение вычислительного приема происходит после того, как школьники усвоят его теоретическую основу (определения арифметических действий, свойства действий и следствия, вытекающие из них). Причем в каждом конкретном случае учащиеся осознают сам факт использования соответствующих теоретических положений, лежащих в основе вычислительного приема, конструируют различные приемы для одного случая вычислений, используя различные теоретические положения. В начальном курсе математики предусмотрен такой порядок введения вычислительных приемов, при котором постепенно вводятся приемы, включающие большее число операций, а приемы, усвоенные ранее, включаются в новые в качестве основных операций.

Переориентация методической системы на приоритет развивающей функции по отношению к образовательной, характеризующейся изменением характера деятельности учащихся, личностно-ориентированным подходом к обучению, несколько ослабила внимание к развитию и закреплению вычислительных навыков у учащихся.

Учебники математики ориентированы на общие вычислительные навыки, и учитель может легко обучить алгоритму вычислений. Но в учебниках, к сожалению, нет «отработки частных способов вычислений», равно как нет и общих способов [1].

Отмечается ухудшение качества вычислений учащихся, обучающихся и по обычным, и по развивающим учебникам. Особенно пострадала культура устного счета. «Стремление учителей изменить ситуацию приводит к тому, что одни учителя используют в работе два учебника: один выполняет развивающие функции, другой (традиционный) — нацелен на формирование вычислительных умений и навыков. Другие учителя увеличивают объем домашних заданий. Это приводит к перегрузкам школьников, провоцирует стрессовые ситуации, снижает интерес к математике». 

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсовой работы " МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ  УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ».

Объектом исследования является образовательный процесс на уроках математики  в начальной школе.

Предмет исследования – методика формирования у младших школьников вычислительных навыков.

Цель исследования –  изучение методики формирования вычислительных умений и  навыков на уроках математики.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1.  Изучить методическую литературу по теме исследования.

2. Изучить и охарактеризовать понятие «вычислительный навык», описать этапы его формирования.

3. Расширить приемы, направленные на формирование вычислительных навыков в начальной школе.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический: анализ и обобщение.

2. Эмпирический: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, учебников и программ по математике, педагогический эксперимент по изучению уровня сформированности вычислительных навыков.

Глава 1. Теоретические основы формирования вычислительных умений и навыков младших школьников на уроках математики

1.1        Теоретические основы понятие «вычислительный навык»

Формирование вычислительных навыков — одна из главных задач, которая должна быть решена в ходе обучения детей в начальной школе. Эти навыки должны формироваться осознанно и прочно, так как на их базе строится весь начальный курс обучения математике, который предусматривает формирование вычислительных навыков на основе сознательного использования приемов вычислений. Последнее становится возможным благодаря тому, что в программу включено знакомство с некоторыми важнейшими свойствами арифметических действий и вытекающими из них следствиями.

М.А. Бантова определила вычислительный навык как высокую степень овладения вычислительными приемами. «Приобрести вычислительные навыки — значит, для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро» [5, с.39].

Вычислительные навыки рассматриваются как один из видов учебных навыков, функционирующих и формирующихся в процессе обучения. Они входят в структуру учебно-познавательной деятельности и существуют в учебных действиях, которые выполняются посредством определенной системы операций. Полноценный вычислительный навык обучающихся характеризуется следующими показателями: правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочность [5].

Правильность – ученик правильно находит результат арифметического действия над данными числами, т.е. правильно выбирает и выполняет операции, составляющие прием.

Осознанность – ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения. Это для ученика своего рода доказательство правильности выбора системы операции. Осознанность проявляется в том, что ученик в любой момент может объяснить, как он решал пример и почему можно так решать. Это, конечно, не значит, что ученик всегда должен объяснять решение каждого примера. В процессе овладения навыком объяснение должно постепенно свертываться.

Рациональность– ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный прием, т. е. выбирает те из возможных операций, выполнение которых легче других и быстрее приводит к результату арифметического действия. Разумеется, что это качество навыка может проявляться тогда, когда для данного случая существуют различные приемы нахождения результата, и ученик, используя различные знания, может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный. Как видим, рациональность непосредственно связана с осознанностью навыка.

Обобщенность–ученик может применить прием вычисления к большему числу случаев, т. е. он способен перенести прием вычисления на новые случаи. Обобщенность так же, как и рациональность, теснейшим образом связана с осознанностью вычислительного навыка, поскольку общим для различных случаев вычисления будет прием, основа которого — одни и те же теоретические положения.

Автоматизм (свернутость) – ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операции. Осознанность и автоматизм вычислительных навыков не являются противоречивыми качествами. Они всегда выступают в единстве: при свернутом выполнении операции осознанность сохраняется, но обоснование выбора системы операции происходит свернуто в плане внутренней речи. Благодаря этому ученик может в любой момент дать развернутое обоснование выбора системы операции. Высокая степень автоматизации должна быть достигнута по отношению к табличным случаям (5+3, 8-5,9+6, 15-9, 7-6, 42:6). Здесь должен быть достигнут уровень, характеризующийся тем, что ученик сразу же соотносит с двумя данными числами третье число, которое является результатом арифметического действия, не выполняя отдельных операций. По отношению к другим случаям арифметических действий происходит частичная автоматизация вычислительных навыков: ученик предельно быстро выделяет и выполняет систему операций, не объясняя, почему выбрал эти операции и как выполнял каждую из них.

Прочность– ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на длительное время.

Формирование вычислительных навыков, обладающих названными качествами, обеспечивается построением курса математики и использованием соответствующих методических приемов [5].

Вместе с тем, ученик при выполнении вычислительного приёма должен отдавать отчёт в правильности и целесообразности каждого выполненного действия, то есть постоянно контролировать себя, соотнося выполняемые операции с образцом — системой операций. О сформированности любого умственного действия можно говорить лишь тогда, когда ученик сам, без вмешательства со стороны, выполняет все операции приводящие к решению. Умение осознано контролировать выполняемые операции позволяет формировать вычислительные навыки более высокого уровня, чем без наличия этого умения.

В целях формирования осознанных, обобщенных и рациональных навыков начальный курс математики строится так, что изучение вычислительного приема происходит после того, как учащиеся усвоят материал, являющийся теоретической основой этого вычислительного приема. Например, сначала ученики усваивают свойство умножения суммы на число, а затем это свойство становится теоретической основой приема внетабличного умножения. Так, при умножении 15 на 6 выполняется следующая система операций, составляющая вычислительный прием:

1) число 15 заменяем суммой разрядных слагаемых 10 и 5;

2) умножаем на 6 слагаемое 10, получится 60;

3) умножаем на 6 слагаемое 5, получится 30;

4) складываем полученные произведения 60 и 30, получится 90.

Как видим, здесь применение свойства умножения суммы на число (термин «распределительный закон» в начальном курсе не вводится) определило выбор всех операций, поэтому и говорят, что прием внетабличного умножения основан на свойстве умножения суммы на число или что свойство умножения суммы на число — теоретическая основа приема внетабличного умножения.
Легко заметить, что кроме свойства умножения суммы на число здесь использованы и другие знания, а также ранее сформированные вычислительные навыки: знание десятичного состава чисел (замена числа суммой разрядных слагаемых), навыки табличного умножения и умножения числа 10 на однозначные числа, навыки сложения двузначных чисел. Однако выбор именно этих знаний и навыков диктуется применением свойства умножения суммы на число.

1.2        Классификация вычислительных приемов по общности их теоретической основы

Общеизвестно, что теоретической основой вычислительных приемов служат определения арифметических действий, свойства действий и следствия, вытекающие из них. Имея это в виду и принимая во внимание методический аспект, можно выделить группы приемов в соответствии с их общей теоретической основой, предусмотренной действующей программой по математике для начальных классов, что даст возможность использовать общие подходы в методике формирования соответствующих навыков.

Назовем эти группы приемов: 
1. Приемы, теоретическая основа которых — конкретный смысл арифметических действий. К ним относятся: приемы сложения и вычитания чисел в пределах 10 для случаев вида а + 2, а + 3, а + 4, а + 0; приемы табличного сложения и вычитания с переходом через десяток в пределах 20; прием нахождения табличных результатов умножения, прием нахождения табличных результатов деления (только на начальной стадии) и деления с остатком, прием умножения единицы и нуля. Это первые приемы вычислений, которые вводятся сразу после ознакомления учащихся с конкретным смыслом арифметических действий. Они, собственно, и дают возможность усвоить конкретный смысл арифметических действий, поскольку требуют применения конкретного смысла. Вместе с тем эти первые приемы готовят учащихся к усвоению свойств арифметических действий.
Таким образом, хотя в основе некоторых из названных приемов и лежат свойства арифметических действий (так, прибавление двух по единице выполняется на основе использования свойства прибавления суммы к числу), эти свойства учащимся явно не раскрываются. Названные приемы вводятся на основе выполнения операций над множествами.

2. Приемы, теоретической основой которых служат свойства арифметических действий. К этой группе относится большинство вычислительных приемов. Это приемы сложения и вычитания для случаев вида 53 ± 20, 47 ± 3, 30 – 6, 9 + 3, 12 – 3, 35 ± 7, 40 ± 23, 57 ± 32, 64 ± 18; аналогичные приемы для случаев сложения и вычитания чисел больших, чем 100, а также приемы письменного сложения и вычитания; приемы умножения и деления для случаев вида 14 × 5, 5 × 14, 81: 3, 18 × 40, 180: 20, аналогичные приемы умножения и деления для чисел больших 100 и приемы письменного умножения и деления.
Общая схема введения этих приемов одинакова: сначала изучаются соответствующие свойства, а затем на их основе вводятся приемы вычислений.

3. Приемы, теоретическая основа которых — связи между компонентами и результатами арифметических действий. К ним относятся приемы для случаев вида 9 × 7, 21: 3, 60: 20, 54: 18, 9: 1, 0: 6. При введении этих приемов сначала рассматриваются связи между компонентами и результатом соответствующего арифметического действия, затем на этой основе вводится вычислительный прием.

4. Приемы, теоретическая основа которых — изменение результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов. Это приемы округления при выполнении сложения и вычитания чисел (46 + 19, 512 – 298) и приемы умножения и деления на 5, 25, 50. Введение этих приемов также требует предварительного изучения соответствующих зависимостей.
5. Приемы, теоретическая основа которых — вопросы нумерации чисел. Это приемы для случаев вида а ± 1, 10 + 6, 16 – 10, 16 – 6, 57 × 10, 1200: 100; аналогичные приемы для больших чисел. Введение этих приемов предусматривается после изучения соответствующих вопросов нумерации (натуральной последовательности, десятичного состава чисел, позиционного принципа записи чисел).

6. Приемы, теоретическая основа которых — правила. К ним относятся приемы для двух случаев: а × 1, а × 0. Поскольку правила умножения чисел на единицу и нуль есть следствия из определения действия умножения целых неотрицательных чисел, то они просто сообщаются учащимся и в соответствии с ними выполняются вычисления.

Целый ряд случаев может быть отнесен не только к указанной группе приемов, но и к другой. Например, случаи вида 46 + 19 можно отнести не только к четвертой группе, но и ко второй. Это зависит от выбора теоретической основы вычислительного приема. Как видим, все вычислительные приемы строятся на той или иной теоретической основе, причем в каждом случае учащиеся осознают сам факт использования соответствующих теоретических положений, лежащих в основе вычислительных приемов. Это — реальная предпосылка овладения учащимися осознанными вычислительными навыками.
Общность подходов к раскрытию вычислительных приемов каждой группы — есть залог овладения учащимися обобщенными вычислительными навыками. Возможность использования различных теоретических положений при конструировании различных приемов для одного случая вычисления (например, для случая сложения 46 + 19) является предпосылкой формирования рациональных гибких вычислительных навыков.

1.3        Этапы формирования вычислительных навыков на уроках математики

В ходе формирования вычислительных умений и навыков Бантова Мария Александровна выделяет следующие этапы: [9]

1. Подготовка к введению нового приёма.

На этом этапе создается готовность к усвоению вычислительного приёма, а именно, учащиеся должны усвоить те теоретические положения, на которых основывается приём вычислений, а также овладеть каждой операцией, составляющей приём.

Например, можно считать, что ученики подготовлены к восприятию вычислительного приёма ±2, если они ознакомлены с конкретным смыслом действий сложения и вычитания, знают состав числа 2 и овладели вычислительными навыками сложения и вычитания вида ±1; готовностью к введению приёма внетабличного умножения (13 * 6) будет знание учащимся правила умножения суммы на число, знание десятичного состава чисел в пределах 100 и овладение навыками табличного умножения, навыками умноженния числа 10 на однозначные числа, навыками сложения двузначных чисел.

Центральное звено при подготовке к введению нового приёма - овладение учеником основными операциями.

2. Ознакомление с вычислительным приёмом.

На этом этапе ученики усваивают суть приема : какие операции надо выполнять, в каком порядке и почему именно так можно найти результат арифметического действия.

При введении большинства вычислительных приёмов важно использовать наглядность. В некоторых случаях это оперирование множествами. Например, прибавляя к 6 число 3, придвигаем к 6 квадратам 3 квадрата по одному.

В других случаях в качестве наглядности используется развернутая запись. Например, при введении приёма внетабличного умножения выполняется запись:

13 * 6=(10+3) * 6=10 * 6+3 * 6=60+18=78

Выполнение каждой операции важно сопровождать пояснениями вслух. Сначала эти пояснения выполняется под руководством учителя, а потом самостоятельно учащимися.

3. Закрепление знаний приёма и выработка вычислительного умения и навыка.

На этом этапе ученики должны твердо усвоить систему операций, составляющие приём, и быстро выполнить эти операции; то есть овладеть вычислительным навыком.

В процессе работы здесь важно предусмотреть этапы становления у учащихся вычислительных умений и навыков:

1. На первом этапе закрепляется знание приема: учащиеся самостоятельно выполняют все операции, составляющие прием, комментируя выполнение каждой из них вслух и одновременно производя развернутую запись

34 * 5 = (30 + 4) * 5 = 30 * 5 + 4 * 5 = 3 * 10 * 5 + 20 = 3 * 5 * 10 + 20 = 15 * 10 + 20 = 150 + 20 = (100 + 50) + 20 = 100 + (50 + 20) = 100 + 70 = 170

2. На втором этапе происходит частичное свертывание выполнения операций: учащиеся про себя выделяют операции и обосновывают выбор, порядок их выполнения, вслух же они проговаривают выполнение основных операций, т.е. промежуточных вычислений. Надо учить детей выделять основные операции в каждом вычислительном приёме. Развёрнутая запись не выполняется. Сначала проговаривание ведётся под руководством учителя, а затем самостоятельно. Проговаривание вслух помогает выделить основные операции, а выполнение про себя вспомогательных операций способствует их свёртыванию.

34 5 = (30 + 4) * 5 = 30 * 5 + 4 * 5 = 150 + 20 = 170

3. На третьем этапе происходит полное свертывание выполнения операций: учащиеся про себя выделяют и выполняют все операции, т.е. здесь происходит свёртывание и основных операций. Учитель предлагает детям выполнять про себя и промежуточные вычисления, а называть или записывать только окончательный результат.

34 * 5 = 170

4.  На четвёртом этапе наступает предельное свёртывание выполнения операций. Учащиеся выполняют все операции в свёрнутом плане, предельно быстро, т.е. они овладевают вычислительными навыками. Это достигается в результате выполнения достаточного числа тренировочных упражнений.

На всех этапах формирования вычислительного умения и навыка решающую роль играют задания на применение вычислительных приёмов, причём содержание заданий должно подчиняться целям, которые ставятся на соответствующем этапе. Важно, чтобы было достаточное число заданий, чтобы они были разнообразными как по форме, так и по числовым данным. Надо иметь в виду, что свёртывание выполнение операций не у всех учащихся происходит одновременно, поэтому важно время от времени возвращаться к полному объяснению и развёрнутой записи приёма. Продолжительность каждого этапа определяется сложностью приёма, подготовленностью учащихся и целями, которые ставятся на каждом этапе. Правильное выделение этапов позволит учителю управлять процессом усвоения учащимися вычислительного приёма, постепенного свёртывания выполнения операций, образования вычислительных навыков.

В системе Занкова Леонида Владимировича формирование навыков проходит три принципиально различных этапа, при этом учитель может использовать два пути: прямой и косвенный [10].

Прямой путь в чистом виде предполагает сообщение учащимся образца, алгоритма выполнения операции, на основании которого школьники многократно ее выполняют. В результате такой репродуктивной деятельности достигается запоминание предложенного алгоритма и вырабатывается запланированный навык.

Косвенный путь предполагает, прежде всего, включение учеников в продуктивную творческую деятельность, в самостоятельной поиск алгоритма выполнения операции.

В системе общего развития Л.В. Занкова главным является именно косвенный путь формирования вычислительных навыков, прямой же использует учитель тогда и в той мере, как это необходимо, так как в чистом виде ни один из путей использовать нельзя.

Первый этап - осознание основных положений, лежащих в фундаменте выполнения операции, создание алгоритма ее выполнения. На этом  этапе обязательно прослеживается, оценивается и создается каждый шаг в рассуждениях детей, устные рассуждения переводятся в запись математическими знаками. Отсюда вытекает характерный признак этого этапа - подробная запись выполнения операции, с которой в данный момент работают ученики. На этом этапе практически не используется прямой путь. Он возникает только при выполнении промежуточных, знакомых детям операций. Результатом этого этапа является выработка алгоритма выполнения операции и его осознание.

284 * 25 = 284 * (20 + 5) = 284 * 20 + 284 * 5 = 284 * (2 * 10) + 1420 = (284 * 2) * 10 + 1420 = 568 * 10 + 1420 = 5680 + 1420 = 7100.

На этом этапе почти не используем прямой путь, если только при выполнении знакомых детям операций, т.е. промежуточных (умножение на однозначное число, на единицу с нулями и выполнение сложения).

В результате деятельности на этом этапе появляется алгоритм выполнения операции.

Главным направлением второго этапа является формирование правильного выполнения операции. Для достижения этой цели необходимо не только использование выработанного на первом этапе алгоритма выполнения операции, но, может быть, в еще большей степени, свободная ориентация в ее нюансах, умение предвидеть. К чему приведет то или иное изменение компонентов операции. В силу этого на втором этапе используются оба пути формирования навыков, однако косвенный путь продолжает быть ведущим, прямой же используется в качестве подчиненного. Ученикам даются такие задания, которые ставят детей в позицию активного творческого поиска, где они используют свои знания в нестандартном преобразованном виде.

Например, даем задание: изменить в произведении 284 * 25 одну цифру так, чтобы значение произведения стало пятизначным числом.

В результате найденных преобразований каждый ученик получает от 6 - до 12 произведений, изменяя цифру во втором или в первом множителе:

284 * 35, 284 * 45, 284 * 55, 284 * 65, 284 * 75 (85, 95, 55)

384 * 25, 484 * 25 (584, 684, 784, 884,984) * 25.

От учащихся не требуется нахождения и составления всех возможных решений. Мы объединяем все случаи, которые нашли разные ученики, анализируем, находим с ними определенную закономерность, отыскиваем пропущенные варианты.

Важная особенность таких заданий - возможность индивидуализации их выполнения каждым учеником, так как нет жестких установок на количество требуемых решений, а только рекомендации: «Постарайся найти не одно решение».

Третий этап формирования навыка нацелен на достижение высокого темпа выполнения операции. Именно на этом этапе на первый план выходит прямой путь формирования навыка. Главная задача учителя - построить работу так, чтобы дети хотели выполнять необходимые вычисления и получали от этого удовольствие.

Формирование вычислительных умений и навыков - это сложный длительный процесс, его эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и организации вычислительной деятельности.

На современном этапе развития образования необходимо выбирать такие способы организации вычислительной деятельности школьников, которые способствуют не только формированию прочных вычислительных умений и навыков, но и всестороннему развитию личности ребенка [11].

При выборе способов организации вычислительной деятельности необходимо ориентироваться на развивающий характер работы, отдавать предпочтение обучающим заданиям. Используемые вычислительные задания должны характеризоваться вариативностью формулировок, неоднозначностью решений, выявлением разнообразных закономерностей и зависимостей, использованием различных моделей (предметных, графических, символических), что позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка, его жизненный опыт, предметно-действенное и наглядно-образное мышление и постепенно водить ребенка в мир математических понятий, терминов и символов  [12].

ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ

В первой главе рассмотрена теоретическая основа изучения темы: «Теоретические основы формирования вычислительных навыков у младших школьников на уроках математики». В первую очередь было дано толкование таким терминам, как «правильность», «осознанность», «рациональность», «обобщенность» и «автоматизм», а так же были выделены группы вычислительных приемов и этапы формирования вычислительных навыков.

После изучения параграфов первой главы можно сделать вывод, что формирование вычислительных навыков - одна из главных задач, которая должна быть решена в ходе обучения детей в начальной школе, поскольку вычислительные навыки необходимы при изучении арифметических действий. Эти навыки должны формироваться осознанно и прочно, так как на их базе строиться весь начальный курс обучения математики.

Чтобы сформировать у детей прочные вычислительные навыки, я сделала для себя следующие выводы:

- для того, чтобы ребёнок быстро считал, выполнял простейшие преобразования, необходимо время для отработки навыков;

- 5 – 7 минут устного счета не достаточно не только для развития вычислительных навыков, но и для их закрепления, поэтому учителем должна быть создана система работы по совершенствованию вычислительных навыков.

Для этого учитель должен использовать простые и доступные приёмы устного счёта, увлечь учащихся в игру, соревнование, дети должны не бояться отвечать, создать на уроке ситуацию успеха, применять счёт на время, постепенно усложнять задания для устного счёта.

Изучение приемов устных вычислений у младших школьников формируются в процессе выполнения учащимися разнообразных упражнений. Данная проблема обусловлена тем, что формирование навыков устного счёта занимает особое место в начальной школе и является одной из главных задач обучения математике на этом этапе.

Чтобы навыки устных вычислений постоянно совершенствовались, необходимо установить, правильное соотношение в применении устных и письменных приемов вычислений, а именно: вычислять письменно только тогда, когда устно вычислять трудно.

Устные упражнения важны и ещё и тем, что они активизируют мыслительную деятельность учащихся; при их выполнении активизируется, развивается память, речь, внимание, способность воспринимать сказанное на слух, быстрота реакций.

Это объясняется не только значимостью вычислительных навыков для дальнейшего обучения в средней школе, но и их практической необходимостью в жизни людей.

Практическое значение их состоит в том, что быстрота и правильность вычислений необходимые в жизни, особенно в тех случаях, когда письменно выполнить действие не представляет возможности.

Устные вычисления способствуют развитию мышления учащихся, их сообразительность, математической зоркости и наблюдательности. Следовательно система устных упражнений доказывают свою эффективность – дети становятся активными и заинтересованы заниматься на уроках математики.

Глава 2. Методические приемы формирования навыков устных вычислений на уроках у младших школьников

2.1        Возрастные особенности младших школьников

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и

психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [17].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать

различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Он способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать с определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

Для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских

отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

2.2  Приемы формирования вычислительных навыков и умений младшего школьника на уроках математики

Существует множество приемов по формированию вычислительных навыков и умений у младшего школьника на уроках математики, но я хочу выделить  игровую деятельность.

Применение игр в первую очередь предназначено для того, чтобы заинтересовать наиболее пассивную часть класса, редко принимающую участие в работе на уроке при традиционном его проведении. Поэтому на начальном этапе, при введении в практику урока дидактических игр, представляется целесообразным применять игры, не требующие глубокого знания и даже понимания текущего материала. В этом случае назначение дидактических игр – в развитии познавательного интереса, способствующего накоплению знаний, умений, навыков, в придании уроку более неформального характера, в привлечении внимания учащихся к проводящейся работе.

Постепенно назначение дидактических игр изменяется. Они начинают применяться для проверки полученных знаний посредством решения нестандартных задач в привлекательной, интересной для детей форме. При этом во время игры в группе главным действующим лицом на уроке становятся сами дети, а не учитель.

В качестве иллюстрации приведу несколько видов игр, направленных на развитие тех или иных способностей учащихся.

Игра «Бабочки». Цель игры: закрепление приемов прибавления и вычитания.

Условия игры.  на доске цветы с числом, бабочки группой на другой части доски. Детям предлагают отгадать на какой цветок сядет бабочка. Для этого они читают примеры на обратной стороне рисунков бабочек и считают его, затем сажают бабочек на цветы..

Эту игру можно использовать в самом начале урока, так как она помогает ученикам настроится на рабочий лад, создать хорошее настроение.

Игра «Математическая рыбалка». Цель игры: формирование и закрепление навыков устного счета.

Условия игры. играют команды, по очереди берут рыбку и решают пример. Решил правильно – поймал рыбку. Кто больше наловит.

Можно примеры писать с обратной стороны рыбок

.

Игра «Звездочки». Цель игры: развитие внимания, и навыков устного счета.

Условия игры. Учащимся делятся на две команды, учитель показывает карточки с примерами разной сложности, с верными и неверными ответами,  сказав верный ответ учащийся получает звездочку, по ним и определяется победившая команда.

Еще одним средством формирования устных вычислительных навыков являются упражнения. Устные упражнения являются одной из важнейших составляющих развивающего обучения. Именно во время устной работы пятиклассник эффективно учится устанавливать связи между объектами, явлениями, сравнивать, обобщать их, развивает память, наряду с этим развивает и гибкость мышления, учится контролировать свои рассуждения.

 Рассмотрим основные виды устных упражнений.

Нахождение значений математических выражений. Предлагается в той или иной форме математическое выражение, требуется найти его значение. Эти упражнения имеют много вариантов.

Выражения могут предлагаться в разной словесной форме: из 8 вычесть 4; 8 минус 4; уменьшаемое 8 вычитаемое 4 найти разность; найти разность чисел 8 и 4; уменьшить 8 на 4 и т. д. Эти формулировки использует не только учитель, но и ученики.

Выражения могут включать одно действие и более чем одно действие.

Основное назначение упражнений на нахождение значений выражений – выработать у учащихся твердые вычислительные навыки. Вместе с тем упражнения на нахождение значений выражений способствуют и усвоению вопросов теории арифметических действий.

Сравнение чисел. Эти упражнения имеют ряд вариантов. Могут быть даны два выражения,  а надо установить, равны ли они, а если не равны, то какое из них больше или меньше. Например, предлагается сравнить выражения и вместо звездочки поставить знак «>», «>» или «=»:

2+ 9 * 7+5                                         4+3 * 3+4

5+6 * 8+4                                            5+4 * 6+3

При

Главная роль таких упражнений – способствовать усвоению теоретических знаний об арифметических действиях, их свойствах, о равенствах, неравенствах и др. Кроме того, упражнения на сравнение выражений помогают и выработке вычислительных навыков.

Решение задач. Предлагаются задачи как простые, так и составные.

1) У продавца было несколько ящиков с помидорами. Когда он продал помидоры из 4 ящиков, осталось 7 ящиков с помидорами. Сколько ящиков с помидорами было у него сначала?

2) Гусь тяжелее утки на 2 кг, но легче щенка на 3 кг. На сколько килограммов утка легче щенка?

3) Какое число меньше  9 на 3?

4) В школьный буфет привезли 16 кг фруктов: несколько килограммов груш и 10 кг яблок. Сколько килограммов груш привезли в буфет?

Цель данных упражнений выработка умений решать задачи, усвоение теоретических знаний, выработка вычислительных навыков.

В практике школы данные виды устных упражнений изменяются и дополняются самими учителями. Разнообразие упражнений возбуждает интерес у детей, активизирует их мыслительную деятельность.

Предложенные устные задания помогут, особенно молодым учителям, привлечь внимание школьников на уроке и повысить их работоспособность в переходный период от начальной школы к средней.

2.3        Рекомендации успешного формирования приёмов устных вычислений

При выполнении вычислительных операций учащимися в основе рассуждения, как правило, лежит образец, который учащиеся десятки раз повторяют на уроках. С таким видом рассуждений сталкиваются дети на уроках: число представим в виде суммы разрядных слагаемых, десятки удобнее сложить с десятками или из десятков удобнее вычесть десятки. Такой вид рассуждений, безусловно, нужен, но такая направленность формирования умения рассуждать недостаточна, потому что сформированность навыков устных вычислений связана, прежде всего, с самостоятельностью мысли ученика. Поскольку целенаправленное формирование навыков устных вычислений позволит учащимся применять необходимые для жизни рациональные приемы вычислений, повысит качество обучения

Для повышения вычислительной культуры учащихся необходимо постоянно закреплять все вычислительные навыки на уроках и внеурочной деятельности; использовать простые и доступные приемы устного счета; постепенно усложнять устный счет; использовать интересные формы заданий, карточек, игр, соревнований.

Так как устные упражнения или устный счет это этап урока, то он имеет свои задачи:

- Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала.

- Контроль учителя за состоянием знаний учащихся;

- Воспроизводство и корректировка определенных ЗУН учащихся, необходимых для их самостоятельной деятельности на уроке или осознанного восприятия объяснения учителя.

Обобщив сложившуюся систему формирования вычислительных навыков, следует учитывать:

1) Для достижения правильности и беглости устных вычислений в течение всех четырех лет обучения на каждом уроке математики необходимо выделять 5 - 7 минут для проведения упражнений в устных вычислениях, предусмотр0енных программой каждого класса (использование на уроках системно-деятельностного подхода). При изучении геометрического материала следует выделять не менее 10 минут урока для работы с учащимися по формированию вычислительных навыков.

2) Количество упражнений должно быть таким, чтобы их выполнение не переутомляло детей и не превышало отведенного на это времени урока. Устный счет в начале урока дисциплинирует учащихся, помогает включиться в работу. Не следует проводить устный счет в конце урока, так как дети уже утомлены, а такой счет требует большого внимания.

3) При подборе упражнений для урока следует учитывать, что подготовительные упражнения и первые упражнения для закрепления, как правило, должны формироваться проще и прямолинейнее. Если сразу обрушить на детей сложные устные задания, то они обнаружат свое собственное бессилие, растеряются, и их инициатива будет подавлена.

4) Формулировки заданий, по возможности должны быть рассчитаны на то, чтобы они легко воспринимались на слух. Для этого они должны быть четкими и лаконичными; сформулированы легко и определённо, не допускать различного толкования. Это позволит сосредоточиться на математическом содержании задания. В случаях, когда задания всё-таки трудны  для  усвоения  на  слух,  необходимо прибегать к записям или рисункам на доске. Отвечая, ученик может повторить формулировку задания, например: какие числа моно поставить вместо х, чтобы запись «х > 7» была верной – вместо х можно поставить число 8, так как 8 больше 7 и т.д. В зависимости от сложности задания на практике используют следующие формы восприятия устного счета: а) беглый слуховой – числа воспроизводятся только на слух (читаются учителем, учеником), учащиеся при этом ничего не записывают и никакими наглядными пособиями не пользуются. Эффективен только в том случае, если этим видом счета удается увлечь всех ребят, поскольку при устной работе трудно контролировать каждого ученика. Такой вид устного счета приводит к быстрой утомляемости. Однако, тот, кто не может удержать числа в памяти, в практической работе оказывается плохим вычислителем, поэтому в школе нельзя недооценивать этот вид устного счета. б) зрительный - учитель не только называет числа, с которыми надо оперировать, но и демонстрирует их учащимся каким-либо образом (таблицы, плакаты, записи  на  доске,  счеты). Подкрепляя слуховые восприятия учащихся, зрительный ряд фактически делает не нужным удерживание данных чисел в уме, чем существенно облегчает процесс вычислений. Но иногда  без записей трудно и даже невозможно выполнить задание, например: надо  выполнить действие с величинами, выраженными в единицах двух  наименований,  заполнить таблицу или выполнить действия при сравнении выражений. в) комбинированный – производятся устные вычисления с последующей записью результатов произведённых вычислений.

5) Чтобы  навыки  устных   вычислений   постоянно   совершенствовались, необходимо  установить  правильное  соотношение  в   применении   устных   и письменных приёмов вычислений, а именно: вычислять письменно  только  тогда, когда устно вычислять трудно.

6) Необходимо систематически проводить диагностические самостоятельные работы «устного характера», т.е. учащиеся за определённое короткое время должны решить устно задания, записав ответы в тетрадь. Такая практика стимулирует учащихся повторять правила, развивает быстроту их реакции, мобилизует учащихся на дальнейшую работу на уроке.

7) Устные упражнения не могут быть случайным этапом урока, а должны соответствовать теме и цели урока; пронизывать весь урок и помогать усвоению изучаемого на данном уроке или ранее пройденного материала. Если цель урока – изложение новой темы, то в начале занятий можно провести устные вычисления по пройденному материалу и организовать работу так, чтобы был плавный переход к новой теме, а затем предложить учащимся устные задания на выработку умений и навыков по этой теме. Если цель урока – повторение, то к устным вычислениям в классе должны готовиться и учитель, и учащиеся. Учащиеся, с консультацией учителя, могут проводить устный счет сами на каждом уроке. Материал для этого можно подобрать из учебника, специальных сборников или придумать самим.

8) Работа в классе на каждом уроке проводится в вопросно-ответной форме и должна выполняться всем классом, а не учителем и группой успевающих учеников. То есть необходимо создать такую ситуацию – ситуацию «успеха», при которой каждый ученик смог бы почувствовать себя полноценным участником учебного процесса. В целях выполнения этой задачи на уроках математики часто используются игры (в игре привлекает поставленная задача и трудности, которые надо преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия).

Занятие устным счётом требуют от учителя постоянной практики в счёте, твёрдого знания основных приёмов устного счёта, умения организовывать счётный материал, подбирать и составлять задачи для устного счёта. Приёмов устного счёта много, но следует уделять большее внимание усвоению и закреплению общих приёмов устного счёта, на первом месте должна стоять осознанность тех или иных приёмов устных вычислений, а не механическое их применение. От того, какие задания подберёт учитель для устных упражнений, в какой последовательности будет их выстраивать, существенно зависит достижение целей урока и степень активности учащихся в процессе познания. Что способствует успешной работе по формированию вычислительных навыков?

1) Используемые вычислительные задания должны характеризоваться вариативностью формулировок, неоднозначностью решений, выявлением разнообразных закономерностей и зависимостей, использованием различных моделей (предметных, графических, символических), что позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка, его жизненный опыт, предметно-действенное и наглядно-образное мышление и постепенно водить ребенка в мир математических понятий, терминов и символов. [Федотова, с.3-7].

2) Важно, чтобы было достаточное число тренировочных упражнений, чтобы они были разнообразными как по форме, так и по числовым данным, носили развивающий характер (задания, позволяющие развивать гибкость мышления,  математическую речь ребенка, не вызывающие эмоциональной усталости и монотонности в работе).

3) Необходимо использовать разнообразные упражнения занимательного характера: игры, игровые ситуации, нестандартные приемы, соревновательные моменты, тесты, математические диктанты, различные головоломки, творческие задания, исследовательские работы, устные вычисления и т.д.

Перечислим типичные ошибки учителей при работе по формированию вычислительных навыков:

1) подача новых способов и приемов вычисления в готовом виде;

2) зазубривание таблиц сложения и умножения и использование их при выполнении однообразных тренировочных упражнений;

3) многократное повторение однотипных примеров, опора на активную  работу памяти и напряжения произвольного внимания;

4) запрет считать «на пальцах» (следует понимать, что на первых порах это необходимо ребёнку,  он сам «организует» себе деятельностный подход к освоению вычислительных навыков);

5) неумение учителя организовывать внимание детей;

6) снижение роли устных вычислений (ссылаясь на отсутствие времени, учитель сводит работу по закреплению навыков в действиях с натуральными числами к эпизодическим заданиям на уроках и дома, при этом основная тяжесть повторения приходится на домашнюю работу школьника без должной последующей проверки на уроке);

7) пренебрежение возможностями учебного материала на уроках для совершенствования вычислительных навыков (выполнив алгебраические преобразования и столкнувшись с затруднениями учащихся при выполнении вычислений, учитель предлагает закончить вычисления дома, что оказывает вредное воздействие на отношение учащихся к анализу своего труда, связанных с техникой счёта).

ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ

В параграфе 2.1 мы рассматривали развитие психических процессов младшего школьника на уроках математики. В этот период происходит развитие личности младшего школьника, которое зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха

В параграфе 2.2. различные приемы по формированию вычислительных навыков, которые помогают и определили что все эти приемы активно развивают навыки и умения устного счета на уроках математики, помогают осмысленному усвоению материала и служат одним из средств стимулирования учебной работы.

В третьем пункте рассмотрели рекомендации в формирования навыков и умений и выявили, что от того, какие задания подберёт учитель для устных упражнений, в какой последовательности будет их выстраивать, существенно зависит достижение целей урока и степень активности учащихся в процессе познания.  Устный счет на уроках математики способствует развитию и формированию прочных вычислительных навыков и умении, он также развивает логическое мышление, личностные качества ребенка, повышает у детей познавательный интерес к урокам математики. Вызывая интерес и прививая любовь к математике с помощью различных видов устных упражнений, учитель будет помогать ученикам активно действовать с учебным материалом, пробуждать у них стремление совершенствовать способы вычислений и решения задач, менее рациональные заменять более совершенными. А это важнейшее условие сознательного усвоения материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование вычислительных навыков - одна из главных задач, которая должна быть решена в ходе обучения детей в начальной школе, поскольку вычислительные навыки необходимы при изучении арифметических действий. Школа всегда уделяла большое внимание проблеме формирования прочных и осознанных вычислительных умений и навыков, так как содержательную основу начального математического образования оставляют понятия числа и четырех арифметический действий. Программы по математике включают большой интересный материал по проблеме формирования прочных навыков вычислений, однако, по-прежнему некоторые вопросы понимания и отработки навыка арифметических вычислений являются для младших школьников довольно сложными.

В процессе работы по теме " Методика формирования вычислительных навыков и умений у младших школьников на уроках математики" » нами было охарактеризовано понятии «вычислительный навык»,выделены этапы его формирования (подготовка к введению нового приема, ознакомление с вычислительным приемом, закрепление знаний приема и выработка вычислительного навыка). Так же нами были выбраны и рассмотрены типы заданий, направленных на формирование вычислительных навыков (задания с использованием сравнений, задания на классификацию и систематизацию знаний, задания на выявление общего и различного, задания с многовариантными решениями, задания с элементами занимательности, комбинаторные задачи). Изучив, психолого-педагогическую литературу по данной теме имеем такие выводы: о наличии вычислительной культуры учащихся можно судить по их умению производить устные и письменные вычисления, рационально организовывать ход вычислений, убеждаться в правильности полученных результатов. В зависимости от сложности задания на практике используются три вида вычислений: письменное, устное и письменное с промежуточными устными вычислениями. Качество вычислительных умений определяется знанием правил и алгоритмов вычислений. Поэтому степень овладения вычислительными умениями зависит от четкости сформулированного правила и от понимания принципа его использования. Умение формируется в процессе выполнения целенаправленной системы упражнений. Очень важно владение некоторыми вычислительными умениями доводить до навыка. Устный счет способствует формированию основных математических понятий, более глубокому ознакомлению с составом чисел из слагаемых и сомножителей, лучшему усвоению законов арифметических действий и др. Именно устные упражнения наиболее способствуют формированию умений и навыков устного счета у младших школьников на уроках математики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / Под ред. М.И.Моро, А.М. Пышкало. — М.: Педагогика, 1977. — 248 с. 
2. Бадма – Гаряева, М.В. Развитие вычислительных навыкову учащихся 1 класса // Начальная школа – 1999 – №11 – с.21 – 23 
3. Бантова, М. А., Бельтюкова, Г. В. Методика преподавания математики в нач. классах: Учеб. пособие для уч-ся школ. отд-ний пед. уч-щ / Под ред. М. А. Бантовой. - 3-е изд. - М.: Просвещение,1984. - 335 с.

 4. Давыдов, В. В. Содержание и строение учебной деятельности школьников. – М., 1978 – 321 с. 
5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996 – 544 с. 
6. Давыдов, В. В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа – 1999 - №7 – с. 12 – 1811. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. – Ростов на Дону: Феникс, 1997 – 476 с. 
7. Ильина, О. Н. Проблема формирования вычислительных навыков младших школьников в современных условиях // Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество». – 2006. - 3 февраля. 
8. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М., 1997

9. Клецкина, А.А. Организация вычислительной деятельности младших школьников в системе развивающего обучения // Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. — М., 2001. — 20 с. 
10. Лавлинская, Е.Ю. Методика формирования вычислительного навыка по системе общего развития Занкова Л.В. – В.: Панорама, 2006.- с.176. 
11. Мельникова, Н. А. Развитие вычислительной культуры учащихся // Математика в школе.- 2001.- №18.- С. 9-14. 
12. Менчинская, Н. А. Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметики в начальных классах.- М.: Просвещение, 1965.- 224 с. 
13. Методика начального обучения математике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец-ти «Педагогика и методика начального обучения» // Под ред. Л. Н. Скаткина. – М.: просвещение, 1972.- 320с. 
14. Моро, М.И., Бантова, М.А., Бельтюкова, Г.В. Математика 2 класс. В 2 ч. Ч.1 – М.: Просвещение, 2009 – 96 с.: ил. 
15. Моро, М.И., Бантова, М.А., Бельтюкова, Г.В. Математика 2 класс. В 2 ч. Ч.1 – М.: Просвещение, 2009 – 96 с: ил. 
16. Петерсон, Л.Г. Математика. 2 класс. Часть 1. – М.: Издательство «Юнента», 2005. 80 с.: ил.

17. Петерсон, Л.Г. Математика. 2 класс. Часть 2. – М.: Издательство "Юнента", 2005. 112 с.:.ил.

18. Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика 1. – М., 2001. 
19.Моро М. И., Пышкало А. М. Методика обучения математике I – III классах. – М., 1975. 
20.Моро М.И. Усилить внимание к формированию вычислительных навыков.//Нач. шк., 1984, №7. 
21.Никитина М. П. Учимся выполнять действия с числами.//Нач. шк., 2001, №8. 
22.Никулина А.Д. Повышение качества навыков письменных вычислений.//Нач. шк., 1990, №10. 
23.Никулина А.Д. Формирование прочных навыков устных вычислений.//Нач. шк., 1988, №11. 
24.Основы методики начального обучения математике./Под ред. А.С. Пчёлко.- М., 1965. 
25.П. А. Шеварев Обобщённые ассоциации в учебной работе школьника. – М., 1964. 
26.Петерсон Л.Г. Активизация деятельности детей при изучении вычитания двузначных чисел с переходом через разряд.//Нач. шк., 1997, №6. 
27.Пиядин Н.С. Формирование вычислительных умений и навыков.//Нач. шк., 1990, №10. 
28.Психологические возможности младших школьников в усвоении математики./Под ред. В.В. Давыдова. – М. 1969. 
29.Пчёлко А. С. Письменные вычисления в третьем классе начальной школы, М., 1948. 
30.Рудницкая В.Н. Контрольные работы в начальной школе по математике. Методическое пособие. – М.: Дрофа, 1996. 

Министерство образования и науки Челябинской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Челябинский педагогический колледж № 1»

ДНЕВНИК

ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ

«ПЕРВЫЕ ДНИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ»

ПМ 01. ПРЕПОДАВАНИЕ ПО ПРОГРАММАМ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

                                                                                             студентки (та)         42

                                                                                         группы              Смирновой Дарьи

                                                                             руководитель

                                                                             практики     Мухина И. Г.

Челябинск, 2017

Дневник по производственной практике разработан на основе программы производственной практики «Первые дни ребенка в школе», составленной в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по специальности среднего профессионального образования:

44.02.02.  Преподавание в начальных классах

Организация-разработчик:

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Челябинский педагогический колледж № 1» (далее – ГБПОУ «ЧПК № 1»).

Составители:

Посадских Л.С., преподаватель высшей квалификационной категории ГБПОУ «ЧПК № 1»

Колотухина Я.А., методист, преподаватель высшей квалификационной категории ГБПОУ «ЧПК № 1»                                                                                                                          

Одобрена кафедрой преподавателей психолого-педагогических дисциплин

протокол № ____ от

«____» ____________ 2017г.

заведующий кафедрой  И.Л. Анищенко                                                              

Утверждена научно-методическим советом протокол № ___ от  «__»                      2017г.

Согласовано:

Заместитель  директора по учебно-производственной работе

ГБПОУ «ЧПК №1»

С.З. Боева                                                                                                        

Согласовано:

Структура дневника                                                 стр.

1. Цели и задачи производственной практики

«Первые дни ребенка в школе»

Данный вид практики осуществляется при изучении профессионального модуля ПМ 01. Преподавание по программам начального общего образования.

Цель практики: овладение видами профессиональной деятельности в период адаптации первоклассников к школьному обучению и формирование профессиональных компетенций в ходе освоения профессионального модуля.

        Задачи:

1. Ознакомление студентов с особенностями учебно-воспитательного процесса в адаптационный период обучения ребенка в школе.

2. Ознакомление с особенностями работы учителя с первоклассниками и их родителями в первую неделю учебного года.

3. Формирование у студентов исследовательских умений, связанных с выявлением уровней подготовленности, адаптации  детей к  обучению в школе.

4.  Приобретение практического опыта работы с документацией учителя.

В процессе подготовки к педагогической практике и ее осуществления студенты должны:

        а) изучить содержание и методические основы организации и проведения учебно-воспитательной работы учителя начальных классов с первоклассниками в первую неделю учебных занятий в школе;

особенности психического развития 6-7-летних детей;

степень готовности детей к обучению в школе.

        б) овладеть следующими педагогическими  умениями:

умение подобрать  необходимые материалы для проведения динамических пауз, подвижных игр;

умение наблюдать и анализировать учебно-воспитательную деятельность учителя начальных классов;

умение определить уровень готовности, адаптации  первоклассников к школьному обучению;

умение оформлять необходимую документацию.

Организация практики:

1. Студенты участвуют в установочной конференции по организации производственной практики.

2. К допуску студенты предоставляют Дневник производственной практики (далее – Дневник).

3. Анализируют результаты своей педагогической деятельности.

4. Студенты выполняют задания практики и сдают его на проверку руководителю практики.

5. При выставлении итоговой отметки за практику учитываются результаты аттестационного листа.

Обязанности студента:

        1. Получить установку на предстоящую практику на установочной конференции.

2. Соблюдать правила образовательного учреждения по охране труда.

3. Подчиняться Правилам внутреннего распорядка базового образовательного учреждения.

4. Выполнять все задания, предусмотренные программой практики.

5. Своевременно сдать отчетную документацию руководителю практики.

6. По результатам практики студент получает дифференцированную оценку. Для получения положительной оценки необходимо полностью выполнить программу практики и своевременно сдать итоговую документацию. Общая оценка работы студента выводится в результате обсуждения руководителя группы. Утверждается оценка на защите результатов практики после проверки документации руководителем практики.

2. Компетенции обучающегося, формируемые в результате прохождения производственной практики

В результате прохождения производственной практики, у обучающихся должны быть сформированы следующие профессиональные и общие компетенции:

ПК 1.1. Определять цели и задачи, планировать уроки.

ПК 1.2. Проводить уроки.

ПК 1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.

ПК 1.4. Анализировать уроки.

ПК 1.5. Вести документацию, обеспечивающую обучение по программам начального общего образования.

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество

ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность воспитанников, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации

ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей

ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм ее регулирующих.

3. Отчетная документация студентов

1. Методическое обеспечение (см. Приложения)
2. Аттестационный лист производственной практики (Приложение 6)
3. Отчет по итогам производственной практики (Приложение 5)
4. Характеристика (Приложение 7)

4. Содержание педагогической деятельности студентов на практике

1 задание (ПК 1.2)

Провести динамические паузы на уроках, организовать подвижные и настольные игры с первоклассниками на переменах. Описать, используемые формы работы (по 10 шт. каждой формы).

2 задание (ПК 1.4)

Пронаблюдать 3 любых урока в 1 классе и проанализировать их в соответствии с требованиями к организации деятельности учителя в адаптационный период и с требованиями СанПин (Приложение 3).

3 задание (ПК 1.3)

Подобрать и провести 3 диагностические методики по выявлению уровня готовности и адаптации первоклассников к школьному обучению (см. отдельную вкладку «Диагностические методики»)

4 задание (ПК 1.3)

Заполнить протоколы результатов проведения диагностических методик по выявлению уровня готовности и адаптации первоклассника к школьному обучению (Приложение 2)

5 задание (ПК 1.1)

Составить практические рекомендации родителям по адаптации первоклассника (по результатам диагностики)

6 задание (ПК 1.2)

Разработать сценарий праздника (1шт.) для первоклассников и провести его в классе (Приложение 1)

7 задание (ПК 1.4)

Проанализировать поставленную цель, структуру и организацию праздника в соответствии с содержанием мероприятия (Приложение 4).

8 задание (ПК 1.5)

Оформить отчетную документацию в соответствии с требованиями к структуре, содержанию и оформлению (Приложение 5).

Примечание. Приложение 6,7 заполняет руководитель практики.

Протокол № ___

результатов проведения диагностической методики

«Изучение уровня интеллектуальной готовности» (А. Керн в модификации И. Ирасека)

Дата проведения: 5 сентября 2019 г.

Цель: выявить уровень готовности и адаптации к школьному обучению.

Имя ребенка: Макар

Класс: 1 «н»

Школа: Многопрофильный лицей №148

На диагностике присутствовали:

Результаты диагностики:

1. Рисование мужской фигуры

2 балла — выполнение трех требований, как и в оценке 1, кроме синтетического способа изображения. Возможны 3 отсутствующие части тела: шея, волосы, 1 палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица.

2. Имитация написанного текста

. 1 балл — имитация, которую можно прочитать. Буквы могут в 2 раза по величине превосходить те, что на образце (но не больше). Буквы образуют 3 слова. Предложение отклонено от прямой линии не более чем на 300.

3. Срисовка группы точек

1 балл — точное воспроизведение образца. Одна точка может выходить из рамок столбика или строки. Уменьшение образца допускается не больше, чем в полтора раза.

«Школьнозрелыми» считаются дети, получившие в сумме за выполнение трех заданий данного теста 3-5 баллов

Вывод: Диагностика показала, что Макар готов к школьному обучению и является «школьнозрелым»

Приложение 3

Анализ наблюдения урока в адаптационный период

Дата посещения: 5 сентября 2019 г.

Урок:  окружающий мир

Тема урока:

Программа наблюдения:

Краткие выводы по уроку: Посещенный урок показал, что учитель в системе проводит работу по формированию общеучебных умений и навыков, выделения главного, умения сравнивать, давать полные ответы на поставленные вопросы, анализировать, делать выводы.  Используется ИКТ технология. Ребята активно работают на уроке, отвечают у доски, приводят примеры и дополняют ответы. Учитель создает атмосферу доброжелательности и сотрудничества. Учитель хорошо владеет методикой преподавания предмета, умело организует деятельность обучающихся. Проводятся  разминки, на уроке присутствует игровой метод. При проведении опроса  закреплении нового материала требует от обучающийся точных формулировок. Уроки проходят в оптимальном темпе, части урока логически связаны друг с другом. Прослеживается отработанность учебных действий между учителем и обучающимися.

Приложение 4

Анализ внеклассного мероприятия (праздника)

1. Кем проведено внеклассное мероприятие и когда?

2. Тема и форма внеклассного мероприятия.

3. Место внеклассного мероприятия в системе воспитательной работы класса (школы).

4. Соответствует ли содержание внеклассного мероприятия его целям и достигнутым результатам?

5. Соответствует ли внеклассное мероприятие возрастным особенностям обучающихся?

6. Учтены ли индивидуальные особенности отдельных обучающихся в мероприятии, на каких этапах?

7. Выдержано ли мероприятие по времени?

5. Является ли внеклассное мероприятие структурным или представляет собой набор несвязанных между собой фрагментов?

6. Каково отношение обучающихся к мероприятию?

7. Кто из ребят был самым активным, чье участие Вам понравилось больше всего?

8. Поведение, каких детей у Вас вызывало тревогу?

9. Какой была атмосфера внеклассного мероприятия?

10. Какие моменты внеклассного мероприятия Вам понравились больше всего? Почему?

11. Какие моменты внеклассного мероприятия Вам не понравились больше всего? Почему?

Анализ внеклассного мероприятия

Внеклассное мероприятие было проведено 6 сентября, 2019 года. Организовали студентки 42 группы: Назарова Сагдиана, Самсонова Евгения, Шахматова Полина,  Дрегальчук Ангелина,  Смирнова Дарья, Демидова Елена, Хахаева Анастасия. Мероприятие «Посвящение в первоклассников» было проведено с целью привить уважение к традициям школы. Мероприятие проведено успешно, цели достигнуты, планируемые результаты соответствуют действительным. Внеклассное мероприятие полностью соответствует  возрастным особенностям, так как основной метод «игра». Внеклассное мероприятие «костюмировано», что так же порадовало и привлекло внимание учащихся. Мероприятие выдержано по времени. Мероприятие структурное. Учащиеся были в восторге от проведенного мероприятия. Все учащиеся были активны. Атмосфера была благоприятная. Ребята были заинтересованы и не шумели.

Приложение 3

Анализ наблюдения урока в адаптационный период

Дата посещения: 5 сентября 2019 г.

Урок:  математика

Тема урока:

Программа наблюдения:

Краткие выводы по уроку: Посещенный урок показал, что учитель в системе проводит работу по формированию общеучебных умений и навыков, выделения главного, умения сравнивать, давать полные ответы на поставленные вопросы. Ребята активно работают на уроке, отвечают у доски, приводят примеры и дополняют ответы. Учитель создает атмосферу доброжелательности., оценивая их ответы короткими, подбадривающими комментариями.

   Учителем грамотно построена индивидуальная работа с учащимися, на протяжении всего урока отрабатывались навыки правильного произношения, чтения.

Проведено изучение  нового материала на основе презентации составленной учителем. Использование ИКТ технологии,   сделало урок для ребят более интересным и содержательным. Учитель хорошо владеет методикой преподавания, учитывает возрастную психологию обучающихся, применение игрового метода на уроке даёт свои результаты. Учителем приготовлен наглядный материал, для работы на уроке. Не смотря на очень обширный материал все ребята в течении урока работали активно.

Учителем используются разные формы работы: беседа, работа с материалом учебника, взаимный опрос обучающиеся по теме, построение логических цепочек.

  На уроках царит атмосфера сотрудничества.

Но не смотря на положительные моменты и хороший результат урока хотелось бы обратить внимание учителя на:

1. Своевременное проведение физкультурной паузы, зарядки для глаз.
2. Использование фраз «Смотрите, какое красивое имя …», «Какие имена в классе необычные и редкие?»

Приложение 3

Анализ наблюдения урока в адаптационный период

Дата посещения: 5 сентября 2019 г.

Урок:  письмо

Тема урока:

Программа наблюдения:

Краткие выводы по уроку: Посещенный урок показал, что учитель в системе проводит работу по формированию общеучебных умений и навыков, выделения главного, умения сравнивать, давать полные ответы на поставленные вопросы. Ребята активно работают на уроке, отвечают у доски, приводят примеры и дополняют ответы. Учитель создает атмосферу доброжелательности., оценивая их ответы короткими, подбадривающими комментариями.

   Учителем грамотно построена индивидуальная работа с учащимися, на протяжении всего урока отрабатывались навыки правильного произношения, чтения.

Проведено изучение  нового материала на основе презентации составленной учителем. Использование ИКТ технологии,   сделало урок для ребят более интересным и содержательным. Учитель хорошо владеет методикой преподавания, учитывает возрастную психологию обучающихся, применение игрового метода на уроке даёт свои результаты. Учителем приготовлен наглядный материал, для работы на уроке. Не смотря на очень обширный материал все ребята в течении урока работали активно.

Учителем используются разные формы работы: беседа, работа с материалом учебника, взаимный опрос обучающиеся по теме, построение логических цепочек.

  На уроках царит атмосфера сотрудничества.  Учитель удачно подбирал темы для рисунков.

Приложение 5

Отчет студента

Студент (ка) ГБПОУ «ЧПК № 1» Смирнова  Дарья  Петровна

группы 42

Специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах проходил(а) практику «Первые дни ребенка в школе»

с «2» сентября 2019 года по «7» сентября 2019года

в Многопрофильном лицее №148, в 1 «н» классе

(наименование образовательного учреждения, класс)

под руководством Мухиной И.Г. и Васильевой Н. А.

(Ф.И.О. работника образовательного учреждения и руководителя практики)

Приложение 6

5. Аттестационный лист производственной практики

Первые дни ребенка в школе

Ф.И.О студента  Смирнова Дарья Петровна

Специальность, группа____________________________________________________________________________________________________________________

База практики, сроки_____________________________________________________________________________________________________________________

*ОСС – требования к оформлению, структуре и содержанию

Приложение 7

Характеристика

Ф.И.О. студента Смирнова Дарья Петровна

Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

проходила производственную практику Первые дни ребенка в школе

с «___»__________________20___ года   по «___»__________________20___ года

в___________________________________________________________________________

                        база практики (образовательная организация, группа)

При прохождении практики студент(ка) проявил(а):

1. Отношение к профессиональным обязанностям___________________________________

_____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2. Содержание, объем выполненной работы за период практики, ее качество_____________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3. Взаимодействие:

- с детьми____________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

- с коллегами_________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4. Владение студентом разнообразными методическими приемами, элементами современных образовательных технологий________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5. Методическая готовность к профессиональной деятельности________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

6. К решению, каких профессиональных проблем проявилась недостаточная подготовленность студента_____________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Отметка____________________

Руководитель практики ____________________ /__________________/

МП         Дата_____________________

Протокол № ___

результатов проведения диагностической методики

«Школа зверей»

Дата проведения: 5 сентября 2019 г.

Цель: выявить уровень готовности и адаптации к школьному обучению.

Имя ребенка: Макар

Класс: 1 «н»

Школа: Многопрофильный лицей №148

На диагностике присутствовали:

Результаты диагностики: рисунок расположен ближе к средней линии, выступы отсутствуют, стабильный нажим, ужи и глаза отсутствуют.

Вывод: Диагностика показала, что Макар не имеет проблем с самооценкой, не испытывает агрессии и страха к школьному обучению. Устойчив к обучению.

Протокол № ___

результатов проведения диагностической методики

«Что мне нравится в школе»

Дата проведения: 4 сентября 2019 г.

Цель: выявить уровень готовности и адаптации к школьному обучению.

Имя ребенка: Макар

Класс: 1 «н»

Школа: Многопрофильный лицей №148

На диагностике присутствовали:

Результаты диагностики: а) учебные ситуации, указанные на рисунке свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов)

Вывод: Ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой, прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно.