Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого – педагогических дисциплин

Лунькова Дарья Дмитриевна

ИГРОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ        4

1.1.        История происхождения игровых технологий        4

1.2.        Сущность игровых технологий        5

1.3.        Игра как метод обучения        7

1.4.        Функции игры        8

1.5.        Виды игровых технологий        11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        14

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        16

ВВЕДЕНИЕ

   Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Систематически совершенствуя и углубляя свои знания по теории и методике преподаваемого мной предмета, обратила внимание на понижение активности учащихся в учебном процессе. Считаю, что это тенденция понижения активности учащихся относится не только к предмету технология, но и ко всем предметам учебного процесса, так как общая идея экономического процесса позволяет детям лучше себя чувствовать в роли потребителя, а не творца.

   Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1. История происхождения игровых технологий

Проблема игры, по одной из компетенций возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им предавалось религиознополитическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал. В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества. Впервые игровые технологии в практике подготовки специалистов в СССР были разработаны в 1932 году. Советские ученые, которые поставили цель при отсутствии опыта в каком-либо новом организационном мероприятии предварительно попытаться в лабораторных условиях проанализировать его внедрение в жизнь, выявив возможные трудности и пути их устранения (Бирштейн М.М.) В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз). Особенно широко игровые технологии стали использоваться в последние годы. Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого применения игровых технологий в учебном процессе. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Игра – одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

   В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.

   Современная теоретическая разработка различных аспектов феномена игры осуществляется в нескольких направлениях: изучение психологопедагогической сущности игры; изучение культурологических оснований игры; изучение социологических свойств и качеств игры; изучение организационнодеятельностных игр; изучение возможностей игры в производственноэкономической сфере.

2. Сущность игровых технологий

   Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова.  В настоящее время игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникала попытка научной классификаии игры и определение её каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но, к настоящему моменту, научно определены всего лишь связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребёнка и взрослого, эмпирическим путём выявлена биологическая природа игры и её обусловленность психологическими и социальными факторами.

   Игровые технологии нашли широкое применение в практике. Они имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя. Игра, как одно из древнейших педагогических средств обучения и воспитания переживает в настоящее время период своеобразного расцвета. Это вызвано, с одной стороны, развитием педагогической теории и практики, распространением проблемного обучения, с другой стороны – обусловлено социальными и экономическими потребностями формирования разносторонне активной личности.

   Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приёмов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

   Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющий возрастные потребности данной категории учеников. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

3. Игра как метод обучения

    Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

   Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• как элемент более общей технологии;
• в качестве урока или его части (введение, контроль);
• как технология внеклассной работы.

  Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в. качестве ее средства;
• в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

     Игра - школа профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это - учитель - лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна.

4. Функции игры

  Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• как элемент более общей технологии;
• в качестве урока или его части (введение, контроль);
• как технология внеклассной работы.

   Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

  Социокультурное назначение игры. Игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

  Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

  Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

  Коммуникативная игра. Игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная.

  Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

  Диагностическая функция игры. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое "поле самовыражения".

  Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учений. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

  Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекиионные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

  Развлекательная функция игры. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх - поиск Игра обладает магией, способной давать пишу фантазии выводящей на развлекательность.

5. Виды игровых технологий

   В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

   Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Классификация педагогических игр

1.     По области применения:

—физические

—интеллектуальные

—трудовые

—социальные

—психологические

2.     По характеру педагогического процесса:

—обучающие

—тренинговые

—контролирующие

—обобщающие

—познавательные

—творческие

—развивающие

3.     По игровой технологии:

—предметные

—сюжетные

—ролевые

—деловые

—имитационные

—драматизация

4.     По предметной области:

—математические, химические, биологические, физические, экологические

—музыкальные

—трудовые

—спортивные

—экономически

5.     По игровой среде:

—без предметов

—с предметами

—настольные

—комнатные

—уличные

—компьютерные

—телевизионные

Какие задачи решает использование такой формы обучения:

—Осуществляет более свободные, психологически раскрепощённый контроль знаний.

—Исчезает болезненная реакция учащихся на неудачные ответы.

—Подход к учащимся в обучении становится более деликатным и дифференцированным.

Обучение в игре позволяет научить:

Распознавать, сравнивать, характеризовать, раскрывать понятия , обосновывать, применять.

В результате применения методов игрового обучения достигаются следующие цели:

-   стимулируется познавательная деятельность

-   активизируется мыслительная деятельность

-   самопроизвольно запоминаются сведения

-   формируется ассоциативное запоминание

-   усиливается мотивация к изучению предмета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема современной школы – потеря многими учащимися интереса к учению. Почему это происходит? Причины этого негативного явления неоднозначны:

·         перегрузка однообразным учебным материалом;

·         несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса;

·         ограниченные возможности для творческого самоуправления. 

Сегодня представление о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, т.е. служить своего рода раздаточным пунктом, складом готовых знаний, признается неактуальным. Задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова.

   Начальная школа способна решить новые задачи, поставленные перед российским образованием, в первую очередь обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя). Именно так формулируются задачи начального образования в Федеральных государственных стандартах общего образования

Учение – это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не только по обязанности. Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети свободно вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую.

   Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету – дидактическая игра:

·         помогает снять чувство усталости;

·         раскрывает способности детей, их индивидуальность;

·         усиливает непроизвольное запоминание. 

   Поэтому игровая технология – самая актуальная для учителя начальной школы, особенно при работе с 1-м и 2-м классами. Первый год обучения является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных действий, т.к. именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой деятельности к учебной. Этот переход возможен только при интенсивном формировании всех видов универсальных действий.

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игровые технологии. 

  Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению учебных предметов. Занимательность условного мира игры, делает положительно эмоционально окрашенной, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

  Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного мира информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зайцев В.С. Игровые технологии в профессиональном образовании : учебно-методическое пособие. – Челябинск : Издательство «Библиотека А. Миллера», 2019. - 23 с.
2. «Игровые технологии в начальной школе в условиях реализации ФГОС», - Международный педагогический портал «Солнечный свет» WWW.solncesvet.ru
3. Михайленко, Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий / Т. М. Михайленко. — Текст : // Педагогика: традиции и инновации : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). — Т. 1. — Челябинск : Два комсомольца, 2011. — С. 140-146.

УМК «Школа России», Литературное чтение, 2 класс, «И в шутку и всерьёз»

Игра «Шифр»

УМК «Школа России», Литературное чтение, 2 класс, «Будем знакомы»

Игра «Будем знакомы»

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого – педагогических дисциплин

Лунькова Дарья Дмитриевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ СОФЬИ НИКОЛАЕВНЫ ЛЫСЕНКОВОЙ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2020

Введение

Актуальность данной темы состоит в том, что в настоящее время происходит переход на новые, нетрадиционные технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества. Нам представляется очень интересной технология перспективно-опережающего обучения, поскольку она позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению.

В настоящее время существует проблема поиска инновационных решений в системе образования, главным результатом которых будет формирование личности, способной к постоянному развитию, обладающей преобразующим интеллектом, определяющим способность к оценке последствий принимаемых решений.

Поиск путей повышения эффективности обучения любой конкретной дисциплине не ограничивается корректировкой ее содержательного компонента. Наряду с этим существуют и другие резервы педагогического и психологического эффекта обучения. Среди них так называемое «опережающее обучение». Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение.

Теоретические предпосылки опережающего обучения, ориентированного на развитие человека в образовании, представлены в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина. Но одной из первых в своих работах выдвинула необходимость опережения при обучении школьников Софья Николаевна Лысенкова.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема: «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ СОФЬИ НИКОЛАЕВНЫ ЛЫСЕНКОВОЙ».

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЯ С.Н. ЛЫСЕНКОВОЙ: ПЕРСПЕКТИВНО – ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

1. Сущность технологии опережающего обучения

Лысенкова Софья Николаевна - учитель начальных классов средней школы № 587 г. Москвы, Народный учитель СССР. Решила неразрешимую задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было «выравниваний», без помощи родителей.

Целевые ориентации

•  Усвоение ЗУН; ориентир на стандарты.

•  Успешное обучение всех.

Концептуальные положения

•  Личностный подход педагогики сотрудничества.

•  Успех - главное условие развития детей в обучении.

•  Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у ко торого что-то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать, не боится ошибиться.

•  Предупреждение ошибок, а не работа над ними.

•  Последовательность, системность содержания учебного материала.

•  Дифференциация, доступность заданий для каждого.

•  К полной самостоятельности — постепенно.

•  Через знающего ученика учить незнающего.

Основное педагогическое открытие Софьи Николаевны заключается в следующем: трудную тему надо долго выращивать, и придет время, когда даже самый слабый ребенок ответит успешно. На каждом уроке, кроме прошлого и сегодняшнего материала, она небольшими порциями дает труднейший материал, который ученики будут изучать гораздо позже. Учительница называет это «большой перспективой». Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение; а слабые с их помощью, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и, в конце концов, усваивают его к сроку, не отставая от всего класса.

Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется ее изучение по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:

1) предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний;

2) уточнение новых понятий, их обобщение, применение;

3) развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения я последующего повторения понятий и называется пробно - порциальным.

Строгого определения и развернутого теоретического обоснования этой технологии в педагогической литературе не существует. В определенной мере ее методологическим основанием могут служить некоторые положения теории Л.С. Выготского о ведущей роли обучения по отношению к развитию: обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие.

Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребенка как основную цель.

Педагогические установки учителя:

1. Личный успех ученика. Одним из мощных стимулов учения, желания и умения хорошо учиться является создание условий, обеспечивающих ребенку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий.

Труд ребенка не должен быть отупляющим и бессмысленным, иначе он начинает терять веру в свои возможности. И наоборот, если все дети справляются с поставленной перед ними задачей, работают с увлечением и удовольствием, помогая друг другу, если идут домой довольные проведенным учебным днем и ждут с нетерпением завтрашнего, желание учиться крепнет.

2. Доброжелательный психолого-педагогический климат на уроке. Являясь общим требованием организации любого обучения, этот принцип становится решающим при введении на уроках в начальной школе нового теоретического содержания, которое априори может напугать ребенка-ученика своей сложностью, особенно если он увидит, что другие дети с ним уже справляются («Все умеют, а я — нет. Я — плохой»). Общение С.Н. Лысенковой со своими учениками пронизано доброжелательностью и участием. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней.

С. Соловейчик писал о ней: «Секрет свежести чувств и неусталости ее в том, что если работать, как Лысенкова, то профессия учителя становится “самой легкой профессией, легче не найдешь”. Софья Николаевна сказала об этом, слегка стесняясь. Ведь стыдно же: у всех трудные профессии, а у нее — легкая. Она все время говорит, что работать ей очень легко и радостно. Кто хоть раз видел ее урок, согласится, что и детям у нее очень легко. Даже те, кто просто присутствует на уроке в качестве зрителей на последних партах, заражаются приподнятым настроением».

3. Дифференциация, доступность заданий для каждого. Класс — это гетерогенная группа: дети различаются по уровням развития. Есть такие, которые схватывают все на лету, а есть и те, которым необходимо время для прочного и глубокого усвоения знаний и умений. С ними нужно работать дольше и всестороннее по каждой изученной теме. А где взять это необходимое время? Этот резерв времени кроется в характере учебного сотрудничества учителя и учеников.

4. Через знающего ученика учить незнающего. Ученик вслух проговаривает («ведет») решение примера, задачи, разбор предложения. При этом ребенок чувствует: весь класс подчиняется его воле. Он — учитель, от него зависит работа всех, а значит, старается говорить громко, четко. Отсюда хорошая дикция, выразительная речь.

1.2. Особенности методики

Первой особенностью, на которой основана технология С.Н.Лысенковой, является комментируемое управление

Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение примеров, задач и т.д.).

Лысенкова объединила комментирование 3-х действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

С помощью комментированного управления:

•  средний и слабый тянутся за сильным учеником;

•  развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;

•  ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.

С самого начала учить детей мыслить вслух — один из принципов уроков и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Четкий ритм, краткая характеристика — аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения заданий каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок Софьи Николаевны вместо традиционного и очень страшного для маленьких: «отвечай!»

Ведя решение примера, задачи, разбор предложения, ученик не просто отвечает. Подражая в какой-то степени учителю, он старается говорить громко, четко, чтобы всем было понятно. В результате у всех детей вырабатывается хорошая дикция, ясная речь. «Ставлю», «пишу» — на первых порах обучения это очень существенные сигналы, которые как бы говорят каждому ученику: «Не отставай, иди за мной!» И действует это гораздо сильнее, чем строгий голос учителя.

Например, Алеша отвлекся, смотрит в окно. А учитель уже дал задание. Дважды слышится сигнал ведущего: «Пишу… пишу…». Спохватившись, Алеша быстро берет ручку и спешит догнать класс. Ведь отстать нельзя — стыдно! Но никаких резких напоминаний со стороны учителя, как это часто бывает в традиционной школе: «Куда смотришь? Почему не пишешь?» На это тоже уходят дорогие минуты урока. Весь класс подчиняется управлению учителя, управлению своего товарища — ученика. Повышается авторитет ответа, внимание к ответу товарища, не будешь слушать — не напишешь: ведь учитель не всегда пишет на доске за ведущим. Учитель тоже слушает говорящего и, если надо, одним словом направит или просто похвалит, и опять — голос ученика. Но если вдруг ученик ошибся, тут же лес рук — Таня, Леня, Витя, Андрюша… — все готовы продолжить начатую работу и поправить ошибку. Все в работе, все всё успевают, при этом дети раскованы, свободны, нет страха, что не ответишь, нет никакого напряжения и в работе учителя с ними.

Вторая особенность технологии С.Н.Лысенковой — это опорные схемы, или просто опоры, - выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Первоклассники - вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами. Для них опорные схемы — это естественный переход от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решение математических заданий, к условному наглядно-образному представлению, следу элементов задачи, к абстрагированию от конкретных предметов.

Затем, когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.

Особенности технологии С.Н. Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов (тысячу педагогических «мелочей»):

•  В первом классе - без домашних заданий.

•  Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступ ным для самостоятельного выполнения каждым.

•  Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.

•  Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в «его время» - когда он может ответить.

•  Воспитание организованности в ребенке.

•  Взаимодействие с родителями.

•  Связь между годами обучения - преемственность.

•  Все «киты» и приемы применяются во взаимодействии.

Все «киты» и приемы применяются во взаимодействии.

С.Н. Лысенкова отказалась от дополнительных занятий с уч-ся, считая их пустой тратой времени. Благодаря разработанной системе ей удалось добиться нормальной успеваемости всех уч-ся. Человечностью, гуманизмом отличается общение С.Н. Лысенковой со своими питомцами. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней.

По словам академика И.Д. Зверева, педагогический опыт С.Н. Лысенковой правомерно считать передовым; его следует глубоко анализировать и творчески применять в школе. Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям более эффективно решать новые сложные задачи, выдвинутые перед нашей школой реформой образования.

3. Эффективность использования технологии перспективно опережающего обучения С.Н. Лысенковой

Технология перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой позволяет всем ученикам работать на уроке активно, вне зависимости от способностей и обученности, развивает орфографическую зоркость. Особенно это большое подспорье и поддержка слабым ученикам, именно они легче и лучше воспринимают образы, нежели стандартные правила.

Создание на уроке опор, работа над алгоритмом, поиск решения проблемы или исследование повышают уровень мотивации, заинтересованности ребенка в собственном труде, а это приводит, в конечном счете, к успеху.

Опорные схемы активизируют детей на уроке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу товарища, разнообразят работу на уроке. Повышается интерес к учению. Дети быстрее думают, быстрее пишут, свободнее рассуждают, доказывают. В целом обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса.

Данная технология позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. Например, при обучении русскому языку, чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.

В результате создается общее опережение в прохождении программного материала. Четко вырисовываются основные этапы работы по трудной теме.

С первой до последней минуты урока дети активны: с опорными схемами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому ученику дается посильный вопрос, доступное задание (но не ниже требований программы).

Сильные ученики пробивают трудный путь всем остальным, а к намеченной цели приходят все вместе. Девиз опережающего обучения: через знающего ученика учить незнающего.

Получается, что дети от урока к уроку учат друг друга. Важно каждого спросить в его время, и тогда отметки у всех будут хорошими, а к тому моменту, когда перспективный материал станет программным, его освоят все, всем хватит времени и внимания учителя.

С помощью методики Софьи Николаевны учитель, чувствуя трудности детей в переходе от чувственно-наглядного восприятия к абстрактно-логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами.

На уроках полно используются возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.

Следует отметить еще один момент. Если приучить детей думать вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. Следовательно, данная технология перспективно-опережающего обучения способствует развитию речи детей.

Метод опережения экономит не только школьные часы, но и домашнее время ученика – на чтение и досуг. А главное – у учителя и ученика хорошее настроение, потому что дела идут успешно.

Учитель творчески подходит к сегодняшнему уровню знаний каждого ученика: успех нужен каждому ребенку для продвижения вперед, и учитель об этом должен помнить.

Перспективная подготовка в системе обучения Лысенковой дает возможность попутного прохождения трудных тем путем их приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу.

Заключение

Таким образом, технология обучения Софьи Николаевны Лысенковой – это перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении. Технологии опережающего обучения способствуют реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для его практического закрепления.

Данная технология подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

При системной организации опережения в учебном процессе изменяется структура процесса обучения, предусматривающая приобщение учащихся к перспективной деятельности, формирующая качественно новый компонент сознания – его устремленность в перспективу, в будущее, а также его субъектность, то есть функцию социальной активности. Опережающее обучение предполагает изменение главной задачи – от приобретения знаний, умений и навыков к необходимости научиться обучаться самому и обучать товарищей.

Перспективная подготовка в системе обучения – это возможность попутного прохождения трудных тем путем приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу. Детям доступно осознавать, осмысливать все происходящее на уроке, объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. Вот почему в результате все ученики умеют хорошо и связно говорить, логично рассуждать при решении задач, выполнении грамматических упражнений.

Список использованных источников

1. Центр подготовки педагог к аттестации [Электронный ресурс] -URL:  moi-rang.ru › metodicheskie_materialy › pedagogicheskie_tekhnologii.
2. Справочник [Электронный ресурс] - URL:  https://spravochnick.ru/pedagogika/tehnologiya_perspektivno-operezhayuschego_obucheniya_s_ispolzovaniem_opornyh_shem/.
3. «Школа жизни» [Электронный ресурс] - URL: https://potencial-school.ru/texnologiya-obucheniya-mladshix-shkolnikov-s-n-lysenkova.html
4. Студенческие файлы [Электронный ресурс] - URL: https://studfile.net/preview/5183124/page:43/.

Фрагмент урока русского языка

Тема: «Служебные части речи»

(3 класс, УМК «Школа России»)

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Технология проектного обучения ‒ это технология, активно внедряемая в настоящее время в учебный процесс начальной школы. Данную технологию в педагогической литературе называют также «методом проектов», «проектной технологией».

Проектная технология ‒ это личностно-ориентированная технология, в центре которой стоит ученик. Основу технологии составляет деятельность самого учащегося, направленная на развитие учебных, познавательных, творческих способностей. Учитель выступает в роли организатора-наставника, организатора-консультанта учеников.

Технология проектного обучения позволяет учителю организовывать самостоятельную работу обучающихся по конкретной теме, проблеме, а школьникам даёт возможность развивать свои творческие способности как по отдельным учебным предметам, так и во внеурочной деятельности. Работая над проектом, у обучающихся развиваются такие качества, как любознательность, то есть появляется искренний интерес к изучаемой теме, самостоятельность, то есть желание самому «докопаться до истины», узнать неизведанное, а также формируется чувство ответственности за начатое дело перед самим собой, перед одноклассниками, перед учителем.

Предъявляют следующие требования к применению технологии проектного обучения:

1) основу любого проекта должна составлять значимая, интересная или малоизученная проблема;

2) должна быть теоретическая, практическая, познавательная значимость результатов работы над темой проекта;

3) доминирование самостоятельной (индивидуальной или парной, или групповой) деятельности обучающихся;

4) обязательное наличие продуманной структуры работы;

5) использование методов исследования, изначально предполагающих последовательность этапов действий.

Многообразие форм проектной деятельности породило в педагогической науке ряд классификаций проектной технологии: по роду преобладающей деятельности, по предметно-содержательной области, по продолжительности (по времени реализации), по количеству участников, принимающих участие в реализации проекта, по форме презентации (конечного представления проекта).

1. По роду преобладающей (доминирующей) деятельности проекты можно подразделить на:

- информационные;

- творческие;

- практико-ориентированные;

- исследовательские.

Информационные проекты ‒ нацелены на поиск информации обучающимися по какой-либо теме и на дальнейшую работу с найденной информацией.

Творческие проекты ‒ ориентированы на достижение поставленной цели, получение планируемого результата. Вся работа над проектом строится и подчиняется предполагаемому результату (выпуск стенгазеты, запись видеоролика, проведение акции и др.).

Практико-ориентированные проекты ‒ также ориентированы на конечный, но только практический результат деятельности школьников.

Исследовательские проекты ‒ отличает от других проектов, наличие продуманных основных этапов будущего исследования, которые изначально направлены на достижение поставленной цели.

2. По предметно-содержательной области выделяют проекты надпредметные, межпредметные имонопредметные.

Надпредметные ‒ внепредметные проекты, выполняемые на стыке разных областей знаний. Данные проекты выходят за рамки учебных школьных предметов.

Межпредметные ‒ проекты, реализуемые благодаря взаимодействию на стыке двух или нескольких предметных областей науки.

Монопредметные ‒ проекты, реализуемые в рамках одного учебного предмета или научной области (например, математики, литературы, русского языка или окружающего мира).

3. По продолжительности (по времени реализации) проекты бывают кратковременные идлительные.

Кратковременные ‒ проекты, реализуемые за короткий промежуток времени (урок, два урока, неделю, две недели).

Длительные ‒ проекты, на реализацию которых уходит от одного месяца и более.

4. По количеству участников, принимающих участие в реализации проекта, выделяют: индивидуальные проекты (выполняемые одним учеником), групповые (выполняемые группой учеников), коллективные (выполняемые классным коллективом, коллективом всей школы).

5. По форме презентации (конечного представления проекта) выделяют такие проекты как: открытка, газета, книжка, словарь, видеоролик, клип и др.

В начальной школе учитель, на своё усмотрение, может давать детям задание подготовить как индивидуальные, так и групповые проекты, как монопредметные, так и межпредметные, как кратковременные, так и длительные в зависимости от масштабности темы проекта, возраста обучающихся и их заинтересованности темой проекта. Тематика проектных работ должна определяться содержанием курса школьных предметов.

Элементы проектной технологии начинают внедрять в учебный процесс с середины (со второго полугодия) 1 класса. Чаще всего дают задание ребятам на дом, на уроках окружающего мира ‒ подготовить проект. Темы этого предмета позволяют организовывать проектную деятельность. Например, на уроках окружающего мира в первой четверти во втором классе изучают тему «Моя семья. Состав семьи». За две недели до проведения урока дети получают задание подготовить проект на тему: «Древо моей семьи». Каждый ученик должен подготовить проект, но каким он будет ‒ зависит от самого ученика и его родителей (без помощи родителей во втором классе они ещё не могут выполнить проект), от творческих способностей ребёнка и его родителей, от степени заинтересованности.

Общие подходы к этапам проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются школьниками с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах

6. Защита проектов.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

1 этап. Погружение в проект или подготовительный этап.

На данном этапе выбираются и формулируются проблемы, которые будут разрешены в ходе проектной деятельности, выдвигаются гипотезы, требующие доказательства или опровержения. При этом необходимо учитывать интересы школьников, показать практическое применение знаний, полученных в ходе выполнения проекта.

2 этап. Организационный.

На данном этапе выбираются и организуются группы участников проекта, определяются направления работы, формулируются задачи для каждой группы, указываются способы источников информации по каждому направлению.

3 этап. Осуществление деятельности.

Поиск необходимой информации, сбор данных, изучение теоретических положений, необходимых для решения поставленных задач. Примером деятельности на этом этапе может быть: изучение соответствующей литературы, проведение опроса по изучаемой проблеме и т.д.

4 этап. Обработка и оформление результатов проекта (презентация).

На этом этапе определяются способы обработки полученных данных. Ребята демонстрируют понимание проблемы, целей и задач этой работы, умение планировать и осуществлять свою деятельность, а также найденный способ решения проблемы.

5 этап. Обсуждение полученных результатов (рефлексия).

Оформленные результаты представляются остальным участникам проекта в разнообразной форме в виде не большого выступления, ролевой игры, инсценировки и т.д. Участники обсуждают и анализируют полученную информацию, делятся мнениями, задают докладчику вопросы. Проверяются выдвинутые гипотезы, обсуждаются возможные пути применения полученных результатов проектной деятельности на практике.

Проектная технология ‒ технология обучения будущего. Её можно активно внедрять как в урочную, так и во внеурочную деятельность обучающихся. Данная технология позволяет каждому ученику самостоятельно приобретать опыт исследовательской, практической деятельности, расширять кругозор и пополнять активный и пассивный словарный запас. Технология проектного обучения также развивает у школьников различные практические умения и навыки, которые так им необходимы в дальнейшей жизни, такие как поиск и работа с информацией, умение не просто выражать свою точку зрения, но и аргументировать свой ответ.

ТЕХНОЛОГИЯ ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ Ш.А.АМОНАШВИЛИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Занятия по системе профессора Амонашвили строятся по принципу самостоятельного решения проблемы, которую учитель ставит в ходе урока, а ученик самостоятельно пытается найти пути ее решения. В школах по данной методике преподаватели сами подбирают учебники и материалы.

В классах с домашней обстановкой, дети свободно учатся думать, размышлять и анализировать информацию, не страшась осуждения и насмешек. Уважительное демократичное общение с детьми как со взрослыми, восприятие их как личности, составляют основу педагогики Шалвы Александровича. Для него дети - являются одновременно и учениками, и учителями.

Главную задачу образования он видит в стремлении учителя воспитать достойных и умных людей, которым известно, что такое милосердие, любовь и терпимость. При организации учебного процесса по методике обучения Амонашвили Шалвы преподаватель - это прежде всего проводник, своеобразный «луч света в темном царстве», а не цербер с указкой в руках, которой только и делает, что понукает.

В отличие от обычных классических школ в школах по методике обучения Амонашвили Шалвы не ставят отметок, и отсутствует жесткая дисциплина. Уроки сами по себе представляют жизнь, в которой ребенку можно спокойно творить, думать, мечтать. Один из самых интересных приемов на уроках - нашептывание своего ответа учителю на ухо. Дети чрезвычайно любопытные существа. Прежде чем получить верный ответ, они вынуждены включать голову и запускать собственный мыслительный процесс.  

На уроке математики педагог вводит «3 минуты поэзии», на письме – «3 минуты музыки», когда «можно опустить голову на парту, углубиться в себя и подумать, как написать интересное сочинение». Жизнь детей в школе и вне её, и это очень важно, должна быть яркой, красочной, насыщенной игрой, романтикой, юмором, чтобы их окружали произведения искусства, музыка… Детский смех, аплодисменты на уроках, даже слёзы, когда дети сопереживают герою, на уроках не воспрещаются. Но сами дети придумали плакаты и повесили их в классе: «Твой смех не должен оскорбить чужое достоинство!», «Нужно плакать от сострадания и сочувствия, а не от того, что у тебя болит зуб!»

Избегая авторитарного давления на ребенка, постоянного контроля над его действиями, не заставляя и не принуждая выполнять задания, можно добиться гораздо лучших результатов. Нужно любить детей просто за то, что они появились в нашей жизни. Не бывает плохих детей, просто у педагогов и родителей не достает опыта в общении с ними. Чтобы понять чего хочет ребенок, нужно попытаться представить себя на его месте. Дети заслуживают уважения. Не зря говорят: «устами младенца глаголет истина». Воспитывая своих детей, родители закладывают их будущее, а в каждом ребенке растет будущий родитель.  

Структура уроков

Кроме тематических планов Ш.А.Амоношвили рекомендовал учителям также структурные схемы уроков. Схемы по тому или другому предмету имели свои особенности. Своеобразными были и уроки по обучению грамоте, по чтению и письму. Однако все они включали в себя те компоненты, которые исходили из общего направления экспериментального обучения на содержательнооценочной основе. Такими общими компонентами были:

1) постановка перед учащимися учебно-познавательных задач урока, т. е. возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективной учебно-познавательной деятельности, к знаниям (этот компонент обычно предварял последующий ход урока);

 2) организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала, развития у них умений и формирования навыков (этот компонент основной в структуре урока; от разнообразия дидактических целей и задач, составляющих суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом);

3) содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся, носящая индивидуальный и коллективный характер и сопровождающая процесс разрешения учебно-познавательной задачи;

4) подведение итогов урока в соответствии с поставленными учебно-познавательными задачами, выдвижение школьниками задач по совершенствованию собственных знаний, умений и навыков.

В схемах уроков не находит отражение такой традиционный компонент, как исправление допущенных ошибок в письменных работах. Здесь Ш.А.Амоношвили применял способы самостоятельного обнаружения и исправления школьниками допущенных при письме ошибок на том же уроке. Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимися ошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение для дальнейшего продвижения школьников в усвоении учебного материала. В зависимости от результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок. Если ошибки были механические, то учащихся, допустивших их, просто предупреждали быть впредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, что соответствующий материал учащиеся еще не проходили; в таком случае учитель учитывал их на будущее. Часть ошибок можно было устранить и предупредить в повседневной работе с детьми. Во всех этих случаях учащиеся получали соответствующие рекомендации учителя в письменном виде, но не занимались специально «исправлением ошибок» на уроке. Однако если оказывалось, что в классе допущено много ошибок, которые могут задержать дальнейшее продвижение детей в учении, то в таких случаях Ш. А. Амоношвили принимал следующие методические меры: на основе этих ошибок, разделив их на несколько типичных групп, учитель строил специальные упражнения и формулировал соответствующие учебно-познавательные задачи. Эти упражнения выполнялись на отдельном уроке, с соблюдением перечисленных выше его компонентов.

Оценки и отметки

Прежде всего, и, безусловно, справедливо Ш.А. Амонашвили различает и разводит понятия ―оценка‖ и ―отметка‖. Оценка еще не отметка. Оценка это как бы соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной работы в данный момент. Оценка выражается в словесной форме, например: ―Молодец‖, ―Ты хорошо справился с заданием‖, ―Вчера у тебя было сделано лучше, чем сегодня‖, ―Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение, не допустил ли ошибок‖ и т.п. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя, выражение удивления и т.п. ―оценка‖. Отметка же— это обобщенная оценка. Она выражена в баллах и выставляется в тетрадях и дневниках школьников, в классном журнале. Затем отметка в журнале как бы отделяется от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом учета, статистики, выяснения процента успеваемости и т.п. Но главная особенность отметки даже не в этом, а ъ том, что она приобретает признак нравственной оценки носителя отметки, т.е. того, кто эту отметку получил. Отличник по учебе, значит, это хороший человек, мыслят дети. А если кто-то плохо учится, он и человек плохой и с ним дружить не надо. Это серьезный недостаток школьных отметок, по крайней мере в начальных классах.

Гуманистическое отношение к ребенку выражается в любом методе и приеме учебно-воспитательной работы. Так, не следует одного ребенка по его успехам или неудачам в учении (или в другом деле) сравнивать с другим учеником. Такое сравнение неэтично и негуманно. Сравнивать можно результаты сегодняшней работы одного и того же школьника с результатами того, что было раньше.