ПК 4.4.
материал

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранного языка и туризма

Солдатова Мария Владимировна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

РЕФЕРАТ

Челябинск,2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в условиях современной школы методика обучения переживает сложный период, связанный с изменением целей образования, разработкой Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.

Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. Современные образовательные технологии ориентированы на индивидуализацию, дистанционность и вариативность образовательного процесса, мобильность обучаемых, независимо от возраста и уровня образования. Современные образовательные технологии помогают детям разносторонне развиваться и формировать необходимые универсальные учебные действия, которые формируют умение школьников учиться .

На основе актуальности данного исследования мною была выбрана тема:

«Использование современных образовательных технологий для формирования универсальных учебных действий на уроках иностранного языка в начальной школе».

Цель исследования. На основе анализа научной литературы изучить теоретические основы формирования универсальных учебных действий на уроках иностранного языка в начальной школе при помощи современных образовательных технологий.

Задачи исследования:

- изучить понятие универсальных учебных действий;

-рассмотреть виды универсальных учебных действий;

-выявить пути формирования универсальных учебных действий в начальной школе;

-проанализировать современные образовательные технологии ;

-обобщить результаты исследования.

Методы исследования - теоретические:

-анализ;

-классификация;

- синтез;

-обобщение.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1.Понятие универсальные учебные действия

В основе разработки современных стандартов школьного образования

лежит представление об образовании как институте социализации личности, исходящее из основных положений культурно-исторической концепции психического развития школы Льва Семёновича Выготского.

Основным направлением современных образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования. Актуальной задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий как психологической частью фундаментального ядра содержания образования наравне с традиционным изложением предметного содержания определенных дисциплин.

Главнейшей задачей новой системы образования становится формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность личности к развитию и совершенствованию себя путем осознанного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний в пределах отдельных дисциплин.

Базой для разработки понятия универсальных учебных действий является деятельностный подход, который основывается на положениях научной школы Льва Семёновича Выготского, Алексея Николаевича Леонтьева, Петра Яковлевича Гальперина, где очень подробно раскрыты главные психологические условия и механизмы процесса усвоения информации, формирования картины мира, а так же общая структура деятельности учащихся. Так же, универсальные учебные действия являются одним из основных понятий в теории развивающего обучения  Эльконина и Давыдова.

Александр Григорьевич Асмолов, дал достаточно узкое определение универсальных учебных действий - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Формирование универсальных учебных действий является направлением оптимизации системы начального общего образования (общих учебных умений, метапредметных умений, обобщенных способов действий, «ключевых» умений), которые обеспечивают готовность и возможность ребенка овладевать компетентностью «уметь учиться».

Умение учиться – это способность обучающихся к  самостоятельному успешному усвоению новых знаний, к формированию умения и компетентности. Оно является важным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту, универсальные учебные действия имеют две основные функции:

-обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Таким образом, овладение умением учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности

1.2. Виды универсальных учебных действий

Таблица 1.1.

Виды УУД (по А.Г. Асмолову)

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования  содержится  характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий:

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к учебной деятельности можно выделить три вида личностных действий:

-  личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

-  смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между целью и мотивом учебной деятельности.

-нравственно-этическая ориентация, включая оценивание усваиваемого содержания,  которое обеспечивает личностный моральный выбор.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающихся организацией своей учебной деятельности. К ним относятся:

-  целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимися , и того, что им ещё неизвестно;

-  планирование— определение последовательности промежуточных целей учитывая конечный результат; составление плана и последовательности действий;

-  прогнозирование— предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных  характеристик;

-  контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

-  коррекция— внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата;

-  оценка— выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

-  саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные,  логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

-  самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

-  поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации;

-  структурирование знаний;

-  осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

-  выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

-  рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

-  смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

-  постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

-  моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

-преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

-анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

-  синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

-  выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

-  подведение под понятие, выведение следствий;

-  установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

-  построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

-  доказательство;

-  выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

-  формулирование проблемы;

-  самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

-  планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

-  постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

-  разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

-  управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;

-  умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка.

1.3. Пути формирования универсальных учебных действий на уроках иностранного языка в начальной школе

Сначала рассмотрим формирование личностных УУД средствами английского языка. Знакомство обучающихся с культурой, историей и традициями других народов и мировой культурой, открытие универсальности детской субкультуры создаёт необходимые условия для формирования личностных универсальных действий – формирования гражданской идентичности личности, преимущественно в её общекультурном компоненте, и доброжелательного отношения, уважения и толерантности к другим странам и народам, компетентности в межкультурном диалоге.

Ученик осознаёт, что такое личность в диалоге со сверстниками, во взаимодействии с учителем. У ребёнка на начальном этапе обучения формируется представление о себе как о личности, когда он кратко рассказывает о себе на английском языке (как его имя, сколько ему лет, откуда он, чем любит заниматься). Ученик начинает осознавать, что существует другой язык и что он может в этой сфере общаться. Он начинает осознавать, для чего выполняются устные и письменные задания, для чего нужно выполнять домашние задания. На начальном этапе учащиеся знакомятся с названиями стран изучаемого языка, традициями и обычаями этих стран, героями литературных произведений, жизнью сверстников и начинают сравнивать их соответственно со своей страной. На этом этапе происходит нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей.

Что касается регулятивных универсальных учебных действий, на начальном этапе обучение необходимо часто менять виды учебной деятельности, учитывая психологические и возрастные особенности учащихся. На начальном этапе учатся, играя и играя, развиваются и обучаются. И при этом важно научить учащихся регулировать свою игровую деятельность. Саморегуляция происходит при инсценировке сказок, при разыгрывании диалогов, при составлении рассказа по цепочке, по опорной схеме, по картинкам, при ответах на вопросы учителя. Необходимо на начальном этапе научить детей прогнозировать свои результаты. Младшие школьники могут использовать самоконтроль для того, чтобы понять, всё ли у них получается, сверяя свои ответы с эталоном. В УМК Биболетовой М.З., который мы используем в своей работе в начальных классах, после каждой четверти есть тестовые задания для самоконтроля. При самоконтроле корректируется письменная и устная речь учащегося. При положительном результате у детей появляются позитивные эмоции, и повышается самооценка.

Перейдём к рассмотрению познавательных универсальных учебных действий.

В начальной школе познавательные действия, формируемые на уроках английского языка, ориентированы на использование в дальнейшем нового языка как средства приобретения и переработки информации: найти, прочитать, обобщить, изложить в устной и письменной форме, создать собственный текст.

На начальном этапе обучения важно научить ученика самостоятельно ставить познавательные задачи:

-научить выделять основное в тексте;

- научить осознанно и произвольно строить свои высказывания с опорой на картинки на схемы;

- понимать смысл текста и умение прогнозировать развитие его сюжета;

- составлять оригинальный текст на основе плана.

Дети на данном этапе уже учатся отвечать на вопросы учителя письменно или устно и при самоконтроле и взаимоконтроле могут оценивать процесс и результаты своей деятельности и друг друга.

Логические УУД на начальном этапе ещё не сформированы, но, тем не менее, на уроке английского языка необходимо развивать у ребёнка логическое мышление, используя опоры (тексты, грамматический материал, лингвострановедческий материал и др.). При изучении грамматического материала целесообразно использовать геометрические фигуры. Например:

-действующее лицо - четырехугольник,

-качество, объект - заштрихованный четырехугольник,

-глагол, обозначающий отношение к действию – чёрный треугольник,

-глагол, обозначающий отношение к действию, чувство, состояние - треугольник,

-глагол-связка – треугольник со стрелкой внутри, место действия – круг и т.д.

Анализировать учащихся можно научить при прохождении грамматического материала. Синтезировать – при монологической и диалогической речи или при выполнении упражнений в учебнике:

- вставить недостающие слова,

- вставить недостающие буквы,

- завершить предложение,

-заполнить таблицу,

-догадаться о правиле образования степеней сравнения прилагательных и т.д.

Наибольшее количество возможностей английский язык предоставляет для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. На уроках английского языка дети учатся:

- вести диалоги этикетного характера в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового и межкультурного общения;

- поддерживать беседу, задавая вопросы и переспрашивая;

- овладевают различными коммуникативными типами речи: описание, сообщение, рассказ, характеристика;

- воспринимать на слух и понимать речь учителя в процессе общения на уроке -- вербально и невербально реагировать на услышанное;

- писать по образцу краткое письмо зарубежному другу, сообщать краткие сведения о себе, запрашивать аналогичную информацию о нём.

Для формирования универсальных учебных действий в контексте обучения иностранным языкам следует учитывать, что ученику следует для себя найти ответы на следующие вопросы: «Зачем я учу иностранный язык?», «Зачем я выполняю то или иное упражнение на уроке (читаю, пишу, слушаю)?», «Зачем я повторяю дома пройденное на уроке?», «Чему я научился на уроке и что еще мне следует сделать?». Язык должен осваиваться осознанно. Важно создавать благоприятные условия для успешных учебных действий на уроке, когда дети учатся слушать друг друга, умеют адекватно оценивать свой ответ, хотят узнавать новое.

1.4. Современные образовательные технологии

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» - более ёмкий, чем «технологии обучения», т.к.  он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Под технологиями понимаются такие стратегии образования, которые требуют усвоения не только определенных знаний, но и навыков его получения, что предполагает особую методическую нагруженность образовательного процесса. В современном образовании данный термин используется для таких образовательных практик, которые не вписываются в традиционный образовательный процесс. По существу, данным термином обозначают методологические инновации в образовании, которые получают все большее распространение в образовании.

Известный педагог Валентин Иванович Андреев давал такое определение: «Педагогическая технология - это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании» [4].

Если изучить пути проявления педагогических технологий в историческом аспекте, то истоки их уходят в далекое прошлое.

Ян Амос Коменский (1592-1670) в своем труде «Великая дидактика» указывал, что если учитель хочет добиться положительных результатов, то ему необходимо: 1) твердо установить цели; 2) определить средства для достижения целей; 3) знать твердые правила, как пользоваться средствами обучения.

Идеи Я.А.Коменского широко были использованы его последователями.

Технология Джона Локка (1632 -1704) заключалась в воспитании человека, объединяющего в себе физическое, психическое и умственное развитие.

Новаторство Жан-Жака Руссо (1712 -1778) было в том, что на ребенка воздействуют три фактора: природа, люди, общество.

Антон Семёнович Макаренко (1888 - 1936) отмечал, что воспитание в России идет по логике морали, а надо строить по логике технологии [11].

Особенно бурно теория педагогических технологий начала развиваться в 60-е годы ХХ века. Наиболее известными педагогами в это время стали Бенджамин Блум, Пётр Яковлевич Гальперин, Нина Фёдоровна Талызина, Юрий Константинович Бабанский и др.

На основании накопленного теоретического и практического опыта реализации педагогических технологий сегодня можно представить их тремя аспектами:

- научный аспект. Педагогическая технология - это часть педагогической науки, которая изучает педагогические процессы, разрабатывает цели, содержание, методы, средства, формы обучения и проектирования.

- процессуально-описательный аспект. Педагогическая технология описывает процесс обучения, состоятельность определения целей, методов, средств обучения для достижения планируемых результатов.

- процессуально-действенный аспект. Педагогические технологии используют личностные, методологические педагогические средства для достижения положительных результатов в обучении и передаче знаний обучающимся.

Педагогические технологии реализуются на трех уровнях:

- общепедагогический. Это целостный педагогический процесс в регионе, в вузе, на отдельном факультете, в конкретной школе. В данном случае педагогическая технология синонимична понятию педагогическая система.

- частнометодический. Частнометодической педтехнологией может быть педтехнология отдельного преподавателя или учителя, факультета или школы, одной темы.

- локальный. Локальная педтехнология – это технология отдельного звена процесса обучения: семинара или практикума, изучения нового материала или контроля и оценки знаний и т.д.

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий – Веры  Георгиевны Гульчевской, Валентина Тимофеевича Фоменко, Татьяны Ивановны Шамовой и Татьяны Михайловны Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Герман Константинович Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

- Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

- Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.

- Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

- Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы.

- Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

- Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

- Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия с Вселенной.

1.4.1. Современные образовательные технологии для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках иностранного языка в начальной школе

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи.

Рассмотрим виды коммуникативных действий и примеры упражнений, направленных на реализацию этих действий:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия. Этот вид универсальных учебных действий требует предоставления ученику определенной свободы на уроке, возможности самостоятельно сформулировать задачи конкретного этапа или всего урока, определить порядок выполнения действий. Реализовать такое сотрудничество можно, например, в проектной деятельности, а также в групповой или парной работе.

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

Умение сотрудничать, выполнять совместную работу – часть корпоративной культуры. Ребенок учится этому в семье. Школа может показать пример сотрудничества для решения не бытовых, а учебных или даже научных задач. В начальной школе на уроках иностранного языка дети взаимодействуют в рамках диалога. Кстати, ни один другой учебный предмет не учит так вести беседу с партнером, как иностранный язык. Ребенок усваивает нормы вежливого, уважительного, конструктивного общения. Обмен репликами – это не просто учебное задание, это возможность найти полезную информацию, высказать своё мнение, донести свою точку зрения до собеседника, а также, что очень важно, услышать суждения оппонента.

- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация. Любой человек рано или поздно оказывается в ситуации конфликта, порой не находя выхода из него. Размышления, рефлексия, решения – это опыт, который необходим в жизни, чтобы противостоять трудностям. Школа должна предоставить и такой опыт детям. Гуманитарные предметы дают возможность поразмыслить, как  решить ту или иную проблему, как поступить на месте какого-то персонажа. Изучение темы  «Семья» обязательно затронет такую проблему, как семейные конфликты. Сложная тема, поэтому не каждый ученик станет обсуждать конфликты в собственной семье. Можно предложить задание – по фотографии или картине определить тип конфликта, обсудить его причины и возможность разрешения.

- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера. В процессе создания диалогического единства собеседники взаимно корректируют действия, исправляют ошибки в речи, проверяют логичность выстраивания аргументов, оценивают их значимость и ценность. Составляя диалог, партнерам также приходится постоянно обращать внимание на высказывания другой стороны, менять структуру предложения по необходимости, давать советы о содержании фразы.

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами языка.

Формированию коммуникативных универсальных учебных действий  на уроках английского языка способствует работа в группах и в парах. Она развивает общекультурные, нравственные, социальные компетенции учащихся. Дети обучаются этике дискуссионного общения на иностранном языке, умению оценивать действия, вносить дополнения, давать рекомендации и исправлять ошибки в работе других учащихся. На занятиях важно создавать условия, когда школьники поощряются высказывать свою точку зрения; у них воспитывается умение слушать собеседника и терпимо относиться к его точке зрения.

При обучении иностранному языку используются следующие образовательные технологии:

-технология коммуникативного обучения – направлена на формирование коммуникативной компетентности, которая является базовой, необходимой для адаптации к современным условиям межкультурной коммуникации.

-технология разноуровневого (дифференцированного) обучения – предполагает осуществление познавательной деятельности учащихся с учётом их индивидуальных способностей, возможностей и интересов, поощряя их реализовывать свой творческий потенциал. Создание и использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной технологии.

-технология модульного обучения – предусматривает деление содержания дисциплины на достаточно автономные разделы (модули), интегрированные в общий курс.

-информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) - расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности.

-технология индивидуализации обучения – помогает реализовывать личностно-ориентированный подход, учитывая индивидуальные особенности и потребности учащихся.

-технология тестирования – используется для контроля уровня усвоения лексических, грамматических знаний в рамках модуля на определённом этапе обучения. Кроме того, данная образовательная технология позволяет преподавателю выявить и систематизировать аспекты, требующие дополнительной проработки.

-проектная технология – ориентирована на моделирование социального взаимодействия учащихся с целью решения задачи. Использование проектной технологии способствует реализации междисциплинарного характера компетенций, формирующихся в процессе обучения английскому языку.

-технология обучения в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения, осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач.

-игровая технология – позволяет развивать навыки рассмотрения ряда возможных способов решения проблем, активизируя мышление студентов и раскрывая личностный потенциал каждого учащегося.

-технология развития критического мышления – способствует формированию разносторонней личности, способной критически относиться к информации, умению отбирать информацию для решения поставленной задачи.

Таким образом, современные образовательные технологии в начальной школе могут повысить эффективность обучающего процесса, воспитать полноценную, всесторонне развитую личность и решить другие задачи, стоящие перед образовательными учреждениями в нашем современном и быстро развивающемся обществе.

Выводы по I главе

На основании рассмотренного теоретического материала по использованию современных образовательных технологий для формирования универсальных учебных действий на уроках иностранного языка в начальной школе , было установлено следующее.

Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Развитие системы УУД осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД.

Для формирования универсальных учебных действий следует учитывать, что язык должен осваиваться осознанно.

Формирование и развитие системы универсальных учебных действий является мощным механизмом, который в результате обучения в школе обеспечит должный уровень коммуникативной компетенции учащегося, а именно качественное овладение английским языком как средством межкультурного общения и взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для достижения поставленной цели - изучить теоретические основы формирования универсальных учебных действий на уроках иностранного языка в начальной школе при помощи современных образовательных технологий , были решены следующие задачи : изучение понятия универсальных учебных действий; рассмотрение видов универсальных учебных действий; выявление путей формирования универсальных учебных действий в начальной школе; анализ современных образовательных технологий .

На основании теоретических методов исследования (анализ, классификация, синтез) , можно сделать вывод, что формирование  универсальных учебных действий является одним из наиболее эффективных методов в обучении младших школьников.

В младшем школьном возрасте, можно привить детям любовь к учению и заложить основы универсальных учебных действий, которые будут способствовать дальнейшему успешному развитию обучающихся в различных сферах жизни, а современные образовательные технологии соответствуют требованиям, которые предъявляет федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

В дальнейшем мы планируем продолжить рассмотрение образовательных технологий и  методических аспектов использования игровых образовательных технологий и их классификацию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли /Бурменская Г.В., Володарская И.А. – М.: Просвещение, 2011. – 152с.

2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская  – Ростов-на-Дону, 2000. – 667 с.

4. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии. / В.В. Гузеев - М.: Сентябрь, 1996.- 8 с.

5. Запятая О.В. Диагностика сформированности коммуникативных учебных действий у младших школьников / О.В. Запятая. – Волгоград: Учитель, 2013.- 49 с.

6. Как проектировать  универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская , И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова.- 3-е изд. – М.: Просвещение , 2011. – 152 с.

7. Кузовлев, В.П. Памятка как средство развития учебных умений и универсальных учебных действий / В. П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. - 2010. - № 7. - С. 13-14.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / под ред. Е. С. Полат. М. : Издательский центр «Академия», 2008. — 272 с.

9. Подзорова, С. В. Основные положения формирования универсальных учебных действий младших школьников / С. В. Подзорова //Образование и наука: современные тренды : – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – С. 140-157.

10. Подласый, И.П. Продуктивная педагогика : кн. для учителя / И. П. Подласый. – М. : Нар. образование, 2003. – 496 с..

11. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. / Г.К. Селевко  - Народное образование, 1998. – 256 с.

12. Современные технологии обучения: Тез. докл. IX междунар. конф.– СПб.: ЛЭТИ, 2003. – 631 с.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования /М-во образования и науки Рос.Федерации.-М.:Просвещение, 2010-(Стандарты второго поколения).

14. Федеральный государственный образовательный стандарт : официальный сайт/ URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2661 (дата обращения : 14.05.2018).

15. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя./ А.В. Хуторской  – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.

16. Эльконин , Д.Б. Избранные психологические труды. / Д.Б. Эльонин— М.: Педагогика, 1989. 560 с.

17. Верхова , И.А.   Формирование УУД на уроках английского языка на начальном этапе обучения /И.А. Верхова// Ведущий образовательный портал России Инфоурок – URL: https://infourok.ru  (дата обращения: 5.03.2018).

18. Попова, М.И.  Формирование универсальных учебных действий на уроках английского языка в начальной школе / М.И. Попова//  Мультиурок – URL: https://multiurok.ru  (дата обращения : 12.03.2018).

19. Шинкоренко, А.В.  Понятие и функции универсальных учебных действий / А.В. Шинкоренко // Виртуальный университет социальной сети работников образования – URL: https://nsportal.ru   (дата обращения : 30.04.2018).

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранного языка и туризма

Солдатова Мария Владимировна

МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ КВЕСТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в условиях современной школы методика обучения переживает сложный период, связанный с изменением целей образования, разработкой Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Компетенции формируются в деятельности, а коммуникативная компетенция формируется и совершенствуется в процессе общения.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития. Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Проводимая в стране модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности.

Выпускник школы должен обладать коммуникативной компетентностью: комплексом знаний, умений, навыков, способов социального действия и мотивационной готовностью их практического использования в жизненных ситуациях. Уроки английского языка открывают широкие возможности для формирования коммуникативной компетенции обучающихся и практическому овладению иностранным языком.

В наши дни учителя пересматривают арсенал воздействия на умы, волю, эмоции учащихся с целью их введения в богатый мир культуры и традиций страны изучаемого языка. Пересматриваются пути и способы формирования всех видов речевой деятельности: чтения, говорения, аудирования, письма. Активизации учебного процесса, стимуляции познавательной деятельности способствует внедрение в процесс обучения, наряду с традиционными занятиями, игры и игровых моментов.

Проблемы развития коммуникативной компетенции на уроках  иностранного языка с использованием занимательных материалов и игровых приемов обучения представлены в научных исследованиях многих отечественных ученых (А.В. Конышева , Д.Б. Эльконин , А.Н. Леонтьев , Е.И. Пассов ,и др.). Значительный вклад в изучение проблемы игры на уроках иностранного языка внес М.Ф. Стронин , обобщивший понятие игры и давший им подробную классификацию. Особый интерес представляют работы Е.Травина  и И.И. Петричук , в которых отражена роль игр, их функции, цели и задачи, а также отмечается ряд преимуществ использования игр, в том числе и игровых квестов, на уроках английского языка.

Игровые квесты на уроках английского языка являются максимально эффективными, ведь в процессе прохождения квеста, учитель способен поддерживать интерес детей. Развитие коммуникативной компетенции происходит гораздо быстрее и эффективнее, дети взаимодействуют друг с другом, осознают важность и необходимость командной работы и реализуют такого рода действия.

Таким образом, актуальность темы исследования позволяет сформулировать тему курсовой работы: « Методика применения игровых квестов  как средство формирования коммуникативной компетенции младших школьников на уроках английского языка»

Цель исследования. На основе анализа научной литературы отобрать и систематизировать информацию о коммуникативной компетенции младших школьников. Рассмотреть современные методики применения игровых квестов  на уроках английского языка.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции на уроах английского языка в начальной школе.

Предмет исследования: методика применения игровых квестов на уроках английского языка в начальной школе.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

-        охарактеризовать коммуникативную компетенцию младших школьников;

-        проанализировать методы формирования коммуникативной компетенции;

-        рассмотреть виды и классификацию игр;

-        рассмотреть конкретные методики применения игровых квестов .

Методы исследования – теоретические:

•        анализ;

•        синтез;

•        классификация;

•        систематизация.

I ГЛАВА. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Понятие «коммуникативная компетенция». Коммуникативная компетенция младших школьников

Термин «коммуникативная компетенция» широко используется в методике как  показатель уровня владения языком. Данный термин был введен в научный обиход американским ученым Н. Хомским. В настоящее время не существует единственного определения термина «коммуникативная компетенция», авторы объясняют его по-разному. Изначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий или слушающий, по Н. Хомскому, должен образовывать или понимать неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство и различие в двух языках. Применительно к изучению иностранного языка это понятие получило точную  разработку во время  исследований, которые проводились Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком (1996), и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных во время обучения знаний, навыков, умений и опыта работы[13].

Коммуникативная компетенция – это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме. Главной составляющей коммуникативной компетенции считают умения, в частности коммуникативные умения.

Формирование коммуникативной личности предполагает овладение учащимися знаниями о закономерностях системы языка и ее функционировании, формирование на этой основе умений и навыков нормативного, уместного и этического использования языковых средств в разнообразных ситуациях и сферах общения.

Понятие «коммуникативная компетенция» по происхождению означает некоторую систему требований к человеку, связанных с процессом общения: грамотная речь, знание ораторских приемов, умение проявить индивидуальный подход к собеседнику и т.д.

Под коммуникативными способностями младших школьников как средства их социальной адаптации выделяют:

-комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатия, доброжелательность);

-уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими,

-навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.);

-желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность;

-умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими[21].

В современной методике сегодня широко используется термин «коммуникативная компетенция», т.е. индивидуальная способность человека организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения. Коммуникативная компетенция - одна из важнейших характеристик языковой личности.

Воспитание личности, свободно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, является важнейшей задачей изучения иностранного языка в современной школе. Курс иностранного языка должен обеспечивать овладение коммуникативной функцией речи. Поэтому, изучая те или иные языковые единицы необходимо показывать их речевые возможности, раскрывать их функционирование в речи и затем осуществлять практическое освоение этого материала - учить пользоваться определёнными языковыми средствами в речи.

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователи выделяет следующие виды умений:

-межличностной коммуникации; Процесс обмена сообщениями и их интерпретация двумя или несколькими индивидами, вступившими в контакт друг с другом.

В межличностной коммуникации психологический аспект общения существенно обогащает процесс двустороннего обмена информацией, оказывает регулирующее воздействие на ход общения. Поскольку межличностная коммуникация реализуется путем непосредственных контактов между субъектами общения, то они должны находиться в пространственной близости друг от друга. Только в этом случае есть возможность осуществления обратной связи.

-межличностного взаимодействия; Процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В межличностном взаимодействии реализуется отношение человека к другому человеку как к субъекту, у которого есть свой собственный мир. Эти отношения строятся на основе общения людей и в процессе совместной деятельности.

-межличностного восприятия; Понимание, интерпретация и оценка человека при его восприятии другими людьми (первое впечатление о человеке), достраивание его образа на основе экстраполяции исходной чувственной информации под влиянием психического состояния воспринимающего лица.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения[22].

Способности к общению включают в себя:

-желание вступать в контакт с окружающими;

-умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;

-знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

Коммуникативную компетенцию можно определить как совокупность навыков, которые позволяют человеку выбирать уместные модели речевого поведения в зависимости от ситуации общения. По словам Д. Хаймса, ученого, который ввел в употребление этот концепт, суть коммуникативной компетенции состоит в том, чтобы знать «когда следует говорить, и когда – молчать, о чем следует говорить, с кем, когда, где, в какой форме».

2. Компоненты коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетенция, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

-эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

-когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

-поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Н. И. Гез выделяет три компонента коммуникативной компетенции:

 – лингвистический компонент — знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования лексико-грамматическими и фонетическими средствами общения;

– прагматический компонент — знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

– социолингвистический компонент — знания, навыки и умения, позволяющие осуществить речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума[22].

В. В. Сафонова выделяет следующие компоненты коммуникативной компетенции:

-языковую (грамматическую, лингвистическую);

-речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную);

-социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую).

М. Канале и М. Суэйн выделяют четыре компонента коммуникативной компетенции:

-грамматическая компетенция (это собственно владение языком. Включает в себя интеграцию формы и значения языка, поддерживая их двустороннюю связь. Имеет следующие уровни: фонологический (интонация, ритм и т.д.), лексико-семантический (словарный запас) и грамматический (структура слов, способы их сочетаемости и т.д.). Этот тип компетенции является основой общения, без него мы бы не смогли понять ни друг друга, ни самих себя.);

-социолингвистическая компетенция (соответствие языка существующему контекстному фону. Наш язык неотделим от времени, в котором он используется. Для того, чтобы правильно использовать этот тип компетенции, необходимо умение понимать различные выражения в зависимости от ситуации, в которой мы находимся. Например, мы можем определить разницу, когда в паре один называет другого «глупый» в переносном смысле, выражая любовь и нежность, и когда один человек, критикуя другого, говорит это слово в прямом смысле.);

-дискурсивная компетенция (включает в себя навыки, связанные с интерпретацией сообщений и передачей множества типов коммуникаций в различных обстоятельствах. Содержание повествования должно быть целостным и связным. Мы применяем этот тип компетенции на практике, когда (в устной или письменной форме) рассказываем друзьям, как провели выходные, придавая сообщению упорядоченную и логическую структуру.);

-стратегическая компетенция (помогает нам выстраивать эффективные коммуникации и исправлять ошибки, не нарушая ход разговора. Включает различные тактики, позволяющие избежать долгие паузы в разговоре и неудачную интерпретацию сказанного. Также включает в себя невербальный язык (жесты, поза, мимика). Например, благодаря этому типу компетенции мы способы плавно изменить ход разговора, если мы видим, что вдруг затронули неудобную тему.) .

 Ян Ван Эк выделяет такие компоненты как:

-лингвистический;

-социокультурный;

-социолингвистический;

- стратегический;

-дискурсивный;

-социальный .

Дж. Савиньон в своих исследованиях описывает четыре компонента:

-грамматический;

-социолингвистический;

-компенсаторный;

-компетенцию речевой стратегии .

Таким образом, проанализировав отечественную и зарубежную литературу, можно сделать вывод о том, что коммуникативная компетенция является сложным явлением в методике обучения иностранным языкам и требует новые подходы к решению проблемы ее сущности и вариативного компонентного состава.

3. Методы формирования коммуникативной компетенции

Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач, предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопоставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисовать, разыграть и т. д [13].

Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происходит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые .

В настоящее время многие методисты указывают на недостатки метода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи. Дж. Виллис предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позволили бы сформировать у школьников не только умения общения, но и собственно коммуникативную компетенцию:

- подготовительный этап;

- этап выполнения задания (работа над заданием, подготовка сообщения о результатах работы, сообщение о результатах работы);

 - языковой этап (анализ использованных языковых средств, тренировка использованных языковых средств).

Методы формирования коммуникативной компетенции

Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

-все формы учебного диалога;

-доклады и сообщения;

-ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом об­щем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающе­го вопросы и Отвечающего;

-учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных катего­рий людей;

-обсуждения, дискуссии, диспуты;

-упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуа­циях;

-выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппо­нентов;

-выступление в качестве ведущих на мероприятиях, ве­черов и т.д.;

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

-ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом об­щем виде, роли Пишущего и Читающего;

-учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников);

-телекоммуникационные проекты, предполагающие со­ставление текстов для размещения на Интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений;

-подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;

-рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами.

Методы обучения, результатом применения которых всегда является создаваемая учениками образовательная продукция: идея, гипотеза, текстовое произведение, картина, поделка, план своих занятий и т. п. называются эвристическими[13].

-Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта, «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать и познать его изнутри.

Например, вжиться в сущность дерева, кошки, облака и других образовательных предметов. В момент вживания ученик задаёт вопросы объекту-себе, пытаясь на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть им выражен в устной, письменной, рисуночной форме.

Example:

Teacher: Imagine yourself that you are ‘Tornado”. How can you describe yourself, what are your feelings? Name your adjectives, verbs, your favourite season, places you occur, your weather.

Student: — I am Tornado. I am the most terrible of all storms. I am dangerous, violent, strong, cruel, noisy and destructive. I destroy houses, carry away cars and telephone boxes. I occur in the springs, throughout the world, but mostly in the United States, especially in the central states. I occur in the afternoon or in the early evening in a hot day. Large clouds appear in the sky. They become darker and darker. The sounds of thunder, bright flashes of lighting! I form a funnel and begin to twist. My funnel touches the ground, it picks up everything it can.

-Метод “Mind-Map”(Карта памяти) является простой технологией записи мыслей, идей, разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно. Тема - в центре. Сначала возникает слово, идея, мысль. Идёт поток идей, их количество неограниченно, они все фиксируются, начинаем их записывать сверху слева и заканчиваем справа внизу.

Метод является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы. Выражает индивидуальные возможности, создаёт пространство для проявления креативных способностей.

Возможности использования “Mind-Map”

-При систематизации, повторении материала;

-При работе с текстом;

-При повторении в начале урока;

-При введении в тему;

-При сборе необходимого языкового материала;

-При контроле.

-Основные способы развития всех составляющих коммуникативной компетенции:

Обучение осуществляется через следующих видов:

-communication games (коммуникативные игры)

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера, - matching tasks);

ext gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить- jig-saw reading);

knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить complete-the-table tasks);

belief gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение); reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).

-communicative stimulations in role-plays and problem-solving (коммуникативные стимуляции)

ролевые игры (предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта) [22] .

диспуты (представляет собой одну из форм спора как словесного состязания). Это обмен мнениями в отношении какого-либо предмета с целью достижения единства взглядов на этот предмет. Обязательным условием дискуссии является наличие какого-либо спорного вопроса. Окончательное решение этого вопроса и вырабатывается в ходе дискуссии. Для успешного ее ведения участники должны обладать знаниями о предмете обсуждения, иметь собственное мнение по данному вопросу.

круглые столы (представляет собой обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующей участников общения. Участвуя в круглом столе, обучаемый высказывается от своего лица. Проблемы, обсуждаемые за «круглым столом», могут быть весьма разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими. Участие в круглом столе требует от учащихся достаточно высокого уровня владения языком и наличия определенных знаний по проблеме.)

скетчи (это короткая сцена, разыгрываемая по заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. В виде скетчей могут быть разыграны небольшие сцены, относящиеся к социально-бытовым сферам по темам «Питание», «Покупки», «Город и его достопримечательности»)

-socialization (свободное общение).

line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);

strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);

smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);

merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

contact (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

kind words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);

listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним)

В современных условиях наивно полагать, что полноценное общение возможно лишь на основе умения оперировать языковым материалом. Для успешного процесса коммуникации необходимо наличие общего объема знаний, которые учащиеся получают, изучая иные предметы общеобразовательного цикла. Русский язык, литература, история география, музыка, биология, физика - это предметы, содержание которых в той или иной мере находит отражение в тематике программы по английскому языку. Знания по страноведению и истории языка, полученные учащимися на уроках английского языка, применяются, в свою очередь, на уроках географии, истории, литературы.

4. Возрастные особенности младших школьников при формировании коммуникативной компетенции

Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций:

С поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

У младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности. Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом.

У детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств.

Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения.

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста.

Новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, наше задание выполнять, нашим правилам подчиняться и т.д.

Существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением, такими условиями являются:

-наличие у ребенка достаточно сильного и длительного действующего мотива поведения;

-введение ограничительных целей;

-расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

-наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста эта взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития.

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9 – 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, то значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.

Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. На первом месте также стоит общественная активность и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.

Выводы по I главе

Коммуникативную компетенцию можно определить как совокупность навыков, которые позволяют человеку выбирать уместные модели речевого поведения в зависимости от ситуации общения. По словам Д. Хаймса, ученого, который ввел в употребление этот концепт, суть коммуникативной компетенции состоит в том, чтобы знать «когда следует говорить, и когда – молчать, о чем следует говорить, с кем, когда, где, в какой форме».

В настоящее время не стоит думать, что полноценное общение возможно только на основе умения пользоваться языковым материалом. Для успешного процесса коммуникации необходимо наличие общего объема знаний.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Воспитание личности, свободно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, является важнейшей задачей изучения иностранного языка в современной школе. Курс иностранного языка должен обеспечивать овладение коммуникативной функцией речи. Поэтому, изучая те или иные языковые единицы необходимо показывать их речевые возможности, раскрывать их функционирование в речи и затем осуществлять практическое освоение этого материала - учить пользоваться определёнными языковыми средствами в речи.

Проанализировав отечественную и зарубежную литературу, можно сделать вывод о том, что коммуникативная компетенция является сложным явлением в методике обучения иностранным языкам и требует новые подходы к решению проблемы ее сущности и вариативного компонентного состава.

ГЛАВА II. ИГРОВЫЕ КВЕСТЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Понятие «игра»

Игра сейчас встает в строй самых насущных потребностей человека. Без нее невозможно нормальное развитие мозга и тела.

Понять природу игры, ее поразительный воспитательный потенциал — это понять природу счастливого детства.

Детские игры воспитывают и развивают в ребенке все, что составляет богатство человеческой личности.

Игра — мощнейшая сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. Благодаря играм дети учатся доверять самим себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире. Уже поэтому изменение детства в играх есть великое завоевание цивилизации, есть возможность, говоря словами одного из лучших терапевтов Европы, польского писателя с мировым именем, педагога и психолога Януша Корчака, "отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной". Уже потому в игровом мироощущении детей присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир.

Игра — многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни и неигровой деятельности[2].

Игры — путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

Игра — главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы, товарищества. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Поскольку детская игра — явление универсальное и дети в играх копируют окружающую жизнь, ее функции разнообразны. В игре дети более легко и непринужденно познают мир, познают и изучают новый материал.

Многие авторы считают, что игра выполняет следующие функции. Рассмотрим их более подробно:

-Обучающая функция позволяет решить конкретные задачи воспитания и обучения, которые направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания детей.

-Развлекательная функция способствует повышению эмоционально-положительного тонуса, развитию двигательной активности, питает ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями, создает благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком.

-Коммуникативная функция состоит в развитии потребности обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними и устанавливать на этой основе дружеские взаимоотношения, проявлять речевую активность[11].

-Воспитательная функция помогает выявить индивидуальные особенности детей, позволяет устранить нежелательные проявления в характере своих воспитанников.

-Развивающая функция заключается в развитии ребенка, коррекции того, что в нем заложено и проявлено.

-Релаксационная функция заключается в восстановлении физических и духовных сил ребенка.

-Психологическая функция состоит в развитии творческих способностей детей.

Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, а так же выступает в жизни ребенка многогранным явлением.

Наиболее развернутой и подробной является классификация игр           С.А. Шмакова. За основу он взял человеческую деятельность и выделил следующие виды игр:

1. Физические и психологические игры и тренинги:

- двигательные (спортивные, подвижные, моторные);

- экстатические;

- экспромтные игры и развлечения;

- лечебные игры (игротерапия).

2. Интеллектуально-творческие игры:

- предметные забавы;

- сюжетно-интеллектуальные игры;

- дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные);

- строительные;

- трудовые;

- технические;

- конструкторские;

- электронные;

- компьютерные;

- игры-автоматы;

- игровые методы обучения.

3. Социальные игры:

- творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы);

- деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

-обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

-познавательные, воспитательные, развивающие;

-репродуктивные, продуктивные, творческие;

-коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Существует несколько групп игр развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими[8].

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное - знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель.

Игровые технологии можно использовать на всех уроках в начальной школе. Это связано с тем, что начальная школа — новый этап в жизни детей: из детского сада — в школу, в мир учителей, новых предметов,  учебников. Задача учителя в это время — сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не разочаровала, а, наоборот, способствовала возникновению интереса к учению.

2.2. Виды игр, направленных на формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка

Все мы знаем, что играть – весело, но некоторые считают, что веселье – единственный смысл игр и в них нет никакой педагогической ценности. Однако, игры – это активный способ достичь многих образовательных целей.

Основные положения игр:

Простота объяснения: правила игры должны быть просты. Лучше всего объяснить правила игры на родном языке учеников, а оставшееся время потратить на саму игру.

Отсутствие дорогих и сложных материалов для игры.

Универсальность: игры, которые можно легко подстроить под количество, возраст и уровень знаний учеников.

Очень важно помнить об индивидуализации процесса обучения речевой деятельности. При этом учитывается степень подготовленности ученика на данном этапе, принимается во внимание его настроение в данный момент, его интересы.

Коммуникативные игры.

Приемы коммуникативной методики используются в коммуникативных играх, в процессе которых учащиеся решают коммуникативно-познавательные задачи средствами изучаемого иностранного языка. Поэтому главной целью коммуникативных игр является организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы.

Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и позволяют активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения.

Коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи[14].

Решение языковой задачи предусматривает формирование или совершенствование речевых навыков в процессе целенаправленного использования заданного языкового материала в речевой деятельности. Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной деятельности.

Классификация коммуникативных игр:

1. Коммуникативные игры, в основе которых лежит прием ранжирования.

Данный прием предполагает распределение определенных предметов в порядке значимости, важности их предпочтения. В процессе игры обычно возникает дискуссия, поскольку существуют различия в точках зрения при ранжировании информации и учащиеся обосновывают свой выбор в парах или группах.

2. Коммуникативные игры, построенные на основе преднамеренного создания различий в объеме информации у учащихся.

Этот прием предполагает неравномерное распределение определенной информации между партнерами по общению, что стимулирует их речевую активность и желание выяснить неизвестные факты. Обмен информацией может быть односторонним или двусторонним. В первом случае один из партнеров имеет доступ к определенной информации, которой не обладает второй. Задача второго участника состоит в получении недостающей информации, чтобы успешно завершить выполнение полученного задания. Во втором случае речевое взаимодействие учащихся заключается в том, что оба участника игры имеют частичную информацию, которую они должны объединить для решения общей проблемы[23].

3. Игры, предполагающие группирование или подбор подходящих вариантов.

В этом случае каждый учащийся получает одну часть информации и должен найти у партнера по общению недостающую. Данный прием может быть использован при составлении предложений, рассказов, диалогов из разрозненных реплик на основе заданных частей.

4. Игры на поиск пары и координацию действий.

Каждый учащийся в группе имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим участникам игры вопросы.

5. Интервью.

Цель данного приема – опросить как можно больше участников с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы.

Проведению интервью предшествует составление вопросника в виде таблицы, в которой фиксируются ответы.

Итак, коммуникативные игры являются необходимыми упражнениями при обучении иностранному языку, так как они приближают процесс активизации лексико-грамматического материала к условиям реального общения. Кроме того, данные упражнения способствуют повышению мотивации и активности учащихся на уроках. А это значит, что ученики смогут овладеть новым средством коммуникации, то есть приобрести навыки и умения общения с помощью изучаемого языка достичь многих образовательных целей.

2.3. Понятие «квест». Виды квестов

Актуальность использования квестов сегодня осознаётся всеми. ФГОС нового поколения требует использования в образовательном процессе технологий деятельностного типа. Жизнь показывает, что современные дети лучше усваивают знания в процессе самостоятельного добывания и систематизирования новой информации. Использование квестов способствует воспитанию и развитию качеств личности, отвечающих требованию информационного общества, раскрытию способностей и поддержке одарённости детей[4].

Квест - проектная деятельность, основанная на синтезе проектного метода и игровых технологий, заключается в продолжительном целенаправленном поиске, связанном с приключениями или игрой.

Образовательный квест - педагогическая технология, включающая в себя набор проблемных заданий с элементами ролевой игры, для выполнения которых требуются какие - либо ресурсы, и в первую очередь ресурсы Интернета. Разрабатываются квесты для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных уровнях обучения в учебном процессе. Они могут охватывать отдельную проблему, учебный предмет, тему, также могут быть и межпредметными.

Можно считать, что первые квесты появились еще в эпоху древних цивилизация и сопровождают человечество всю его историю. Ведь, квест - это головоломка, а головоломки людям приходилось разгадывать во все времена.

До определенного времени квесты и педагогика существовали параллельно и не были связаны между собой. Революция в этом вопросе произошла благодаря компьютерным технологиям. В педагогику квест-технология пришла из мира компьютерных игр в конце XX века.

Впервые термин «квест» в качестве образовательной технологии был предложен летом 1995 года Берни Доджем , профессором образовательных технологий Университета Сан-Диего (США).

Ученый разрабатывал инновационные приложения Internet для интеграции в учебный процесс при преподавании различных учебных предметов на разных уровнях обучения. Квестом он назвал сайт, содержащий проблемное задание и предполагающий самостоятельный поиск информации в сети Интернет[8].

Им были определены следующие виды заданий для веб-квестов:

- пересказ - демонстрация понимания темы на основе представления материалов из разных источников в новом формате: создание презентации, плаката, рассказа;

- планирование и проектирование - разработка плана или проекта на основе заданных условий;

самопознание - любые аспекты исследования личности;

компиляция - трансформация формата информации, полученной из разных источников: создание книги кулинарных рецептов, виртуальной выставки, капсулы времени, капсулы культуры;

- творческое задание - творческая работа в определенном жанре - создание пьесы, стихотворения, песни, видеоролика;

-аналитическая задача - поиск и систематизация информации;

- детектив, головоломка, таинственная история - выводы на основе противоречивых фактов;

- достижение консенсуса - выработка решения по острой проблеме;

- оценка - обоснование определенной точки зрения;

- журналистское расследование - объективное изложение информации (разделение мнений и фактов);

-убеждение - склонение на свою сторону оппонентов или нейтрально настроенных лиц;

-научные исследования - изучение различных явлений, открытий, фактов на основе уникальных онлайн источников.

Принято различать следующие разновидности квестов:

-компьютерные квесты (закрученный сюжет, необходимость решения бесчисленных головоломок, разнообразие сюжетных линий и непредсказуемость исхода, зависящего от способностей игрока.);

-веб-квесты(сочетают педагогогические технологии с безграничными возможностями Интернета. Суть этой разновидности квестов в том, чтобы сформулировать задание для ученика в форме компьютерной игры или серии заданий.Ученику нужно решить сначала одну задачу и только потом – переходить к следующей. Каждая следующая задача логически вытекает из предыдущих. В процессе их решения часто происходят «озарения», а усвоение материала на порядок выше, чем при традиционных методах обучения. Выполнение всех заданий завершается обычно представлением отчета учителю посредством заполнения специальной форме на сайте, где был реализован веб-квест.);

-живые квесты (салонная игра с элементами детектива и захватывающих приключений) [18].

Каждый квест направлен на развитие у его участников или игроков способностей к анализу и логическому мышлению, работе с информацией и конструктивному взаимодействию с другими участниками и игроками.

Коммуникация в квесте – залог победы или успешного выполнения задания.

2.4. Методика применения игровых квестов на уроках английского языка в начальной школе

Ключевое условие реализации ФГОС – это системно-деятельностный подход в образовании. В связи с этим, педагоги должны использовать современные образовательные технологии деятельностного типа. К ним относится технология квест.

Квест имеет четко поставленное дидактическое задание, четкие правила, игровой замысел, и реализуется с целью повышения у учащихся знаний и умений, необходимые человеку 21-го века: умения ставить и решать проблемы, коммуникативные умения, умения работать с информацией, развивает критическое и системное мышление, ориентирует на саморазвитие.

Quest в переводе с английского языка - продолжительный целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или игрой; также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных игр. Квест – это разновидность игр, требующих от игрока решения умственных задач для продвижения по сюжету. Квест в педагогике – это выполнение проблемного задания с элементами игры[20].

Квест-технология - это развивающая личностно-ориентированная технология, может применяться на всех предметах, в зависимости от типа, целей и задач квеста бывает информационным, эмоционально-художественным и эмоционально-нравственным, эвристическим, прикладным нацелен на саморазвития,)

В современной школе технологию «квест» можно использовать в разных видах:

-Квест-игра в виде презентации, выполненной в программе Microsoft PowerPoint, который является элементом урока, а также может использоваться при проведении нетрадиционных уроков (урок-путешествие, урок-расследование, урок-конференция, обобщающий урок-игра). Во время таких квестов- игр ученикам необходимо искать различные предметы, находить им применение, разговаривать с различными персонажами в игре, решать загадки, головоломки и т.д. В игре обычно участвуют несколько команд, которые, проходя по определенному маршруту, посещают «станции», где выполняют различные познавательные или творческие задания. За успешно выполненное задание команды получают очки. В ходе игры команды должны посетить все станции.

-Живой квест в виде экскурсий или сюжетно-ролевых игр, которые можно провести в открытом пространстве, на природе или на улице. Для таких квестов в классе предварительно готовится задания для поисковой деятельности, которые просматриваются всем классом с помощью компьютерного оборудования: телефонов, планшетов, смартфонов.

В 1995 году Берни Додж, профессор образовательных технологий Сан-Диего (США), впервые разработал веб-квест как учебное задание. В педагогике появилось новое понятие – образовательный веб-квест[6].

Образовательный веб-квест – проблемные задания с элементами ролевой игры, для выполнения который используют информационные ресурсы Интернет. Образовательные веб-квесты представляют собой сайты с заданиями, которые участники последовательно выполняют для достижения конечной цели. Такой целью обычно является заранее определенный учебный продукт: реферат, проект, презентация. На сайте веб-квеста учитель подробно объясняет, какие этапы нужно пройти, дает ссылки по теме, проводит обсуждение промежуточных итогов. Ответы ученики присылают на используемый ресурс: электронная почта, блог, сайт в виде комментарий. Важным условием успешной работы в технологии квест – урока является присутствие в классе компьютерного оборудования с подключением Интернета.

Недостатками в работе с образовательными квестами является отсутствие в каждом классе школы доступа в Интернет и недостаточная компьютерная грамотность учащихся.

Организация работы с веб-квестами в начальной школе имеет свои особенности. Для учащихся 1-2 классов предпочтительней использовать краткосрочные веб-квесты, рассчитанные на 1-3 занятий. В 4 классе веб-квест может проводиться 3-4 недели. Веб-квесты могут быть как индивидуальными, так и групповыми.

Этапы работы над квестом.

-Начальный этап (командный)

Учащиеся знакомятся с основными понятиями по выбранной теме. Распределяются роли по командам: историки, краеведы, геральдисты, экскурсоводы, экологи (4 человека на 1 роль-команду). Все члены команды должны помогать друг другу.

-Ролевой этап

Индивидуальная работа в команде на общий результат. Участники одновременно, в соответствии с выбранными ролями, выполняют задания. Так как цель работы не соревновательная, то в процессе работы над веб-квестом происходит взаимное обучение членов команды умениям работы с компьютерными программами и Интернет. Команда совместно подводит итоги выполнения каждого задания, участники обмениваются материалами для достижения общей цели — создания какого-то продукта: сайта, презентации, буклета и др..( в данном случае дети создали «Путеводитель по Кожве».

-Заключительный этап

По результатам исследования проблемы формулируются выводы и предложения. Проводится конкурс выполненных работ, где оцениваются понимание задания, достоверность используемой информации, ее отношение к заданной теме, критический анализ, логичность, структурированность информации, определенность позиций, подходы к решению проблемы, индивидуальность, профессионализм представления. В оценке результатов принимают участие как преподаватели, так и учащиеся путем обсуждения или интерактивного голосования.

Квест, на занятиях английского языка, объединен единой темой, в рамках которой решаются сразу несколько задач: развитие познавательных способностей детей, развитие интереса детей к изучению иностранного языка, закрепление пройденного материала, развитие творческих способностей детей, внимания, памяти, логического мышления, мелкой моторики, умение ориентироваться по карте или схеме, умение решать поставленные задачи в команде, развитие сплоченности коллектива и многие другие[12].

В процессе выполнения квеста целесообразно использовать и технологию сотрудничества. Обучающиеся учатся взаимодействовать друг с другом, общаться, учатся критически мыслить, учатся решать проблемы анализируя ситуации. Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе. Технология работы учебной группы при учебном сотрудничестве уже заложена в проектном обучении. Этот метод называется «Учимся вместе». Учащиеся разбиваются на разнородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Результат совместной работы обучающиеся могут изобразить в виде алгоритма, схемы, ментальной карты, плаката, презентации, сайта. Каждая группа защищает свою работу в конце урока. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Индивидуальная самостоятельная работа, совместная работа в группах взаимосвязаны в познавательном процессе при обучении в сотрудничестве.

Квесты, в ходе которых происходит работа в группах, способствуют максимально быстрому и эффективному формированию и развитию коммуникативной компетенции младших школьников. Объединенные определенной тематикой квесты, развивают коммуникативные способности младших школьников посредством интересных для них занятий, а так же работа в группах-командах делает процесс обучения и развития коммуникативной компетенции психологически комфортной и удобной для детей[10].

Квесты все чаще становятся частью образовательного процесса на уроках английского языка. Особенно эффективными они являются при формировании и развитии коммуникативной компетенции младших школьников. При использовании игровых квестов повышается шанс приблизить урок к  реальным условиям общения и создать максимально благоприятную атмосферу для развития коммуникативной компетенции.

Выводы по II главе

Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, а так же выступает в жизни ребенка многогранным явлением. Игра — первая ступень деятельности ребенка, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащихся.

Игровые технологии можно использовать на всех уроках в начальной школе. Это связано с тем, что начальная школа — новый этап в жизни детей: из детского сада — в школу, в мир учителей, новых предметов,  учебников. Задача учителя в это время — сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не разочаровала, а, наоборот, способствовала возникновению интереса к учению.

Очень важно использовать квест технологию именно в комплексе: постепенно усложняя задания, вводя новые элементы работы, можно увидеть прогресс в развитии ученика.

Такая форма работы как квест активизирует развитие коммуникативной компетенции обучающихся, позволяет сделать образовательный процесс более интересным, разнообразным и современным.

Итак, квесты, направленные на развитие коммуникативной компетенции младших школьников, становятся необходимыми при обучении иностранному языку, так как они приближают процесс активизации лексико-грамматического материала к условиям реального общения. Кроме того, квесты способствуют повышению мотивации и активности учащихся на уроках. А это значит, что ученики смогут овладеть новым средством коммуникации, то есть приобрести навыки и умения общения с помощью изучаемого языка достичь многих образовательных целей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие коммуникативной компетенции младших школьников на уроках английского языка является одной из важнейших задач.

В младшем школьном возрасте возможно привитие детям любви к учению и формировать основы коммуникативной компетенции, которые будут способствовать дальнейшему успешному развитию обучающихся в различных сферах жизни, а игровой метод обучения является современным и соответствует требованиям, которые предъявляет Федеральный государственный стандарт начального общего образования.

В настоящее время недостаточно популярно применение квестов на уроках английского языка в начальной школе, однако, такая форма работы является очень привлекательной для детей и способствует развитию интереса к учебному процессу, делает его разнообразным и эффективным для детей.

Участие в квесте позволяет смоделировать, проиграть ситуацию, которая вскоре может возникнуть в самостоятельной жизни, подготовиться к ней. Ученик вместе со своим персонажем учится ориентироваться в различных обстоятельствах, давая объективную оценку своему поведению, учитывая возможности других людей, устанавливая с ними контакты и влияя на их интересы. Участники имеют возможность «примерить себя» к профессии, оценив свои знания и возможности, познать себя.

В ходе работы были решены все задачи, поставленные в начале пути  исследования: охарактеризовать коммуникативную компетенцию младших школьников, проанализировать методы формирования коммуникативной компетенции, рассмотреть виды и классификацию игр, рассмотреть конкретные методики применения игровых квестов.

Таким образом,  цель – «на основе анализа научной литературы отобрать и систематизировать информацию о коммуникативной компетенции младших школьников. Рассмотреть современные методики применения игровых квестов  на уроках английского языка»–  теоретическо-методического исследования достигнута.

В перспективе мы планируем более подробно рассмотреть методику применения квестов на уроках английского языка в начальной школе и создать сборник квестов, направленных на развитие коммуникативной компетенции.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алесина, Е.В. Учебные игры на уроках английского языка / Е.В.  Алесина-  Иностранные языки в школе. – 1987. - № 4. – 66-67 с.
2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой/ Н.П. Аникеева – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
3. Арзамасцева, Н.И. Организация и использование игр при формировании у учащихся иноязычных грамматических навыков: учебно-методическое пособие / Н.И. Арзамасцева, О.А., Игнатова. – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. – 28с.
4. Артамонова, Л.Н. Игры на уроках английского языка и во внеклассной работе / Л.Н. Артамонова // English. – 2008. - № 4. –36 с.
5. Арутюнова, Н.Д. Дискурс /Лингвистический энциклопедический словарь. М.: 2009, 136-137 с.
6. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов./ М.: Сов. энциклопедия, 2006. 607 с.
7. Берн, Э. Игры, в которые играют люди/ Э. Берн. – М.: Прогресс, 1988. – 400 с.
8. Бирюкова, Н.А. Изучаем английский, играя / Н.А. Бирюкова, Ю.В. Масленникова - Современные технологии обучения иностранным языкам. Материалы республиканской научно-практической конференции. – Йошкар-Ола: Mari, 1997. – 138-143 с.
9. Гальперин, И.Р. Текст как обьект лингвистического исследования./ М.: Наука, 2003. 138 с.
10. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании. /(«Управление современной школой. Завуч», №1, 2008г.
11. Иванцова, В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования/ Начальная школа. – 2003.-№2.
12. Каменская ,О.Л. Текст и коммуникация. /М.: Высш. шк., 2005. 52-62 с.
13. Коложвари, И., Сечникова Л. Как организовать интегрированный курс?/ Народное образование: – 2006. –С.11-12
14. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для университетов и вузов. М.: 2008. 224с.
15. Острогорский, В.П. Беседы о преподавании словесности. – СПб.: 2005
16. Пукина, Т.В. Английский язык: игровые технологии на уроках / Пукина Т.В. – Волгоград: Учитель, 2009. – 143с.;
17. Пичкур ,Л.Ю. Учебный текст как средство обучения / проблему развития речевой культуры педагога: Материалы регионального научно-практического семинара (28-29 ноября 1997г.). Томск: ТГПУ, 2007. с. 37-39
18. Реферовсая, Е.А Лингвистические исследования структуры текста./ Л., 2003
19. Розенталь, Д.Э. Теленкова М.А. Словарь – справочник лингвистических терминов: Пособие для учителей. /Изд. 2-е., испр. и доп. М.: 2006. 543 с.
20. Соловова, Е.В. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.В. Соловова – М.: Просвещение, 2005. – 239 с.;
21. Сидоров, Е.В. Коммуникативный принцип исследования текста/ Изд. АН СССР. Сер.лит. 2009. Т.45. №5. С. 425-432
22. Спиридонова, Т.И. Игровые приемы для повторения пяти времен английского глагола / Т.И. Спиридонова // Иностранные языки в школе. – 2004. - № 3. – С. 70-73;
23. Степанова, Е.Л. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку / Е.Л. Степанова // Иностранные языки в школе. – 2004. - №2. – С. 66-68;
24. Степнова, И.С. Игры в обучении английскому языку / И.С. Степнова // Иностранные языки в школе. -1981. - № 2. – С.90-92;
25. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф. Стронин – М.: Просвещение, 1984. – 112 с.;