ПК 4.3.
материал

«Технология коллективного способа обучения в школе»

  Малокомплектные школы сегодня стали преобладающим видом школ в селе. Мы знаем наполняемость детей в объединенных классах, поэтому малые школьные классы порождают большие педагогические проблемы. Но есть «плюсы» и «минусы». Вот, именно в нашей школе, в последние десять лет мы работаем в объединенных классах.  

Таким образом вырисовывается своеобразный модуль: цель – средства – правила их использования – результат. Получить конечный результат помогают так называемые технологии коллективного способа обучения.

               Преимуществом технологии коллективного способа обучения является возможность  ее использования на уроках почти всех дисциплин при изучении любой темы, где целесообразна совместная деятельность.

        Внедрение технологии КСО предполагает исключение методов принуждения к учению и использованию лишь тех методов, которые вовлекают детей в общий труд учения, вызывая чувства успеха, движения вперед, развития.

         Современные технологии отражают в основном две модели обучения:

• информационную;

• операционную.

    Технология коллективного взаимообучения относится к популярным личностно-ориентированным технологиям обучения.

          По В.К. Дьяченко, обучение есть общение обучающихся и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Исторический анализ показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения:

 опосредованное общение через письменную речь (форма обучения – индивидуальная);

общение в паре (форма обучения – парная, где один учит другого);

 групповое общение (форма обучения – групповая, где один одновременно учит многих);

 общение в парах сменного состава (форма обучения – коллективная, где каждый учит каждого).

       Коллективный способ обучения включает четыре формы общения учащихся: коллективную, групповую, парную и индивидуальную. Коллективная и групповая формы  хорошо использовать при игровых способах  обучения.

      Важным является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. В организации работы учащихся на уроках с использованием технологии коллективного способа обучения должна прослеживаться систематичность и последовательность, в основе которой усложнение деятельности учащихся. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

• усложнение видов работы;

• повышение степени самостоятельности учащихся;

• усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого учениками;

• сокращение инструкций учителя;

• создание условий для проявления инициативы учащихся.

А.Г. Ривин и В.К.Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог общение всех детей, используя форму меняющихся (динамических) пар, в которой ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем

            КСО - это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми - диалогических пар.

 Принципы:

• завершенности или ориентации на высшие конечные результаты;

• непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу;

• сотрудничества и взаимопомощи между учениками;

• разнообразие тем и заданий (разделение труда);

• разноуровневости (разновозрастности) участников педагогического
• процесса;

• обучения по способностям индивида;

• педагогизация деятельности каждого ученика;

Работа организуется так, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала в позиции ученика, затем в позиции учителя.

Работа в парах сменного состава по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Парную работу можно использовать в трёх видах:

     статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» - «ученик», так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

    динамическая пара: выбирают четверо учащихся, и готовится одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем, каждый раз ему необходимо менять логику изложения, темп, то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей. Работа в динамических парах:

    вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

 Подготовка дидактического материала

Планируемый для изучения по методике А.Г. Ривина учебный раздел делится на отдельные темы с примерным объемом от 1 до 5 стр. (объем зависит от возраста учащихся и от сложности текста).

По каждой теме готовится сжатый, компактный текст. Абзацы в текстах должны быть достаточно содержательными. Нецелесообразно, когда после определенного абзаца следует фрагмент текста, повторяющий, подробно разъясняющий, комментирующий данный абзац.

Темы необходимо изложить таким образом, чтобы их можно было изучать независимо друг от друга (настолько, насколько это возможно), в разных последовательностях. Если одни темы логически зависят от других, то необходимо составить маршрутно-логическую схему, а на ее основании – возможные маршруты изучения тем, не нарушающие логическую связь и зависимости между темами.

Организация работы сводной группы

Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава. Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема.)

Для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику: выслушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь.

Для проработки третьего абзаца текста учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев и т. д. Сколько абзацев, столько и новых напарников. После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных знаний учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой или обсуждает данную тему в малой группе. Затем получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.

Работа учащихся с текстом

Порядок проработки абзаца. 

1. Прочитать  текст, выяснить смысл отдельных слов и уточнить границы понимания.

2. Осмыслить отдельные предложения (или части этих предложений).

3. Определить главную мысль абзаца, аргументировать свое решение.

 4. Рассмотреть частные примеры.

5. Целостно осмыслить абзац и его связи с другими абзацами.

6. Выразить свое отношение (мнение) к содержанию и изложению абзаца.

7. Сформулировать в соответствии с главной мыслью название абзаца, письменно зафиксировать его.

Озаглавливание абзаца. Озаглавить абзац (короткий смысловой фрагмент текста) можно с помощью нескольких слов или предложений, или через вопросы. Главное, чтобы заглавие точно отражало то, что сказано в тексте, а не то, как понимается читателем данный вопрос. Заметим, что заглавие не должно собой представлять конспект абзаца или условное обозначение.

Запись заглавия абзаца в тетрадь. Приступая к изучению определенной темы, ученик выделяет несколько страниц тетради для этой темы, записывает название темы. Далее, прорабатывая и озаглавливая каждый очередной абзац, ученик фиксирует заглавия в тетрадь. Рекомендуется на каждой странице оставлять поля и напротив каждого заглавия отмечать фамилию и номер темы того человека, в паре с которым был проработан данный материал.

При отсутствии достаточных навыков работы с текстом рекомендуется использовать вопросники, составленные в зависимости от типа абзаца.

Вопросник для абзацев, в которых вводится и определяется новое понятие

1. Какое понятие определяется?

2. Для каких объектов вводится определение?

3. Какие понятия участвуют в формулировке? Какие из них определяемы (дать их определение)?

4. Взять конкретный объект и проверить его соответствие определению. Является ли этот объект примером?

5. Что значит: данное определение не выполнено для конкретного примера? Показать это на примере.

6. Если ранее вам встретилось похожее определение, объясните – чем оно отличалось от данного?

Выступление (обсуждение) в малых группах

После того как ученик проработал некоторую тему, целесообразно, чтобы он выступил по этой теме перед малой группой (3–5 человек). В состав малой группы могут входить ученики, которые изучают или только начнут изучать эту же тему, а также те, которые давно изучали ее и хотят повторить.

Выступление в малых группах должно занимать несколько минут. Более успешно организуются такие выступления при изучении гуманитарных предметов. При изучении же, например, математики, выступление в малых группах незаметно превращается в обучающую лекцию, начинается рассмотрение разных примеров, долго обсуждаются доказательства утверждений, тратится много времени. В итоге для выступающего это оказывается неэффективной работой, а для слушателей – поверхностным освоением темы. Поэтому при изучении математики регулярные выступления в малых группах не всегда целесообразны.

Учет, контроль работы учащихся

Для планирования и координации работы по методике А.Г. Ривина используется таблица учета.

Условные обозначения:

“+” – изученная тема;

“∙” – изучаемая тема.

Например, из таблицы видно, что Кузнецов знает темы В 1, В 2 и изучает тему Д 1.

Для обозначения дополнительной информации можно использовать и другие обозначения. Например, если Иванов по теме С 1 выступил перед малой группой или сделал доклад, то стоящий в соответствующем квадратике знак можно обвести кружком.

 Каждый ученик, заканчивая изучение темы и приступая к новой, отмечает это в таблице.

Учитель может контролировать и оценивать работу ученика по-разному, в частности:

•        присутствовать в малой группе, где ученик выступает по своей теме;

•        следить за работой ученика в разных парах;

•        поработать отдельно с учеником в паре и прослушать его пересказ по плану, проверить тетрадь;

•        принять зачет, экзамен, организовать индивидуальную контрольную работу и т.д.

Учитель может привлекать для контроля старших учеников, хорошо знающих проверяемые темы.

“Запуск” методики А.Г. Ривина

“Запуск” методики А.Г. Ривина требует особой организации работы на первом этапе, когда учащиеся должны и изучать новый материал, и осваивать новую методику. Обеспечить успешность такой работы можно двумя путями.

Первый вариант. Предварительное обучение элементам методики А.Г. Ривина без организации коллективных занятий.

Первый шаг. Всей учебной группе (классу) демонстрируется процесс проработки какого-либо абзаца, объясняется суть озаглавливания. Затем под руководством учителя учебная группа (класс) тренируется на нескольких абзацах: прорабатывает и озаглавливает их. Здесь целесообразно показать разные типы абзацев: “определение”, “описание”, “доказательство”, “задание” и т.д., а также познакомить учащихся на примере разбираемых абзацев с элементарными логическими понятиями: “признак”, “классификация”, “свойства”, “вид”, “род” и т.п.

Второй шаг. Обучение ведению записей в тетради. Образец заполнения тетрадной страницы учитель может продемонстрировать на доске: название и номер темы, название текста и источник, расположение заглавий абзацев, место для черновых заметок, место для записи терминов и т. д. Затем учитель предлагает учащимся оформить такую же запись в своей тетради. Учащиеся, сидящие за одной партой, могут проверить друг у друга правильность оформления записи, а также сам учитель имеет возможность проконтролировать ошибки.

Третий шаг. Учащиеся класса получают один абзац для работы, разбиваются на пары и в парах его прорабатывают, озаглавливают и записывают в свои тетради его название. Затем по указанию учителя учащиеся одновременно пересаживаются в новые пары и сравнивают названия, которые они дали абзацу. Если названия не совпадают, то объясняют, почему они озаглавили так, а не иначе. Эту работу по озаглавливанию предложенного абзаца под руководством учителя может осуществить у доски кто-либо из учащихся.

Третий шаг может быть несколько усложнен за счет введения пересказа проработанного абзаца. Для этого весь класс делится на две группы. Все пары первой группы получают один абзац, а все пары второй группы получают другой абзац. Учащиеся совместно прорабатывают, озаглавливают абзац и записывают заглавие в свои тетради. Затем пары меняются таким образом, чтобы каждый ученик, проработавший первый абзац, оказался в паре с учеником, проработавшим второй абзац.

Четвертый шаг. В рамках урока тренировка основного приема методики А.Г. Ривина может быть осуществлена на основе 6–8 вариантов специально подготовленных текстов с 3–4 абзацами (не больше). В течение урока учащиеся успевают поработать в 3–4-х парах по своим текстам, изучить в каждой следующей паре новый абзац и пересказать предыдущий. Выполнив задание, учащиеся, работавшие над одинаковыми темами, собираются в одну группу и обсуждают свои заголовки абзацев, сравнивая их с образцом, заранее подготовленным учителем. Кроме того, учащиеся, вернув свои тексты учителю, могут письменно изложить содержание темы.

Пятый шаг. Убедившись, что учащиеся успешно справляются с разбором, обсуждением и озаглавливанием абзацев, можно перейти от групповой и индивидуальной организационных форм – к коллективной, от урока – к занятиям по методике А.Г. Ривина.

Второй, ускоренный вариант “запуска” методики А.Г. Ривина осуществляется за счет привлечения учителей, учащихся, родителей, специалистов, владеющих этой методикой В учебном коллективе они на неделю-две включаются в работу в парах сменного состава и непосредственно каждому объясняют, что и как надо делать по методике А.Г. Ривина, тут же поправляют ошибки, совершаемые новичками, при этом сами прорабатывают какие-либо тексты из данной или близкой области знаний. Для этого варианта нет особой необходимости в подготовке специальных обучающих текстов – можно сразу начинать изучение программного материала и программных текстов с одновременным освоением методики А.Г. Ривина. В первое время темпы изучения материала будут низкими, но через неделю-две занятий они вырастут.

Коммуникативный аспект обучения методике

При использовании методики А.Г. Ривина необходимо уделять внимание характеру общения учащихся по заданному содержанию. Иными словами, надо учить искусству ведения диалога, в частности и в целом, продуктивному взаимодействию участников коллективных занятий.

При общей работе класса, группы над каким-либо абзацем учитель должен обращать внимание учащихся на формы высказываний предложений, возражения и критики чужих идей, на способы согласования действий и мнений участников процесса обучения и т.д. Например, прежде чем критиковать и отвергать чью-то мысль, надо уточнить, правильно ли она понята: “Я тебя понял так... Это ты имел в виду?”. Или, например, если с чем-то не согласен собеседник, то он должен не только констатировать факт несогласия, но и указать причину и дать аргументацию: “Я не согласен, потому что… и в связи с тем-то...”.

Часто участнику разговора трудно выразить свою мысль в словесно-логической форме, и тогда очень ценным оказывается помощь напарника: он участвует в оформлении чужой мысли и только после этого переходит к критике, сомнению и оценке ее правильности.

Прежде чем дать название и записать его в тетрадь или осуществить какое-либо другое действие, учащийся, обращаясь к своему напарнику, говорит: “Я предлагаю сделать то-то... Ты согласен с этим?”. “У меня появилась идея, но я не уверен в ее правильности. А как ты считаешь?”. “А как ты относишься к тому, чтобы мы сначала обсудили второй вопрос, а потом вернулись к первому?” и т.д.

Подобные разговорные клише необходимы для правильного понимания друг друга. Если у учащихся нет навыков обсуждения, навыков снятия конфликтов из-за непонимания друг друга и т. п., то продвижение в содержании резко замедляется и падает освоение учебного материала.

Надо сказать, что обучить “технике работы” по методике А.Г. Ривина достаточно просто. Но вот учить пониманию другого, учить умению выразить себя, учить взаимодействию приходится долго и кропотливо

Вопросы и ответы на часто задаваемые вопросы по методике А.Г. Ривина

Вопрос 1. Зачем каждый раз пересказывать содержание предыдущих абзацев?

Ответ. Неоднократное воспроизведение текста способствует переосмыслению, закреплению и отработке речи. С другой стороны, позволяет собеседнику войти в курс дела, ознакомиться с другими темами, с новыми терминами, восстановить в памяти пройденный материал, т.е. реализуется идея опережающего обучения и многократного повторения.

Вопрос 2. Почему нельзя всю тему целиком проработать только в одной паре?

Ответ. Исчезает возможность (и целесообразность) пересказа проработанной части текста, обсуждения темы с разных точек зрения (с разными людьми).

Вопрос 3. Почему нельзя, чтобы все изучали одну и ту же тему?

Ответ. Не будет необходимости (заинтересованности) менять пары, слушать пересказ товарища. Исчезает возможность знакомства с другими темами, повторения пройденного материала, учета индивидуальных особенностей (способностей) учащихся.

Вопрос 4. Не слишком ли долго придется изучать каждый текст?

Ответ. Для каждого учащегося темп изучения первых тем медленный. Но чем больше текстов изучено, тем более знакомы оставшиеся тексты. Следовательно, темп изучения растет, и на освоение последних тем тратится мало времени.

Методика создания текстов (методика, обратная методике А.Г. Ривина)

Изучая по частям текст в парах сменного состава по методике А.Г. Ривина, ученик составляет подробный план, который складывается из заглавий этих частей (абзацев). Можно сказать, что план является побочным результатом изучения текста.

Если использовать механизм методики Ривина с противоположной целью: по подробному плану восстановить (или получить новое) содержание текста – получится другой продуктивный вариант учебной работы. Такая методика является обратной методике Ривина.

Организация работы сводной группы

Каждый обучающийся получает тему и ее подробный план. Задача – по плану восстановить содержание темы и оформить текст. Работа в группе осуществляется следующим образом:

1. Для проработки первого пункта своего плана ученик находит напарника, с которым совместно читает этот пункт и его обсуждает, воспроизводит содержание, которое может ему соответствовать.

2. Напарники обсуждают возможный вариант записи найденного содержания. Этот небольшой фрагмент текста первый ученик записывает у себя в тетради.

3. Первый ученик таким же образом помогает своему товарищу воспроизвести содержание соответствующего пункта его плана, оформить его в письменный текст и записать абзац в его тетрадь.

4. Для проработки второго пункта своего плана ученик находит нового напарника, рассказывает ему содержание первого фрагмента темы.

5. Ученик читает и обсуждает со вторым напарником второй пункт плана (при необходимости они могут обращаться к разным источникам, например, использовать учебники, книги, энциклопедии). Общими усилиями напарники формулируют полученное содержание, которое записывает в свою тетрадь первый ученик (это его очередной абзац).

6. Ученик помогает второму напарнику разобраться в очередном пункте его плана, предварительно выслушав пересказ содержания предыдущих пунктов плана. После того, как очередной абзац вторым напарником записан в тетрадь, пара расходится и т.д.

Прорабатывая все пункты плана, ученик в итоге получает целостный текст своей темы. После этого он может аналогичным образом  прорабатывать следующую тему по предложенному плану.

Варианты использования методики

Методику, обратную методике А.Г. Ривина, можно использовать:

•        для написания сочинений по программным темам, изложений, статей. Желательно, чтобы учитель предварительно составил подробные планы сочинений. При этом необязательно (даже нежелательно), чтобы весь учебный класс одновременно приступил к написанию сочинений. Целесообразнее выделить сводную группу;

•        для написания рефератов. В этом случае учитель составляет планы рефератов, указывает источники и распределяет темы рефератов (с планами) между определенными учениками. (Заметим, что защита рефератов может служить одной из форм организации экзаменов – промежуточных и итоговых);

•        для организации изучения программного материала, особенно в тех случаях, когда по какой-то причине изучаемая тема неудовлетворительно изложена в учебниках;

•        для решения задач по математике.

Более сложный вариант методики – когда ученикам не дается готовый план будущего текста. В этом случае ученики, работая в парах, на первом этапе составляют планы текстов на заданные темы. Например, ученик со своим товарищем обсуждает тему и проговаривает возможный вариант плана сочинения. Затем. таким же образом, он помогает товарищу составить план его сочинения.

Далее ученик находит другого напарника, обсуждает с ним вариант плана сочинения, полученный в ходе работы с предыдущим партнером, при необходимости корректирует план. Помогает напарнику разобраться в его вопросах и т.д. Проработав с несколькими напарниками, ученик получает удовлетворительный вариант плана сочинения, после чего приступает к следующему этапу – написанию сочинения в парах сменного состава, продолжая работу по обратной методике А.Г. Ривина.

Еще один вариант использования обсуждаемой методики – создание текста, когда нет готового плана (как в предыдущем случае), и не сформулирована тема. В этом случае необходимо:

•         на первом этапе – оформить тему;

•        на втором – составить план ее раскрытия;

•        на третьем этапе – приступить к обсуждению и оформлению текста.[1]*

Методика взаимопередачи тем

Методика взаимопередачи тем предназначена для организации изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава. Основная идея организации занятий состоит в следующем. Между учениками распределяются разные темы изучаемой программы. Каждый ученик самостоятельно изучает свою тему и сдает ее учителю. Далее ученики, обучая друг друга, осваивают свою программу.

Тема: понятие, оформление

Под темой мы понимаем некоторый текст, к которому подобраны три группы задач, упражнений, вопросов и т.д., объемом примерно 3–5 стр. в гуманитарных дисциплинах и 1–3 стр. в точных дисциплинах.

Задачи и вопросы первой группы достаточно просты и относятся только к отдельным абзацам (небольшим смысловым частям) текста. Они предназначены для проверки и самопроверки понимания конкретного абзаца.

Задачи и вопросы второй группы более сложные и относятся ко всему изучаемому материалу. Они предназначены:

•         для закрепления и более глубокого осмысления теоретической части текста;

•        приобретения определенных практических навыков;

•        проверки и самопроверки понимания изучаемого материала.

Задачи и вопросы третьей группы наиболее сложные. К ним учащиеся обращаются в течение всего периода изучения данной дисциплины.

Темы для изучения могут оформляться по-разному.

Первый вариант: готовится карточка, в которой после каждого абзаца (содержательной части) даны вопросы и задания первой группы. В конце карточки – вопросы и задания второй и третьей групп.

Второй вариант: используется, например, учебник или другая литература, где отмечены необходимые для изучения абзацы. Вопросы и задания по теме оформляются на отдельном листе, где указывается, к какой содержательной части они относятся.

Ученик готов передать другому определенную тему (т.е. обучать его), если он усвоил теоретическую часть темы, имеет подробнейший план, состоящий из заголовков абзацев текста, решил все задачи и ответил на все вопросы первой и второй группы.

Алгоритм подготовки дидактического материала для методики взаимопередачи тем

1. Фрагмент учебного курса делится на темы.

2. Для выделенных тем оформляются тексты.

3. Составляются:

•        схема логических зависимостей тем;

•        маршруты прохождения программы.

4. Оформляется табло учета, в котором будут указываться:

•        темы, изученные учеником самостоятельно;

•        проверенные (сданные);

•        изученные в парах;

•        переданные учащимся товарищам,

•        по которым сделаны доклады;

•        над которыми работает в данный момент ученик и т.д.

Пример

Взаимопередача тем двумя учащимися

Допустим, Иванов должен обучать Петрова теме А, а Петров Иванова теме В. Сначала Иванов восстанавливает содержание первого пункта плана темы А, объясняет, учит Петрова, проверяет уровень его понимания. Далее предлагает Петрову решить задачу первой группы (выполнить упражнение или ответить на вопрос), которая относится к этому фрагменту темы. В тексте по теме А эта задача оформлена после первого абзаца. Задача простая, поэтому если Петров освоил содержание первого пункта плана, то он должен решить эту задачу сразу. Если у него есть затруднения, то Иванов помогает ему, еще раз объясняя содержание первого пункта плана. После этого Петров пишет у себя в тетради формулировку первого пункта плана (не содержание этого пункта, а его название).

Далее Иванов восстанавливает для Петрова содержание второго пункта плана, объясняет, учит, проверяет уровень понимания и предлагает решить задачу из первой группы, которая относится к этому пункту. Потом Петров записывает в свою тетрадь формулировку второго пункта плана, и они переходят к следующему (третьему) пункту плана темы А. Таким образом Иванов по пунктам плана, по частям, учит Петрова теоретической части темы А, при этом Петров параллельно решает задачи первой группы этой темы. Заметим, что у Петрова в тетради появляется подробнейший план темы А.

После этого напарники меняются ролями. Теперь Петров таким же образом учит Иванова теме В. В итоге Иванов осваивает теоретическую часть, решает задачи первой группы, и у него появляется подробнейший план этой темы.

Далее Иванов приступает к решению задач второй группы темы В, а Петров – к решению задач второй группы темы А. Тот, кто раньше закончит, может попробовать решить задачи третьей группы.

На последнем этапе напарники проверяют друг у друга правильность решения задач второй группы. На этом работа в паре заканчивается, и напарники расходятся. Теперь Иванов может при необходимости передать другому(обучить) тему В, а Петров – тему А.

Конец примера

Самостоятельное изучение темы

При самостоятельном изучении темы учащийся:

1. Читает первый абзац (небольшую смысловую часть темы), уясняет его, озаглавливает и записывает заглавие в специально отведенной для этого тетради.

2. Решает те задачи из первой группы, которые относятся к этому абзацу. Решение задач фиксирует в другой тетради или в той же тетради, где пишется заглавие, но в другом месте.

3. Переходит к следующему абзацу и т. д. Таким образом, прорабатывая текст до конца, ученик в итоге получает подробнейший (поабзацный) план теоретической части изучаемой темы и решения задач первой группы этой темы.

4. Приступает к решению задач второй группы. Когда все задачи второй группы решены, ученик сдает эту тему учителю или другому члену группы, который сможет проверить уровень освоения темы.

5. К решению задач третьей группы ученик приступает неоднократно в течение учебного года, когда есть свободное время, либо появилось желание, либо предстоит работа над решением задач по индивидуальному плану.

Проверка изученной темы

Как осуществляется проверка изученной учеником темы? Вначале учитель проверяет наличие плана: является ли он достаточно подробным, не пропущены ли определенные детали и аспекты данной темы. Затем по пунктам плана проверяет уровень понимания темы. Далее проверяет правильность решения задач первой и второй групп.

При необходимости проверяющий может предложить ученику заново изучить определенные части текста, откорректировать план, пересмотреть решение некоторых задач и т.д. При этом он должен дать определенную методическую установку, относящуюся к передаче, пересказу этой темы.

Организация работы сводной группы

Деятельность учащихся в сводной группе нуждается в специальной организации и управлении.

Вначале составляется план работы, в котором указывается, чем должен заниматься каждый ученик. По сути дела, составляется индивидуальный план работы каждого ученика (обратим внимание, не план индивидуально-обособленной работы, а индивидуальный план работы).

Пример

Индивидуальный план работы ученика 1

1. Самостоятельно изучает тему (далее – Т) 1;

2. Сдает Т 1 учителю (который проверяет качество ее освоения учеником);

3. Работает в паре с учеником 4, передавая (обучая) ему Т1 и получая от него (обучаясь) Т2 (работу с учеником 4 необходимо планировать так, чтобы к тому времени он был готов к этой работе).

4. Приступает к самостоятельному изучению Т5, которую затем сдает учителю.

5. Работает в паре с учеником 2, передавая ему (обучая) Т5 и получая от него (обучаясь) Т3;

6. Работает в паре с учеником 3, передавая ему Т5 и получая от него Т4.

7. Занимается решением задач третьей группы по темам, которые к этому времени освоил.

Индивидуальный план работы ученика 2 

1. Самостоятельно изучает Т1, решает задачи третьей группы по этой теме.

2. Сдает Т 1 учителю.

3. Работает в паре с учеником 5 в паре, передавая ему Т1 и получая от него Т2.

4. Работает в паре с учеником 3 в паре – передает ему тему Т2 и получает от него Т3.

5. Работает в паре с учеником 1 – передает ему Т3 и получает от него Т5.

6. Работает в паре с учеником 4, передавая ему Т 3 и получая от него Т4.

7. Самостоятельно изучает Т 6.

Конец примера

В тех случаях, когда очередной пункт индивидуального плана невозможно выполнить (занят учитель или товарищ, с которым предстояло работать), ученик занимается выполнением задач третьей группы пройденных тем или по возможности выполняет следующий пункт плана. При необходимости индивидуальный план может корректироваться в ходе работы. Удобно оформить все индивидуальные планы работы учеников в виде таблицы:

Заметим, что нет необходимости составлять план на длительный период. При ежедневных занятиях по 2–3 ч в день удобно составлять план работы на неделю.

Ход занятий отражается в табло учета (форму см. выше). Темы, которые ученик изучал самостоятельно, можно отметить цветом, а темы, которые ученик передал другому (обучал), можно обвести кружочком.

Контроль и оценка

Контроль учащихся при организации обучения по методике взаимопередачи тем осуществляется в разных ситуациях: при решении ими задач, самостоятельном изучении темы, обучении товарища. Можно организовать специальные контрольные работы (в виде выполнения индивидуальных заданий), однако более подходящими для контроля учащихся в данной ситуации являются зачеты и экзамены, как промежуточные, по отдельным разделам, так и подытоживающие в конце четверти, полугодия или года.

Ученик при работе по методике взаимопередачи тем одни темы изучает сам, другие ему передают товарищи. Есть опасность недостаточно качественного освоения темы при самостоятельном ее изучении, искажения фактов и потери информации при взаимообучении. Поэтому каждая тема, которая изучается самостоятельно, в обязательном порядке сдается преподавателю! Для предупреждения потери информации следует вести обучение строго по пунктам плана темы, который должен быть достаточно подробным. Чтобы обучение не превратилось в обычный пересказ, используются задачи первой группы, которые решаются после каждого пункта.

Следует иметь в виду, что при работе по методике взаимопередачи тем (и вообще при коллективных занятиях) оценка (отметка) за труд открытая, учащиеся имеют возможность изучать каждую тему до отличного уровня освоения.

Использование отдельных элементов методики взаимопередачи тем

По разным причинам не всегда возможно использовать методику взаимопередачи тем в целом, поэтому допустимо использовать только отдельные ее элементы по следующему плану.

Примерный план использования элементов методики взаимопередачи тем

1 этап. Преподаватель выбирает (или составляет) несколько ключевых абзацев изучаемой темы. Предлагает ученикам в течение 2–3 мин разобраться в содержании первого абзаца, озаглавить его. Эту работу ученики выполняют, работая в паре, каждый со своим соседом по парте. Здесь важно, чтобы ученики научились совместно обсуждать, выдвигать разные гипотезы (версии, варианты), аргументировать свои утверждения, совместными усилиями находить подходящий вариант.

Далее учитель организует общегрупповое обсуждение. Он спрашивает учеников, какие появились варианты заглавий абзаца (удобно их зафиксировать на доске), предлагает им аргументировать эти предложения, отнестись к предложениям других, На основе этой дискуссии учитель раскрывает определенную часть темы.

Таким же образом организуется работа по изучению остальных абзацев.

2 этап. После того, как ученики приобрели определенные навыки проработки и озаглавливания абзацев, можно предложить им изучать и озаглавливать не отдельные абзацы, а всю тему.

Ученики, по-прежнему работая в постоянных парах, изучают новую тему, прорабатывая каждый абзац и озаглавливая его. В итоге у них появляется подробный план данной темы.

Далее учитель организует общегрупповое обсуждение, в ходе которого сопоставляются составленные учениками планы тем, проверяется правильность освоения содержания темы и т.д.

3 этап. Часть учеников изучает в постоянных парах одну тему, вторая – другую. Далее образуются пары учеников из первой и второй групп. В новых парах ученики обучают друг друга. В конце организуется общегрупповое обсуждение по обеим темам.

На этом этапе учитель обращает внимание на развитие у учеников навыков обучения. Особо важно учить учеников умению поставить нужный вопрос.

4 этап. Учитель предлагает ученикам изучить новую тему дома. При этом разным ученикам предлагаются разные темы. А в классе ученики, обучая друг друга в парах сменного состава, осваивают всю программу.

КСО по окружающему миру (2 и 4 классы).

Тема урока: «_______________________________»

1. Разгадай ребус и узнай тему урока. Запиши её.

                                3.     Запиши определение.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.Соотнеси описание отраслей экономики с картинками.

Запиши их названия.

КСО (коллективный способ обучения) по окружающему миру на тему: "Экономика". 2, 4 классы.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Здоровье – бесценное достояние не только каждого человека, но и всего общества. В последнее время очевиднее становится катастрофическое ухудшение здоровья обучающихся. За период обучения детей в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза, число близоруких детей увеличивается с 1 класса к выпускным с 3,9 до 12,3%, с нервно-психическими расстройствами ‒ с  5,6 до 16,4%, нарушением осанки с 1,9 до 16,8%.Одна из самых частых патологий у школьников ‒ нарушение остроты зрения, составляющее в ряде регионов России до 30-40%.

Почему так происходит? Видимо, дело в том, что мы, взрослые, ошибочно считаем, что для детей самое важное – это хорошо учиться. А можно ли хорошо учиться, если у тебя кружится голова, если организм ослаблен, если он не умеет бороться с недугом? Также активно поднимается вопрос о том, что двигательная активность детей стала очень низкой, а это угрожает физическому и психическому здоровью детей. Таким образом, перед учителем стоит задача сохранения и укрепления здоровья учеников после поступления в школу, когда возрастает и психологическая и физическая нагрузка на детский организм.

Здоровьесберегающие технологии ‒ что это?

Родоначальником этого понятия стал Н.К. Смирнов, который дал следующее определение: «Это совокупность форм и приёмов организации учебного процесса без ущерба для здоровья ребёнка и педагога».

На практике к таким технологиям относят те, которые отвечают следующим требованиям:

1. Создают нормальные условия для обучения в школе (отсутствие стресса у ребёнка, создание доброжелательной атмосферы, адекватность требований, предъявляемых к ребёнку).

2. Учитывают возрастные возможности ребёнка. То есть, при распределении физической и учебной нагрузки учитывается возраст.

3. Рационализируют организацию учебного процесса (в соответствии с психологическими, культурными, возрастными, половыми, индивидуальными особенностями ребёнка).

4. Обеспечивают достаточный двигательный режим.

Основная цель здоровьесберегающих технологий – сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Отсюда возникают основные задачи:

- обеспечение школьнику возможности сохранения здоровья на период обучения в школе;

- снижение уровня заболеваемости обучающихся;

- сохранение работоспособности на уроках;

- формирование у школьников знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни;

- формирование системы спортивно-оздоровительной работы.

Основные принципы здоровьесбережения в начальной школе (Н.К. Смирнов):

1. «Не навреди».

2. Забота о здоровье учителя и ребёнка в приоритете.

3. Непрерывность. То есть работа по сохранению и защите здоровья должна вестись не от случая к случаю, а постоянно, комплексно.

4. Соответствие содержания обучения возрасту.

5. Успех порождает успех. То есть, нейтрализация всего негативного и акцентирование положительных факторов.

6. Ответственность. Учитель должен стремиться воспитать у ребёнка ответственность за своё здоровье.

Виды здоровьесберегающих технологий в начальной школе и методика их использования:

Динамическая пауза во время интеллектуальных занятий. Проводится по мере утомляемости детей. Это может быть дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз, лёгкие физические упражнения. Время ‒ 2-3 минуты.

Пальчиковая гимнастика ‒ применяется на уроках, где ученик много пишет. Это недолгая разминка пальцев и кистей рук.

Гимнастика для глаз. Проводится в ходе интеллектуальных занятий. Время ‒ 2-3 минуты.

Релаксация ‒ проводится во время интеллектуальных занятий для снятия напряжения или подготовки детей к восприятию большого блока новой информации. Это может быть прослушивание спокойной музыки, звуков природы, мини-аутотренинг.

Смена видов деятельности ‒ это целесообразное чередование различных видов деятельности на уроке (устная работа, письменная, игровые моменты и пр.). Проводится с целью предупреждения быстрой утомляемости и повышения интереса учащихся.

Оформление кабинета. Санитарно-гигиеническое состояние помещения, в котором проходят занятия, также относят к здоровьесберегающим технологиям. При этом учитываются не только чистота, но и температура, свежесть воздуха, наличие достаточного освещения, отсутствие звуковых и прочих раздражителей.

Позы учащихся. Неправильные позы, которые принимает ребёнок во время уроков, могут привести не только к нарушению осанки, но и быстрой утомляемости, нерациональному расходованию энергии и даже заболеваниям.

Беседы о здоровье. Нужно стремиться к тому, чтобы на уроках в той или иной форме затрагивались вопросы, касающиеся здоровья и привлекающие к здоровому образу жизни. Удобнее всего делать это в практической части уроков, намеренно моделируя ситуации, связанные со здоровьем, безопасностью. Например, на уроках русского языка можно выбирать тексты, связанные со здоровым образом жизни для упражнений и диктантов.

Работа с родителями. Непрерывность действия ЗОТ невозможно проследить без участия родителей. Именно они отвечают за соблюдение режима дня, режима питания, следят за физическим здоровьем ребёнка. Беседы на классных часах, выступления медицинских работников на родительских собраниях ‒ это тоже относится к здоровьесберегающим технологиям.

Это перечень лишь самых популярных и общедоступных здоовьесберегающих технологий, которые может использовать любой учитель во время организации учебного процесса. Обобщая всё вышеизложенное, можно сказать, что школа способна заботиться о здоровье детей. Многие учителя уже давно используют разнообразные элементы, снижающие заболеваемость, в своей работе. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе ‒ мощная система, которая поможет сохранить детское здоровье.

ПРИМЕНЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ

ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ

Учебный предмет: окружающий мир

Образовательная программа: «Перспективная начальная школа»

Класс: 1

Тема урока: «Зелёная аптека»

Фрагмент урока

Релаксация. Цель: снятие умственного напряжения.

- Ребята, мы продолжаем нашу экскурсию по городу лекарственных растений. Предлагаю в Мятном переулке немного отдохнуть. Расслабимся и пофантазируем. Закройте глаза, устройтесь поудобней. А теперь представьте себе: «... Сейчас утро. Вы просыпаетесь в привычное для себя время и вдруг обнаруживаете, что вы превратились в чудесный цветок ‒ ромашку. У вас ярко-жёлтая сердцевина и много-много белоснежных лепестков, высокий стебелёк с узкими зелёными листьями. Рядом ‒ братишки и сестрёнки. Их легко покачивает ветерок. От них исходит приятный аромат. Вдохните его...

А теперь вы стали муравьём, маленьким и юрким. Почувствуйте, как травинки превращаются для вас в огромные деревья, мох ‒ в густой лес, камни ‒ в горы, лужи ‒ в озёра. Сейчас вы бежите по тропинке в свой муравейник, с лёгкостью преодолевая препятствия на пути...

И снова превращение. Теперь вы ‒ воздушные шарики, круглые, с рисунком. Рассмотрите повнимательней рисунок. Вас отпустили на волю, и вы летите, послушные ветру, задевая лёгкие облака, и глядите сверху вниз на землю, где все предметы вдруг уменьшились в размерах.

А сейчас вы можете потянуться и почувствовать, как свободно тело. Глубоко вдохните. Возвращайтесь назад в класс и открывайте глаза».

- И вот уже перед нами Ромашковая поляна.

Учебный предмет: литературное чтение

Образовательная программа: «Перспективная начальная школа»

Класс: 1

Тема урока: «Искусство иллюстрации: что видит художник»

Фрагмент урока

Динамическая пауза. Цель: снятие утомления и повышение работоспособности обучающихся; профилактика нарушения осанки, застоя крови в нижних конечностях.

- Сделаем небольшой перерыв. Встаньте с мест. Я буду зачитывать строчки о мальчиках и девочках. Если речь идёт о мальчиках ‒ приседают мальчики, если о девочках, ‒ то приседают девочки. Будьте внимательны, не запутайтесь!

Весной венки из одуванчиков

Плетут, конечно, только... (девочки).

Болты, шурупы, шестерёнки

Найдешь в кармане у... (мальчишки).

Коньки на льду чертили стрелочки,

В хоккей с утра играли... (мальчики).

Болтали час без передышки

В цветастых платьицах... (девчонки).

При всех помериться силёнкой,

Конечно, любят лишь... (мальчишки).

Боятся темноты трусишки.

Все, как один, они... (девчонки).

Шёлк, кружева и в кольцах пальчики.

Выходят на прогулку... (девочки).

Учебный предмет: технология

Образовательная программа: «Перспективная начальная школа»

Класс: 1

Тема урока: «Питьевая вода. Изделие «Колодец»

Фрагмент урока

Пальчиковая гимнастика. Цель: стимулирование мозговой деятельности обучающихся; подготовка рук к работе.

- Подготовим наши пальчики к работе. Я буду читать стихотворение и показывать движения. Повторяйте за мной только движения! (2 раза)

Две весёлые лягушки

(сжимают руки в кулаки и кладут их на стол пальцами вниз)

Ни минуты не сидят.

(резко распрямляют пальцы рук, как бы подпрыгивают над столом)

Ловко прыгают подружки,

(кладут ладони на стол)

Только брызги вверх летят.

(резко сжимают кулаки и снова кладут их на стол)

1 слайд Технология  вероятностного обучения.

В противоположность традиционному учебному процессу, где абсолютным законом является так называемая школьная программа, которая составлена заранее и которую требуется «проходить», жестко планируя и расписывая наперед учебное время, вероятностное образование отказывается от самой идеи учебного плана как незыблемого закона, структурирующего весь учебный процесс.

Новая форма образования в качестве фундаментальной культурной ценности выдвигает принцип творческой неопределенности, принцип вероятностной размытости будущего. Она построена на событийной основе -- как цепь не запланированных заранее образовательных событий, совершающихся здесь и теперь, а не в соответствии с каким-то заранее придуманным учебным сценарием.

Вероятностное образование не просто сообщает мальчикам и девочкам о достижениях и памятниках мировой культуры в установленном сверху формате, а моделирует культурный процесс в его реальной творческой непредсказуемости. В новой системе обучения не только у ученика, но и у учителя нет сценарной разработки очередного урока, и никто не знает, чем закончится очередное путешествие в мир культуры. Открытость, непланируемость результата очередного культурного путешествия -- здесь высшая ценность. Движение в образовательном пространстве непредсказуемо, так как маршрут прокладывает сам ребенок. А учитель идет за ним, формулируя то, что открыто на их общем пути. 2 слайд Вероятностный педагог -- человек, сознательно находящийся в позиции активного незнания. Результаты путешествия по миру знаний регулярно обсуждаются на классной дискуссии и совместно намечаются маршруты дальнейшего движения. В результате дети осваивают законы культуры, вживаясь в процесс ее созидания. Как следствие, возрастает интерес к учебе и повышается успеваемость.

Скелетом образовательной среды выступает обширная библиотека, где книги определенным образом упорядочены -- по странам, эпохам, предметным областям, и притом находят в открытом доступе. При этом чем больше в библиотеке книг, представляющих самые разные области культуры, тем более увлекательным и разноплановым может быть путешествие. Это модель исследовательской лаборатории, в которой дети и педагог вместе занимаются увлекательной поисковой деятельностью.

Здесь вроде никто никого не учит. 3 слайд Обучает сама среда -- особое образовательное пространство, созданное совместными усилиями учителя и ученика здесь и сейчас. Оно продуктивно потому, что является микромоделью реальной человеческой культуры, которая пронизана разнонаправленными векторами мотивации и заинтересованности. Отсюда и ярко выраженное желание ребенка отправиться в свое собственное, глубоко личное путешествие по лабиринтам знаний. Педагог здесь нужен только в роли проводника, экскурсовода, консультанта или помощника. Маршрут прокладывает ребенок. При этом от него вовсе не требуют, чтобы воспроизводил учебный материал, придуманный для него взрослыми, который, кстати сказать, часто им самим и непонятен.

Школа вероятностного образования Александра Михайловича Лобка.

4 слайд Лобок Александр Михайлович - учитель начальной школы, руководитель лаборатории начального образования, кандидат философских наук, г. Екатеринбург.

В начале девяностых годов молодой философ и вузовский преподаватель Александр Михайлович Лобок добился разрешения взять класс, чтобы вести его без планов и программ, часто без разделения уроков по предметам, и вообще осуществлять образование, в котором фундаментальной ценностью служит «принцип творческой неопределённости, принцип вероятностной размытости будущего».

Суть работы заключалась в следующем:

1. В сущности говоря, техническая сторона дела состояла в том, чтобы, во-первых, все сколько-нибудь значимые слова и фразы совершающейся в классе детской устной речи превращать в письменную речь, а, во-вторых, создавать такие учебные ситуации, в которых записанная детская речь становилась бы личностно значимой для каждого ребенка в классе.
2. Самая главная задача учителя в описываемой системе образования - не столько учить, сколько создавать у учеников потребность в образовании.

Учитель здесь выступает в роли своего рода изобретателя ситуаций, в которых у ребенка возникает потребность в переборе вариантов.

3. Вероятностный принцип означает, что высшей ценностью учебного процесса является не уравнивающая всех истина, а сам мир мнений, сам мир вариантов, которые появляются в процессе диалога учителя с учениками.
4. Создается зеркало для бытовой речи ребенка, когда каждую произносимую им фразу учитель повторяет за ним как эхо и записывает на листке бумаги или на школьной доске. И тогда ребенок оказывается вынужден тормозить свой речевой поток, ибо, в противном случае, его просто не успеют записать.
5.  При вероятностном образовании ребенок не осваивает заранее запланированный учебный материал, а просто путешествует, предъявляя результаты своего путешествия в различных культурно-значимых формах. При этом задача педагога состоит не в том, чтобы быть учителем, проводником, экскурсоводом в этом путешествии, а в том, чтобы быть консультантом, помощником. Маршрут пролагает сам ребенок, не требуется, чтобы он научился воспроизводить некий материал, именуемый «учебным», но требуется, чтобы он научился быть самим собой, научился делать свой, интеллектуальный и нравственный выбор и научился идти по траектории, которую никто заранее не проложил, и которая является его собственной культурной траекторией. Естественно, что в процессе этого вероятностного движения педагог вводит те или иные культурно-информационные ориентиры, однако это именно ориентиры, а вовсе не жесткие программные требования.
6. Педагог вероятностного типа должен обладать двумя фундаментальными умениями. Во-первых, он должен уметь психологически грамотно мотивировать исследовательскую активность ребенка и осуществлять коррекцию этой активности по мере того, как траектория этой активности приобретает самые неожиданные и даже замысловатые очертания. А, во-вторых, должен уметь быть консультантом в ситуациях, к которым он заранее информационно не готов, и которые он должен поэтому «раскапывать» совместно с ребенком.

Концептуальные положения обучения:

•  Во главу угла поставлен индивидуальный мыслеобраз, а не стандарты программ.

•  Ребенок ценен своим индивидуальным своеобразием.

•  Образование - это мир, стоящий между личностью ребенка и взрослого;

•  Ценность образования в том, что именно оно представляет собой поле, на котором вызревает в ситуации личностного протеста «Я»-концепция личности.

• Первая проблема, проблема входа в образование - начальная школа.

Здесь происходит радикальное изменение позиции ребенка: от своей логики взаимоотношений с миром, от своего Я перейти, принять логику иную, чуждую, лишенную свободы выбора, логику образования.

• Подлинным основанием мышления является не понятие, а образ, и именно образные «единицы» мышления являются основным предметом описываемой технологии. Начальная школа - это то звено, в рамках которого закладываются прежде всего образно-интуитивные механизмы мышления, и лишь на следующем этапе, в среднем звене, наступает время формирования собственно понятийных структур.

• Тайна человеческой речи в том, что она не информационна, а поэтична.

 Вероятностный подход к учебному процессу означает:

1)       искусство учителя не столько следовать пошаговой расписанное действий, сколько удерживать широкое культурное пространство в процессе диалога с различными детскими мнениями;

2)       ориентацию на метод проб и ошибок, перебор случайных вариантов, метод угадывания (поиска) истины;

3)       учет неисчерпаемой гаммы возможностей, которые представляют собой ученики.

Особенности содержания образования:

Содержание образования не в том, чтобы транслировать знания, а во множественных проблематизациях, максимально провоцирующих ребенка на самостоятельное движение в пространстве культуры.

Особенности урока

•  Атмосфера смехового, каламбуристического обыгрывания ситуаций.

•  На уроке ученики обретают уверенность в себе.

•  Культ черновика (все, что написано, сохраняется и дорабатывается), создание «сверхценного» отношения к черновику.

•  Отметки отсутствуют.

•  Атмосфера восприятия ошибки как нормы.