ПК 4.3.
методическая разработка

Технология продуктивного чтения

Технология продуктивного чтения – это образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору. Среди задач использования данной технологии можно выделить следующие:

- формирование основ читательской компетенции школьников в условиях организации системно- деятельностного подхода;

- совершенствование умения работать с разными источниками информации;

- создание единого читательского пространства на основе взаимодействия УЧИТЕЛЬ- УЧЕНИК.

С позиции структуры читательской деятельности разработанная технология предполагает три этапа работы с текстом (естественные для любого читателя):

1. Работа с текстом до чтения.

2. Работа с текстом во время чтения.

3. Работа с текстом после чтения- заключительный этап работы над текстом.

Фрагмент урока литературного чтения в 3-м классе по теме  «Золотые слова» М.М Зощенко УМК «Школа России»

1.Работа с текстом до чтения

-Сегодня мы познакомимся с рассказом «Золотые слова».Ребята, как вы думаете, в названии рассказа «Золотые слова» слово «золотые» употреблено в прямом или переносном значении? Почему? (Слово «золотые» употреблено переносном значении, потому что слова не сделаны из золота)

-Какие слова могут считаться «золотыми»? (Волшебные, дорогие, ценные, нужные)

-Ребята, а вы употребляете в своей речи «волшебные слова»? Какие? (Спасибо, простите, извините, доброй ночи, до свидания, доброе утро и т.д.)

-Перед знакомством с текстом хотелось бы обратить внимание на некоторые слова, которые встреться Вам в тексте и что они обозначают. (Смотреть в тексте)

Прельщала – стала заманчивой, приятной.

Угореть – отравиться угаром, потерять соображение.

Развязно –излишне свободно и непринуждённо в обращении с другими.

Раскаяться –сознавать, что поступил дурно, неправильно, ошибочно, начать испытывать сожаление об этом.

2.Работа с текстом во время чтения

-Ребята, данный рассказ мы разобьём на несколько частей, на которых предлагается ответить на вопросы. Поэтому нужно слушать очень внимательно.

1 часть рассказа, я прочитаю вам сама, а вторую мы продолжим читать по цепочке (заканчивается предложением: «…И с тех пор мы два месяца не садились вместе со взрослыми».)

Вопросы:

-От чего имени ведётся рассказ? (Рассказ ведётся от имени главного героя Миньки, от автора.)

-Почему дети любили ужинать со взрослыми? (Подтверждать ответами из текста)

-Как вы думаете, почему папин начальник злился весь ужин на детей? (Подтверждать ответами из текста)

-Как наказал отец Миньку и Лёлю? (Подтверждать ответами из текста)

-Расскажите, как, нужно себя вести за столом во время еды. (Подтверждать ответами из текста)

-Как вы думаете, какое продолжение нас ждет в этом рассказе? (Подтверждать ответами из текста)

-2-ю часть рассказа мы будем читать по цепочке.

(2 часть заканчивается предложением: «… А некоторые с серьёзным и озабоченным видом стали рассматривать свои стаканы».)

3. Работа с текстом после чтения

-Понравился ли вам рассказ? (Ответы детей)

-Какое условие поставил отец, разрешив детям снова сидеть за столом со взрослыми? (Ответы детей)

-Можно ли этот рассказ назвать юмористическим? Почему? (Ответы детей)

-Расскажите о том эпизоде, который вас заставил улыбнуться. (Ответы детей)

-Как изменилось поведение Лёли и Миньки? (Ответы детей)

-Почему это произошло? (Ответы детей)

Технология проблемного обучения

Цель – способствовать развитию проблемного мышления учащихся и учителя.

Теоретические положения. Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как фору активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний.

Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения: 1.) создание проблемных ситуаций, 2.) обучение учащихся в процессе решения проблем, 3.) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.

Фрагмент урока русского языка в 3-м классе по теме «Число глаголов» УМК «Школа России»

Прочитайте слова.

(Плывёт, читают, звенит, играют.)

— Чем они похожи? (Это глаголы)

— Разделите слова на две группы. ( 1) Плывёт, звенит; 2) читают, играют)

— По какому признаку вы разделили слова?  (В первой группе глаголы, которые обозначают действия одного предмета, а во второй группе глаголы, которые обозначают действия нескольких предметов)

-Как можно по-другому назвать, когда глагол обозначает действие одного предмета? А когда нескольких?  (-Единственное и множественное число)

Технология дифференцированного обучения

Дифференцированное обучение – это обучение, учитывающее индивидуальные особенности, возможности и способности детей. В условиях ФГОС это наиболее востребованная технология, потому что ориентирована на личность ученика.

Особенности дифференцированного обучения

Дифференцированное обучение предполагает разделение обучающихся на группы по одному из критериев:

• по уровню интеллектуального развития;

• по типу мышления;

• по темпераменту;

• по интересам и склонностям.

Фрагмент урока литературного чтения в 3-м классе по теме «Федина задача» Н.Номов УМК «Школа России»

Дифференцированная работа

 Предлагаю вам выбрать то задание, которое вы сможете выполнить. На выполнение задания 5 минут.

- Найти отрывок для чтения, когда у Феди было хорошее настроение.

- Придать голосу окраску радости, удовольствия.
- Найти отрывок для чтения, где настроение очень изменилось, покажите голосом при чтении недовольство, негодование.

- Пересказ понравившегося отрывка.
- Устное рисование портрета Феди Рыбкина

Технология исследовательского обучения

Исследовательский подход в образовательной практике был востребован с глубокой древности, с того момента, как появилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Одним из первых ученых, внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Позже знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег назвал метод «сократовской беседы» венцом учительского искусства. Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников в среде ярких представителей просветительской педагогики России 18 века. Среди них были Феофан Прокопович, Василий Никитич Татищев, Иван Тихонович Посошков. В конце 19 века теория и методика исследовательского обучения начинает особенно активно разрабатываться в трудах Константина Дмитриевича Ушинского, Льва Николаевича Толстого.

Основные направления исследовательской работы:

• Включение в исследовательскую деятельность всех учащихся в соответствии с их выявленными научными интересами.
• Обучение учащихся работе с научной литературой, формирование культуры научного исследования.
• Привлечение научных сил к руководству научными работами учащихся.
• Рецензирование научных работ учащихся при подготовке их и участию в конференциях.
• Подготовка, организация и проведение НПК, олимпиад.

При развитии исследовательской деятельности учащихся основными задачами педагога становятся:

• актуализация исследовательской потребности ученика;
• вовлечение в поисковую деятельность;
• поиск средств, активизирующий процесс познания;
• помощь в выработке индивидуальной стратегии познания;
• содействие в осознании исследования как отражении познавательной потребности;
• доведение ученика до результативности в деятельности;
• создание условий, стимулирующих познавательную активность.

Желание исследовать появляется в ученике, когда он чувствует свою успешность в этом процессе. Это зависит от учителя, его умения организовать деятельность ученика и признание её ценности для окружающих, для сверстников.

Для того чтобы исследовательская деятельность ученика стала продуктивной для его собственного развития, принципиально важно опираться на следующие принципы:

• принцип доступности;
• принцип поуровневости;
• принцип временного развития.

Принцип доступности предполагает организацию научно-исследовательской деятельности, которая учитывает определение тематики и возраста учащегося.

Принцип поуровневости включает в себя управление научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях организации работы школы: администрации, педагогического коллектива, родителей, конечно, самих учеников. При этом "уровень " учитывает степень подготовленности каждого к исследовательской деятельности, интересы, научные склонности, способности и возможности.

Принцип временного развития связан с определением временного промежутка для каждого научного исследования, а также с этапами подготовки, организации и проведения, с мерами, предупреждающими неудачи и трудности. Принцип временного развития наиболее труден для учащихся, так как требует выработку таких качеств личности, как настойчивость в преодолении трудностей и достижение целей, выработку трудолюбия и т.д.

И конечно современный подход к реализации потенциалов исследовательской деятельности учеников должен строиться на принципах личностно-ориентированного образования – именно в этом случае в процессе её организации удастся достичь существенно иных результатов личностного развития школьников.

Этот принцип предполагает формирование у школьников исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус ценности. Личностно ориентированное взаимодействие предусматривает специально организованное диалоговое общение педагога с учеником. Во взаимодействии учителя и ученика важно, чтобы учитель не вел подопечного «за руку» к решению задачи, а выступал как человек более опытный в поиске ответов на вопросы.

Исследовательское обучение – особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению (познанию) окружающего мира. При исследовательском обучении большое значение имеют интересы и склонности учащегося и мотивация его познавательной активности.

В современной теории исследовательского обучения выделяются три уровня его практической реализации:

– преподаватель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащимся;

– преподаватель ставит проблему, но уже метод ее решения учащиеся ищут самостоятельно;

– постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно.

По мнению педагогов механизм исследовательского обучения начинает эффективно функционировать при соблюдении следующих требований:

● Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде;

● Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями;
● Побуждать их к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений;
● Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах;
● Предоставлять им возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Учебное исследование учащегося, так же, как и исследование, проводимое ученым, неизбежно включает следующие элементы:

– выделение предмета исследования, постановку проблемы (что и зачем нужно изучать, познавать, исследовать);

– определение целей и задач исследования (какой результат, какие знания мы должны получать, чему научиться, какие задачи для этого решать);

– выработку гипотез, выявление и систематизация подходов к решению проблемы (выдвижение предположений, идей относительно поставленной проблемы и решения задач); выбор гипотезы;

– выбор методов исследования (способов решения задач – наблюдения, анализа, измерения, сравнения, эксперимента, моделирования и т.д.);

– разработка методики проведения исследования (планирование исследовательской деятельности учащихся);

– реализация методики или плана исследования (сбор материала путем изучения литературы, применения запланированных методов);

– анализ и обобщение полученных данных;

– подготовку и защиту итогового продукта (доклад, отчет, проект и др.).

         Преподаватель, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать набором специфических умений и способностей. Он должен: уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме; уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей; быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске; в соответствии с содержанием изучаемого материала организовать наблюдения, эксперименты, экскурсии, дискуссии, учебные игры и другие активные формы и методы обучения; предоставлять возможность для регулярных отчетов о выполненном исследовании и обмена мнениями в ходе открытых обсуждений.

Результаты исследовательского обучения разделяются на две части.

Первая – формальная – соответствие результата (исследовательской работы) критериям и требованиям, принятым в исследовательском обучении (сюда входит структура работы, оформление, качество аналитической части и др.). Методика оценки качества результата в этом случае достаточно проста и ограничивается установлением соответствия представленного продукта установленным требованиям. Главная сложность состоит в том, что эксперту необходимо помнить, что он оценивает не объективную значимость представленной работы, а ее субъективное значение для учащегося, для его развития. Поэтому на каждом этапе оценки необходимо вникать в личностные мотивы учащегося и его самооценку.

Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции.

Наиболее адекватным для оценки результата исследовательского обучения является экспертный путь оценки.

Таким образом, исследовательская деятельность является важным средством развития личности ученика, готового к самостоятельной жизни в быстро изменяющемся мире, способного ориентироваться в социуме, а главное реализовать свой творческий потенциал, стать созидателем своей судьбы, нужным обществу и окружающим людям.

Коллективный способ обучения

(А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко)

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Идея обучения учеников самими учениками берет свое начало из древности, а в новое время была наиболее ярко воплощена в так называемой белл-ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

А.Г.Ривин и В.К.Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей, используя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: диалектическая + неоэкзистенциалистская.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: информационная (ЗУН) + операционная (СУД).

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная.

По типу управления: «репетитор» + система малых групп.

По организационным формам: альтернативная классно-урочной, КСО.

По подходу к ребенку: сотрудничество.

По преобладающему        методу:         диалогическая,         объяснительно-

иллюстративная.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

•        Усвоение ЗУН.

•        Развитие коммуникативных качеств личности (СУД).

•        Создание интернациональной трудовой школы.

Концептуальные положения

КСО - это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми - диалогических пар. Принципы:

- завершенности, или ориентации на высшие конечные результаты;

-  непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу;

-  сотрудничества и взаимопомощи между учениками;

-  разнообразия тем и заданий (разделения труда);

-  разноуровневое (разновозрастное) участников педагогического процесса;

-  обучения по способностям индивида;

-  педагогизации деятельности каждого участника.

Особенности методики

Методика поабзацной проработки текста (А.Г.Ривин). Разработана для изучения деловых статей или научных текстов в парах сменного состава.

Одновременно в классе изучается много разных тем. Практически каждый школьник имеет свою отдельную тему, которую он прорабатывает по очереди с разными товарищами, выступая поочередно то в роли слушателя (ученика), то в роли рассказчика (учителя). Оптимальное количество тем в группе девять-одиннадцать. Поэтому, если в классе тридцать-сорок учеников, то, следовательно, три-четыре одновременно «ведут», «специализируются» по одной и той же теме. По каждой теме подбираются пятнадцать-двадцать, а то и больше рассказов, которые распределяются между детьми.

Объем статей для изучения не должен быть слишком маленьким (не меньше одной страницы).

С самого начала перед каждым учеником ставится цель: овладеть материалом данной ему статьи так, чтобы уметь ее рассказать, ответить на все вопросы.