ПК 4.3.
методическая разработка

Технология дифференцированного обучения на уроках в начальной школе.

Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. В результате школу не любят не только “лентяи”, но и вполне трудолюбивые дети.

Успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. дифференцированное обучение.

Понятие “Дифференцированное обучение” в переводе с латинского “different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Как бы хорошо ни было поставлено обучение, оно не может обеспечить единого темпа продвижения всех учащихся класса. Эффективность усвоения учащимися приемов умственной деятельности зависит не только от качества, но и от индивидуально- психологических особенностей детей, от их способности к обучению.

Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теорем в применении их к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в один-два шага, не умеют вести поиск решения. Эта общая характеристика не исключает различных индивидуальных особенностей учащихся, входящих в первую группу. Здесь могут быть учащиеся , имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу плохой систематической подготовки к урокам. Вместе с тем эту группу составляют учащиеся, относящиеся к разным уровням, обучаемости. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в знаниях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокий уровень развития.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач, выдвигать и обосновывать гипотезы в процессе поиска решения задач, переносить прежние знания в новые условия.

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно выполненного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности. У учеников, в том числе и у слабых, появляется уверенность в своих силах. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, создает положительную мотивацию к учению.

Дифференцированный подход осуществляется на определенных этапах урока. Так, на этапе введения нового понятия, свойства, алгоритма работаю со всем классом, без деления его на группы. Но после того как несколько упражнений выполнено на доске, ученики приступают к дифференцированной самостоятельной работе. Для этого имею и постоянно пополняю свою математическую копилку различной математической литературой, дидактическим материалом, содержащим разноуровневые задания. Но очень важное значение имеет то, как преподнести ученикам эти задания, как заинтересовать их и получить наивысший результат.

Уровень "3" - это задания репродуктивного характера. Выполняя эти задания, ученик усваивает материал на уровне Госстандарта.

Уровень "4" - задания этого уровня направлены на усложнение работы с текстом и носят проблемный характер.

Уровень "5" - эти задания творческого типа.

Показатели сложности заданий:

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.

Цели дифференцированного обучения:

организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Остановимся на внутриклассной дифференциации. Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

• Выявление отставаний в ЗУН;
• Ликвидацию их пробелов;
• Устранение причин неуспеваемости;

• Формирование интереса и мотивация к учебе;
• Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);
• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

Основная цель использования нами технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта. Диагностика учебных возможностей, которую провели специалисты, дополняет картину.

В целях реализации технологии разноуровневого обучения мы проводим диагностику познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения в школе. Внедрение дифференцированного обучения, потребовало от психологов построения системы психодиагностики в начальной школе, которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребенка. Психодиагностическая работа начинается с комплексного обследования детей при поступлении их в школу. Из всего разнообразия тестовых методик приоритет был отдан методикам, предлагающим изучить уровень интеллекта по тестам Керна-Ирасека, Векслера, по корректурным пробам памяти, внимания, мышления.

Смысл тестирования в том, чтобы получить по возможности, реальную и наглядную картину развития ребенка. Особенно актуально это сегодня, когда учитель определяет степень развития основных качеств умственной деятельности ученика. Выявление уровня сформированности психологических процессов у младших школьников, позволит индивидуализировать или дифференцировать процесс обучения и оказать ребенку необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Данные обследования в течение последних пяти лет детей, поступивших в 1 класс, позволяют утверждать, что они характеризуются рядом особенностей.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%)поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом.У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Организуя разноуровневое обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей и на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, это говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя дифференцированный подход, учителя руководствуются следующими требованиями:

• создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
• активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
• обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Учителя для разноуровневого обучения используют:

• Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
• Альтернативные задания для добровольного выполнения
• Задания, содержание которых найдено учеником
• Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на “зону ближайшего развитии” каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Игровые технологии на уроках в начальной школе

Проблема современной школы – потеря многими учащимися интереса к учению. Почему это происходит? Причины этого негативного явления неоднозначны:

• перегрузка однообразным учебным материалом;
• несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса;
• ограниченные возможности для творческого самоуправления. 

Сегодня представление о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, т.е. служить своего рода раздаточным пунктом, складом готовых знаний, признается неактуальным. Задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. Эта задача посильная и для нашей школы.

Начальная школа способна решить новые задачи, поставленные перед российским образованием, в первую очередь обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя). Именно так формулируются задачи начального образования в Федеральных государственных стандартах общего образования

Учение – это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не только по обязанности. 

Достижение высоких результатов начального образования по ФГОС невозможно без условий реализации основной образовательной программы, особое место в которых занимает учебно-методическое и информационное обеспечение.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети свободно вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую.

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету – дидактическая игра:

• помогает снять чувство усталости;
• раскрывает способности детей, их индивидуальность;
• усиливает непроизвольное запоминание. 

Поэтому игровая технология – самая актуальная для учителя начальной школы, особенно при работе с 1-м и 2-м классами. Первый год обучения является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных действий, т.к. именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой деятельности к учебной. Этот переход возможен только при интенсивном формировании всех видов универсальных действий.

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игровые технологии. 

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по обучению учебных предметов. Занимательность условного мира игры, делает положительно эмоционально окрашенной, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного мира информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра – это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.
Применение игровых технологий на уроках начальных классов необходимо, так как ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна. 

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Педагогические технологии по преобладающему методу различаются на:

1.     Игровые.

2.     Догматические, репродуктивные.

3.     Объяснительно-иллюстративные.

4.     Развивающие.

5.     Проблемные, поисковые.

6.     Программированные.

7.     Диалогические.

8.     Творческие

9.     Саморазвивающие.

10.   Информационные (компьютерные).

В жизни детей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

• развлекательную (основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес); 
• коммуникативную: освоение диалектики общения; 
• самореализации (в игре как на «полигоне человеческой практики»); 
• терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности; 
• диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; 
• коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; 
• межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей; 
• социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. 

Значение игры в обучении.

Вместе с тем, игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; 
• как элемент более обширной технологии; 
• в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); 
• как технология внеклассной работы. 

Проведение уроков в начальной школе диктует целесообразность использования игровых технологий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся и ведущих к более осмысленному усвоению знаний. 

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Особенность педагогической игры в том, что ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре в так называемом, «чистом виде», учитель должен организовать и координировать игровую деятельность детей.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям: 

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; 
• учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; 
• в учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых; 
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают возрастному стремлению к игре; в основу их педагог обычно вкладывает привлекательные задачи и действия, характерные для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных им элементов тайны, интриги и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность. 

Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать к нему еще больше внимания.

В играх могут быть реализованы следующие потребности: 

• наличие собственной деятельности; 
• творчество; 
• общение; 
• власть; 
• потребность в ином; 
• самоопределение через ролевое экспериментирование; 
• самоопределение через различную деятельность. 

Педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

По характеру педагогического процесса бывают:

• обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; 
• познавательные, воспитательные, развивающие; 
• репродуктивные, продуктивные, творческие; 
• коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.

По характеру игровой методики делятся на предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры – драматизации. 

Механизмы, обуславливающие привлекательность игры

К.Д. Ушинский писал: «Для дитяти игра – действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни…»

Можно выделить следующие факторы, делающие игру для ребенка не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей:

- Самостоятельность. Игра – единственная сфера жизни, в которой ребенок сам определяет цели и средства.

- Возможность творчества вне игры доступна лишь небольшому количеству школьников. Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить в очень многих областях жизни. В области межличностных отношений (классические игры типа «дочки-матери»), в управлении (игры в «города», которые дети населяют вымышленными персонажами), собственно в исполнительном творчестве – вылепить из пластилина, нарисовать, сшить костюм . . .

Ю.В.Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

-  удовольствие от контактов с партнерами по игре;

- удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

- азарт, от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

- удовлетворение от успеха – промежуточного и окончательного;

- если игра ролевая, то удовольствие от процесса – перевоплощение в роль.

Привлекательность игры заключается в возникновении новых возможностей. Это зависит от типа игры. Очевидно, наиболее привлекательны возможности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности. Проблема игровой мотивации очень важна.

В играх могут быть реализованы следующие потребности:

- наличие собственной деятельности;

- творчество;

- общение;

     - власть;

     - потребность в ином;

     - самоопределение через ролевое экспериментирование;

     - самоопределение через пробы деятельностей.

Требования к играм в образовании, обеспечивающие привлекательность игр:

1.   Игровая оболочка должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех учеников на достижение игровых целей.

2.   Включенность каждого: команды в целом и каждого игрока лично.

3.   Возможность действия для каждого ученика.

4.   Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.

5.   Игровые  задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. С другой стороны, задания должны быть доступны каждому, поэтому необходимо учитывать уровень участников игры и задания подбирать от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).

6.  Вариативность – в игре не должно быть единственно возможного пути достижения цели.

7.  Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей.

Теория и классификация игр.

Наряду с трудом и учением игра – один из основных видов деятельности  в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

- целеполагания;

- планирования;

- реализации цели;

- анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

 возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

- роли, взятые на себя играющими;

- игровые действия как средства реализации этих ролей;

- игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

- реальные отношения между играющими;

- сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Ценность игры в психолого-педагогическом контексте:

1. Игра выполняет важнейшие функции - формирует УУД.
2. Активизация и интенсификация учебного процесса.
3. Учебно-познавательная направленность.
4. Эффективность сочетания с любым учебным материалом.

Игры можно использовать на различных этапах урока: при опросе или проверке домашнего задания, при самостоятельном изучении нового материала, при закреплении его.
Использование компьютерных технологий в обучении позволяет дифференцировать учебную деятельность на уроках, активизирует познавательный интерес учащихся, развивает их творческие способности, стимулирует умственную деятельность. Со стороны учителя и родителей необходим контроль за содержанием игр и временем работы за компьютером.

Ценность специальных программ для обучения детей математике, русскому языку, логике в том, что они в более наглядной форме представляют содержание данных предметов, что и позволяет детям легко и быстро овладеть этим материалом. Так арифметические действия предстают перед детьми в виде изменяющихся по числу и размеру группы предметов, определенное понятие или класс предметов - в виде схемы. Однако ценность большинства программ такого типа не только в наглядности, но и в возможности варьировать степень этой наглядности в зависимости от уровня развития ребенка.
На своих уроках часто использую дидактические и сюжетно-ролевые игры, кроссворды, загадки, ребусы, стараюсь преподнести материал в необычной форме: урок-сказка, урок-путешествие, урок-исследование и другие.
Уроки с использованием ИКТ особенно актуальны в начальной школе. Ученики 1–4-х классов имеют наглядно-образное мышление, поэтому очень важно строить их обучение, применяя как можно больше качественного иллюстративного материала, вовлекая в процесс восприятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение. Здесь помогают яркость и занимательность компьютерных слайдов, анимации. Уроки с использованием компьютерных технологий позволяют сделать их более интересными, продуманными, мобильными. 
Спектр использования возможностей ИКТ достаточно широк. 

Однако, работая с детьми младшего школьного возраста, необходимо помнить заповедь: “Не навреди!” Организация учебного процесса в начальной школе, прежде всего, должна способствовать активизации познавательной сферы обучающихся, успешному усвоению учебного материала и способствовать психическому развитию ребенка. Следовательно, ИКТ должно выполнять определенную образовательную функцию, помочь ребенку разобраться в потоке информации, воспринять ее, запомнить, а ни в коем случае не подорвать здоровье. ИКТ должны выступать как вспомогательный элемент учебного процесса, а не основной. Применение ИКТ на уроках должно носить щадящий характер. Планируя урок в начальной школе, учитель должен тщательно продумать цель, место и способ использования ИКТ.

Технология КСО на современном уроке.

      Создавая что-то новое, мы редко задумываемся над тем, а вдруг это уже кем-то придумано. Много лет работала, используя групповую и парную формы работы. Причём, использовала в основном работу в парах сменного состава, когда ученики работают с другими учениками, постоянно меняя пару.

     И спустя несколько лет , обобщая свой педагогический опыт, узнала, что идея обучать группу учащихся, опираясь на разный возраст детей в парах сменного состава принадлежит учителю А.Г.Ривину, который ещё в 1918 году претворил свои идеи в жизнь. А его ученик В.К.Дьяченко переосмыслил и развил эту идею.  

    Я же использую КСО (коллективную систему обучения) в рамках одной возрастной категории, то есть в рамках одного класса.

Что же такое КСО?

    КСО осуществляет учебный процесс через четыре организационные формы: индивидуальную, парную, групповую и коллективную, при этом ведущей является коллективная организационная форма. Работая в парах сменного состава, каждый ученик становится одновременно и учителем, то есть все работают на каждого и каждый на всех.

    Поэтому главная задача КСО: научить каждого своего ученика мастерству преподавания. Главная педагогическая идея данного опыта заключается в том, чтобы научить детей общению друг с другом в процессе обучения, а именно:

1.  умению слушать и слышать друг друга, воспринимать и уважать точку зрения своего собеседника.
2. умению договориться со своим собеседником  и распределить роли в паре.
3. умению грамотно и доступно излагать, объяснять любой материал по программе. Ведь работая в группе, необходимо тщательно готовить материал, который надо передать товарищам, при этом стараться говорить чётко, ясно, понятно.
4. умению доводить свои знания по теме до совершенства, а своё преподавание до мастерства, общаясь с товарищем столько, сколько необходимо для прочного усвоения материала, задавая вопросы, обращаясь к другому ученику или учителю.
5. умению постоянно оценивать результаты своего труда, сравнивая с работой других учащихся, работающих в паре. Ребёнок понимает, что усвоил материал лучше своего товарища и понимает, что ему надо помочь или   видит, что недостаточно разобрался в материале и прибегает к помощи других, которые усвоили материал лучше.

Такие же задачи прописаны в ФГОС НОО при формировании коммуникативных УУД. Поэтому с уверенностью можно сказать, что работая  по технологии КСО, мы соблюдаем требования современного образовательного стандарта.

         Во время работы в парах сменного состава класс  напоминает улей: все перемещаются, разговаривают, при этом девочки работают с мальчиками, слабоуспевающие ученики - с более сильными и для детей это не имеет никакого значения.

Из собственного опыта могу сказать, что применение КСО даёт положительные результаты, а именно:

-- в 1 классе процесс адаптации ребёнка к школе проходит быстрее;

-- значительно повышается качество знаний по предметам;

-- имеются большие успехи в технике чтения;

-- развивается умение излагать изученный материал в доступной для детей форме, вести обсуждение, задавать вопросы и отвечать на них;

-- у учащихся повышается интерес к учению;

-- происходит колоссальное развитие речи учащихся;

-- и что особенно важно, формируется дружный творческий коллектив.

Как организовать коллективную работу?

1. Начинать надо с самого простого – работы в паре постоянного состава. Дети должны научиться договариваться о совместной работе, уступать друг другу, научиться слушать собеседника. Перед работой очень важно сформулировать основные правила работы в паре.

2. Принцип работы в парах сменного состава осуществляется по тому же принципу, но после окончания работы в паре – она распадается, образуя новые пары с другими учениками.

• Один из видов работы пары сменного состава происходит в четвёрке, когда ученики объединяются по вертикали, горизонтали, по диагонали.

• Второй вид – игровая форма «Эскалатор». Движение детей при этом похоже на движение эскалатора в метро. «Малый эскалатор» движение по кругу одного из вариантов, другой вариант сидит неподвижно. Движение осуществляется по сигналу учителя: хлопок, звонок и др.

• В «Большом эскалаторе» движение осуществляется в каждой колонке по кругу.                              

      Во время такого перемещения удобно проводить взаимодиктанты как по русскому, так и по математике. Закреплять полученные знания, которые требуют устного объяснения. Практика показала, что дети воспринимают речь друг друга намного лучше, чем взрослых.

• Ещё один вид образования сменной пары – игровая форма «Пчёлки». Класс делится на две группы: первая группа – «пчёлки», вторая – «цветочки».  Делиться при этом можно по-разному:

-- по вариантам

-- мальчики и девочки

--класс делится пополам и др.

У «цветков» - дидактический материал: модели цветков с заданием и обязательно с ответом «ключом». Задание может быть подготовлено учителем или самими учениками «цветками».  Для повышения активности «пчёлок» на столах у «цветков» - жетоны. «Пчёлки» перелетают от «цветка» к «цветку» по сигналу учителя, собирая нектар в виде жетонов и выполняя задания. По окончанию игры подводится итог.

• Следующий вид образования сменной пары – свободное перемещение по классу «Найди друга».

После выполнения своей работы индивидуально или в парах постоянного состава, ученики с помощью оговорённого заранее сигнала образуют новую пару. Они или обучают друг друга по своим карточкам и заданиям, или проверяют правильность выполнения задания. У учителя находится «ключ» к заданиям, поэтому при возникновении сомнения у учеников, они могут проверить себя.

3. Работа в малых группах – следующий этап коллективной работы. Группы могут состоять из разного количества учащихся, но начинать с четвёрок. Формированием групп на первых этапах занимается учитель, чтобы в группу входили дети с разным уровнем способностей, психофизическими особенностями и умениями работать в коллективе.

• Работу можно проводить как в рамках одной группы, когда ученики сначала работают со своим заданием, а потом ведут обсуждение, делают вывод или проверяют себя всей группой.
• Можно каждой группе дать отдельный блок темы. И, тогда после совместного разбора заданий в своей группе ученики образуют новые группы (возможно пары) для передачи информации и обучения других детей. На таком уроке задача ученика: выполнить (изучить) задания каждого блока.

Организация форм работы в малых группах, а также использование различных видов деятельности, в том числе и игр, при такой работе зависит от творчества самого учителя.

4.Контроль и оценивание результатов работы в парах сменного состава.   

    При работе в парах сменного состава учитель использует все известные формы контроля. Однако основной формой становиться индивидуальный контроль. Это и понятно: ученики работают каждый со своей скоростью и заканчивают изучение темы в разное время или за одно и тоже время выполняют разный объём работы. Если даже разница во время окончания работы небольшая целесообразно проконтролировать отдельно тех , кто закончил раньше и предоставить время для дополнительного задания.

Оценивание результатов работы в парах сменного состава осуществляют:

1. сам учитель , при проверки самостоятельных и контрольных ра-

    бот как итогового продукта;

2. ученики в роли ‘’учителей’’ в процессе ознакомления , передачи

    и практического применения каждой темы;

При этом ‘’учителя’’ могут оценивать деятельность своего товарища

- словесно (например , ‘’очень хорошо , тебе было интересно слушать’’,

‘’ты хорошо проработал тему , мне было понятно’’ или ‘’в твоём ответе

не было примеров”и др.)

- с помощью цветовой системы (например, напротив фамилии ученика

по данной теме ставиться красный квадрат , если его ответ был без ошибок , жёлтый квадрат , если при ответе были допущены не точности и зелёный квадрат , если ученик недостаточно хорошо разобрался с темой.) Зелёные квадраты могут не выставляться ,если ученик желает ещё раз проработать данную тему.

3. самооценка учеников

-  внутренняя (сравнение своей работы с работой других)

- по шкале от 1 до 5(10) или любые другие виды изображения.

5. Трудности, встречающиеся при использовании КСО.

   К значительным потерям в содержании и качестве учебного процесса может привести неумелое использование организационных форм, поэтому каждый учитель сначала должен  ознакомиться с методикой использования КСО на уроках.

   При использовании КСО на уроках неизбежно возникает шум, и что следует научить детей регулировать громкость своего голоса так, чтобы партнёр хорошо слышал, а другим голос не мешал.

   Учитель при использовании данной технологии не является сторонним наблюдателем. Он должен научиться слушать и слышать  сразу несколько пар, направлять работу отдельных учащихся и управлять работой в целом.

   При такой работе одни темы ученик изучает сам, другие ему передают товарищи. Есть опасность недостаточно качественного освоения темы при самостоятельном её изучении, искажение фактов или потере информации при взаимном обучении. Поэтому каждая тема, которая изучается самостоятельно, в обязательном порядке сдаётся преподавателю. А для предупреждения потери информации необходимо учить детей работать строго по пунктам плана темы.