ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема развития познавательной активности школьников – одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент навыков обучения, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования.

Новые общественные отношения в современном мире, новые требования к образовательному и воспитательному процессам изложены в документе «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» от «17» декабря 2010 г. № 1897. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): активно и заинтересованно познающий мир, умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике. Эти характеристики предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни и в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности.

В условиях совершенствования общего образования России необходимо реализовать качественно новую личностно-ориентированную развивающую «модель начальной школы» с целью общего развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения учиться. Образование, более чем прежде должно быть направлено на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, ее социализацию.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность. Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует школьника как субъект учения. Все вышесказанное позволяет утверждать о том, что субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность.

На основании актуализации проблемы исследования нами была сформулирована тема работы: «Познавательная активность младших школьников».

Цель исследования: изучить особенности познавательной активности у детей младшего школьного возраста.

Исходя из поставленной цели исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Провести отбор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
2. Раскрыть особенности понятия «познавательная активность»
3. Рассмотреть уровни познавательной активности
4. Определить роль учителя в формировании познавательной активности у младших школьников
5. Обобщить материал, сделать выводы

Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования:

• Изучение и анализ литературы;
• Сравнение точек зрения психологов, педагогов, методистов;
• Классификация и систематизация материала;
• Обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Сущность понятия «познавательная активность»

Доктор педагогических наук И.Ф.Харламов определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями, навыками, развитию творческих - способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических представлений и убеждений» [6].

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию. [4]

Так что же такое познавательная активность? Познавательная активность – это сложное психолого-педагогическое явление. Трактовка его сущности различными авторами неоднозначна.

В словаре «Профессиональное образование» С.М. Вишнякова приводятся такие  определения  следующих понятий:

1. Активность (лат. activus — деятельный) — качество личности, выраженное в усиленной деятельности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений. Социальный смысл активности определяется ее направленностью и мотивами. По этому критерию активность подразделяется на позитивную и негативную. Позитивная активность порождает высокие социально значимые результаты лишь в сочетании с глубокой компетентностью. Противоположность— пассивность [7].
2. Познавательная активность — качество учебной деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение целей, умении получать эстетическое наслаждение, если цели достигнуты [7].
3. Деятельность – форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивированная совокупность закономерно связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определённых задач на, на достижение тех или иных социально значимых целей [7].

В словаре (междисциплинарный) по педагогике под редакцией Г.М.Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова познавательная активность определяется как деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Три уровня познавательной активности — воспроизводящая, интерпретирующая, творческая. [9]

Доктор педагогических наук, профессор Л.В. Мардахаев в словаре по социальной психологии приводит следующие трактовки  этих понятий:

1. Активность – усиленно деятельное состояние отражения и преобразования действительности, принимающее ведущее участие в развитии человека, становлении его личности [7].
2. Познание – приобретение знаний, постижение закономерностей объективного мира [7] .
3. Познавательная активность – деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Различают: воспроизводящий уровень, интерпретирующий уровень и творческий уровень познавательной активности. [7]
4. Деятельность познавательная – один из видов деятельности; заключается в усвоении знаний, приобретении умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике. [7]

Согласно определению, которое дано в современном словаре по педагогике Е.С. Рапацевича познавательная активность - это свойство личности учащегося, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. [9]

Анализ определений понятия «познавательная активность» позволил нам охарактеризовать познавательную активность, как свойство личности школьника, представляющее собой синтез его познавательных потребностей и возможностей и определяющее качество учебно-познавательной деятельности. [10]

Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. Познавательная активность имеет мотивационно-волевую природу, потому что связана с волевыми чертами личности, а также со всеми образованиями личности, которые проявляют ее внутреннюю активность.

Что касается структуры познавательной активности, то этот вопрос также не имеет единого решения. В диссертационной работе современного отечественного педагога-исследователя Т.П.Михневича структура познавательной активности представляет совокупность таких компонентов, как:

- мотивационный (он отличается наличием познавательных мотивов);

- содержательный (предполагает наличие знаний, прежде всего ведущих идей и понятий учебного материала, а также степень овладения учебным материалом);

- процессуальный (характеризуется овладением способами познавательной деятельности, т.е. учебными умениями и мыслительными операциями);

- эмоциональный (предполагает положительный эмоциональный фон познавательной деятельности). [7]

Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. То есть обе стороны  познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом. [11]

Таким образом, заканчивая разбор понятия «познавательная активность», можно сделать следующий вывод: как педагогическое явление это понятие является сложным системным образованием и имеет определенную структуру. Она (активность) включает в себя и отношение учащегося к окружающей действительности, и усиленную, энергичную деятельность в пределах этой действительности. Активность личности формируется в результате взаимодействия внешних (цели, задачи) и внутренних (мотивы, установки, способности личности) факторов.

1.2  Уровни познавательной активности

Доктор педагогических наук Г.И. Щукина выделяет активность: репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую. Тем самым предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней познавательной активности соответствует из классификаций методов обучения.   В первом идёт речь о репродуктивно-подражательной активности,  где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна. Во втором - о поисково-исполнительской,  при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи. В третьем - о творческой активности учащихся, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учеником.

Выдающийся педагог и ученый, член-корреспондент Российской Академии образования Т. И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образцу действия: воспроизводящая, интерпретирующая творческая активность. Находясь на первом уровне познавательней активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения. На втором уровне, уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях. Творческий уровень познавательной активности характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый, оригинальный способ.

И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность в овладении знаниями, разным является лишь уровень. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс обучения. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания, и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации. Вот почему предлагается еще один подход к познавательной активности, где также  выделяется три уровня: нулевой уровень,  характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее, равнодушным к ней отношением; ситуативно-активный, как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе; творческий, где максимально может раскрыться субъективная позиция школьника.

Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, осознанность учения, творческие проявления,  самостоятельность при решении учебных задач и т.д. Степень активности учащегося - это изменяющийся показатель. Педагог в силе помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на активно-исполнительский, далее на творческий. Этот трудный путь  во многом зависит от педагога.

Таблица №1

Уровни познавательной активности

Проанализировав таблицу, можем дать краткую характеристику каждому из уровней познавательной активности.

Нулевой уровень. Характеризуется пассивностью учащегося,  слабой  реакцией  на  требования учителя,  не проявляем  желания  к  самостоятельной  работе,  предпочитаем  режима  давления  со  стороны  педагога.

Низкий уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?».

Средний уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося выявить смысл изучаемого содержания, познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Показатель - большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, ищет пути решения.

Высокий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением.

1.3        Роль личности учителя в формировании познавательной активности младших школьников

Учитель имеет все возможности, чтобы разбудить в ребенке те скрытые «сокровища», которыми он обладает. У него есть шанс развить возможности детей, чтобы они в дальнейшем реализовали себя в современном мире. Для этого учителю необходимо выражать детям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечать каждый  успех. И тогда познавательная активность ребенка проявится во всех направлениях учебной деятельности.

С целью развития у детей познавательной активности учителю необходимо:

- создавать на уроке атмосферу доброжелательности; использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету; концентрировать внимание на главном в учебном материале; направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата; избегать перегрузки учащихся; принимать во внимание наследственность и особенности психофизического развития детей; дифференцировать объем домашних заданий; контролировать и корректировать усвоение каждого учебного элемента; создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности [1].

Создать условия для развития личности ребенка, значит сделать обучение субъектным.

Условия субъектного обучения таковы:

1. Установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защита, умение слушать и слышать партнера готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера.

2. Открытость знания, его неоднозначность, личностное понимание.

3. Проблемность, противоречивость знаний, дающие основание для возникновения осмысленного отношения к изучаемому материалу.

4. Совместное проектирование цели и содержания занятия, выбор учащимися способа достижения цели.

5. Самооценка собственной деятельности по достижению результата.  [1]

Обеспечить новое качество образования может только учитель, творческий, инициативный, не равнодушный к результатам своей педагогической деятельности, обладающий современным мышлением, ищущий новые способы повышения качества знаний учащихся. Однако, не смотря на личность учителя и её заинтересованность в качественном обучении детей, нередко можно наблюдать картину, когда учащийся «отсиживает» положенное время и может при этом оставаться абсолютно пассивным и равнодушным к происходящему на уроке.

Задумаемся над вопросом: почему многие учащиеся плохо усваивают учебный материал, не хотят работать на уроке? Причин несколько:

1. Потому что уроки носят однотипный характер, одинаковую структуру.
2. Чаще спрашивают тех, кто проявляет активность на уроке.
3. Есть страх или барьер ответить неверно, допустить ошибку или вовсе показаться глупым и смешным.
4. Атмосфера на уроке - те взаимоотношения, которые выстраивает педагог.
5. Навешивание «ярлыков» - разделение на сильных и слабых учеников.
6. Личность самого педагога, его авторитет - всегда ли можно уважать учителя только потому, что он учитель? [2]

Познавательная активность учащихся формируется средствами отбора информации и путей включения школьников в познавательную деятельность. Объясняется это тем, что любая информация педагога не может постоянно удовлетворять учащихся. Учащиеся испытывают удовлетворенность, если в их деятельности преобладает успех, и они ощущают интеллектуальное и духовное развитие. Учителю начальных классов, готовясь к урокам, необходимо тщательно просматривать выбирать ту информацию, которая будет доступна, понятна и интересна детям. Значит, познавательная активность возникает, если информация:

• заставляет удивляться, поражает воображение;
• заставляет задуматься;
• подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;
• является основой для формирования понятий, законов, правил;
• нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;
• ориентирована на использование в практической деятельности.  [3]

Не менее важную роль в формировании познавательной активности играет то, насколько правильно и интересно учитель смог организовать процесс деятельности. Таким образом, формирование познавательной активности происходит успешно, если процесс деятельности:

1. вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны учебного процесса;
2. сопровождается мыслями: «додумался», «как же я этого раньше не знал», «не так уж и трудно»;
3. нацеливает на разрешение противоречий;
4. заставляет посмотреть на явление с другой стороны;
5. ориентирует на применение знаний в новых условиях;
6. включает элементы усложнения во всевозможные упражнения

и задачи;

7. развивает воображение, смекалку, логику;
8. предполагает элементы исследования. [3]

Главное в деятельности учащегося — чувство собственного роста в условиях постоянно создаваемых для него педагогом ситуаций успеха.

Остановимся на особенностях отношений, которые складываются между педагогами и учащимися. В ходе обучения присутствуют две логики: учителя и ученика, которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается на систему признаков с точки зрения логики, а ученик нередко работает с признаками, значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика — своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог равен скучному монологу учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика ведет к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой выдающегося психолога и философа                      С.Л.Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое».

Через самоактивность ребенка формируется его сознание. Термин «сознание» означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. Это своеобразное соединение двух источников знания, совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят в часть своего опыта. Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, где учитель не только учит, но и сам опирается на опыт ученика, помогает извлечь из этого опыта содержание, которое необходимо для усвоения знаний. Учитель, сталкиваясь с дефектами личностного развития ученика, будет стремиться найти адекватный его индивидуальным возможностям, интересам подход. Когда найдет, станет строить общение с учетом индивидуальных характеристик. Психологический смысл педагогического общения состоит в поиске самого верного для каждого конкретного ученика метода взаимодействия, который пробудил бы у него добрые чувства, желание разобраться в себе и способствовал принятию правильных решений, совершенствованию своих поступков.

Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования качеств ученика и деятельности учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное взаимодействие учителя и учащихся. Это первое важнейшее условие педагогического сотрудничества, второе — самостоятельная активность ученика. Третье условие — гуманизация педагогического процесса. И, наконец, четвертое условие — творческий педагогический поиск. Перечисленные условия — это критерии, по наличию или отсутствию которых можно судить о диалогических взаимоотношениях учителя и ученика, когда учитель взаимодействует с учеником, как со своим союзником и партнером, иными словами субъект-субъектные межличностные отношения.

Нужна большая работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему.

Учитель в учебном диалоге:

1. Ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения;
2. Является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;
3. Помогает детям оформить свою мысль о предмете. [3]

Учитель начальных классов — это человек, который видит ребенка на протяжении всего учебного дня и способен оценить его со всех сторон. И если учитель проявляет искреннее внимание к детям и создает условия для расширения кругозора, если интеллектуальная деятельность доставляют радость ученикам, если у ребенка есть возможность заниматься деятельностью, которая вызывает положительные эмоции, то есть шанс взрастить одаренного ребенка и бережно «передать» его учителям среднего звена.

1.4 Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения. Формирование познавательной активности учащихся является одной из актуальных проблем учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний:

• начальную (актуализация опорных знаний, мотивация и целеполагание, восприятие и осмысление);
•  среднюю (закрепление и применение);
•  завершающую (обобщение и систематизация) [4].

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется, прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.). [5]

Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Самопознание можно представить, как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Стимулирует, активизирует познание учитель. Его действия заключаются в том усилении каждого из этапов познания. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.

Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику и стратегию педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию. Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии [5].

Первый тип. Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе,  включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.

Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность, рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.[5]

Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели — проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что,  связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися — подкрепление их активного состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. Вот несколько примеров активизации. «Отсроченная отгадка». В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой; «высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий кроссворда «готовит» новую тему. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом). Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания [5].

Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой, непростой темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся — стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить всю эту цепочку. И эти учащиеся нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Они начинают скучать, если изучаемый материал прост, а учитель занят со слабыми учениками. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу. Основными приемами, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог» - обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей, анализ идей, представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы избежать существенных разногласий) [5].

Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Таким образом, познавательная активность — сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.) и объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке. [5]

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательную  активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную активность. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

На учителя возлагается большая ответственность за развитие детей. Педагог должен знать особенности каждого ребенка и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Познавательную  активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Как педагогическое явление познавательная активность — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную активность. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

Существует несколько типов познавательной активности младших школьников, из этого следует, что на учителя возлагается большая ответственность. Педагог должен знать особенности каждого ребенка и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Тишук, Я.В., Особенности использования современных педагогических технологий для активизации ... М.; Педагогика, 1982г.
2. Кайнова,  А.Л., Особенности использования игровых технологий для активизации познавательной деятельности учащихся. Гродно, ГрГУ, 2008.
3. Буряк, В.К., Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности, 2007.
4. Грязнов, Ю.П., Развитие познавательной активности учащихся, 1998.
5. Кульбякина,  Л.Я., Зотова Т.Н., Вопросы в методике преподавания математике, 2004.
6. Мардахаев, Л.В., Словарь по социальной психологии. Москва, ACADEMIA, 2002. – 365 с.
7. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование, Словарь Москва, НОВБ, 1999. – 535 с.
8. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный), Словарь. Москва – Ростов-на-Дону, Март, 2005. – 447 с.
9. Сатарова,  Л.А. Формирование интереса и потребностей подростков в изобразительной деятельности. Москва,1997.
10. Тепишкина, Е.Ю., Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной активности учащихся, 2003.
11. Коротаева, Е., Уровни познавательной активности,1995.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ  МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ                                                                                        6

Сущность понятия «познавательная активность»                                                 6

Уровни познавательной активности                                                                        7

Особенности организации внеурочной деятельности в начальной          школе……………………………………………………………………………………….8

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ16

ГЛАВА 2. МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ  У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА18

2.1.         Теоретическое обоснование значимости внеурочной деятельности

в развитии познавательной активности младшего школьника….……………………18

2.2.         Классификация экспериментов ……………………………………………….. 20

2.3.         Роль учителя в экспериментировании………………………………………….22

2.4.        Методика проведения эксперимента…………………………………………...24

2.4.1.         Методика проведения эксперимента в домашних условиях………………….24

2.4.2         Методика проведения эксперимента на уроке………………………………....27

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЫ                                                                                28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                               30

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Известный отечественный педагог Л.С. Выготский подчеркивал: «Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, чем большим количеством элементов действительности  он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее  при других равных условиях будет его творческая деятельность» [3]

Актуальность проблемы исследования. Потребность в новых впечатлениях и знаниях является одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей школьного возраста. Интерес к познанию реального мира - один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Познавательное развитие предполагает познавательную активность школьника. А чтобы поддержать познавательную  активность, необходимо опираться на познавательный интерес детей.

Познавательный интерес - избирательная направленность на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы и деятельность человека, его познавательные возможности. Главными критериями будут являться новизна, необычность, неожиданность, несоответствие прежним представлениям.

Младший школьный возраст важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой,  исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому  преобладающими становятся вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Как?». Нередко  дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент».  Дети младшего школьного возраста интересуются явлениями живой и неживой природы, проявляют инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении  разузнать, подойти, потрогать.

Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое, даже явления природы (снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п.) вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека.

Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность,  уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Младший школьник «выверяет» свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей.

Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска информации. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание. В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе начально общего  образования развивается еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования.

Поисковая активность, выраженная в потребности исследовать окружающий мир, заложена генетически. Задача взрослых лишь в том, чтобы создать условия для  реализации этой активности. При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий, экспериментирование рассматривают как метод, близкий к  идеальному. Знания, взятые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда  являются более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

На основании актуализации проблемы исследования нами была сформулирована тема работы: «Эксперимент как способ развития познавательной активности младшего школьника во внеурочной деятельности».

Цель исследования: изучить особенности развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста посредством внеурочных занятий.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Отобрать и изучить литературу по проблеме исследования;
2. Раскрыть особенности понятий «познавательная активность», «внеурочная деятельность», «эксперимент».
3. Рассмотреть эксперимент как способ развития познавательной активности младшего школьника.
4. Раскрыть методику проведения экспериментов на уроке и в домашних условиях.
5. Обобщить результаты исследования, определить перспективы дальнейшей работы по данной теме.

Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования:

• Изучение и анализ литературы;
• Сравнение точек зрения психологов, педагогов, методистов;
• Классификация и систематизация материала;
• Обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Сущность понятия «познавательная активность»

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию. [2]

Так что же такое познавательная активность? Познавательная активность – это сложное психолого-педагогическое явление. Трактовка его сущности различными авторами неоднозначна. Но анализ определений понятия «познавательная активность» позволил нам охарактеризовать познавательную активность, как свойство личности школьника, представляющее собой синтез его познавательных потребностей и возможностей и определяющее качество учебно-познавательной деятельности. [5]

Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. Познавательная активность имеет мотивационно-волевую природу, потому что связана с волевыми чертами личности, а также со всеми образованиями личности, которые проявляют ее внутреннюю активность. [14]

Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. То есть обе стороны  познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом. [11]

Таким образом, заканчивая разбор понятия «познавательная активность», можно сделать следующий вывод: как педагогическое явление это понятие является сложным системным образованием и имеет определенную структуру. Она (активность) включает в себя и отношение учащегося к окружающей действительности, и усиленную, энергичную деятельность в пределах этой действительности. Активность личности формируется в результате взаимодействия внешних (цели, задачи) и внутренних (мотивы, установки, способности личности) факторов. [7],  [10], [11], [13]

Единство обучения и воспитания на уроках нашло свое применение и развитие во внеклассной работе. Активизируют познавательный интерес кружки, экскурсии, КВНы, викторины, интеллектуальные игры, предметные недели и другие формы внеклассной работы. [16]

Главное значение различных видов внеклассной работы состоит в том, что она помогает усилить интерес учащихся к предмету, содействует развитию их способностей. Внеклассная работа позволяет сочетать разные виды деятельности младшего школьника: учебную, трудовую, коммуникативную, игровую. [9]

Внеклассные занятия и кружки необходимо  организовать так, чтобы каждый ученик, исходя из своих индивидуальных особенностей и интереса, мог работать на этих занятиях с увлечением.[17]

По содержанию внеклассное занятие должно быть связано с работой на уроке, но здесь решаются задачи повышенной трудности, задачи – смекалки, задачи – шутки, занимательные задачи, логические задачи, примеры, уравнения, для решения которых используются интересные приемы. [8]

1.2  Уровни познавательной активности

Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, осознанность учения, творческие проявления,  самостоятельность при решении учебных задач и т.д. Степень активности учащегося - это изменяющийся показатель. Педагог в силе помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на активно-исполнительский, далее на творческий. [12]

Проанализировав таблицу (см. Приложение 1), можем дать краткую характеристику каждому из уровней познавательной активности.

Нулевой уровень. Характеризуется пассивностью учащегося,  слабой  реакцией  на  требования учителя,  не проявляем  желания  к  самостоятельной  работе,  предпочитаем  режима  давления  со  стороны  педагога.

Низкий уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?».

Средний уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося выявить смысл изучаемого содержания, познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Показатель - большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, ищет пути решения.

Высокий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением.[16]

3. Особенности организации внеурочной деятельности в начальной школе

Внеурочная деятельность – это специфический вид деятельности, основанной на принципах выбора, самообразования, добровольности, имитации основных сфер деятельности будущего специалиста. [7] 

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности: 

• игровая деятельность;
• познавательная деятельность;
• проблемно-ценностное общение;
• досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);
• художественное творчество;
• социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);
• трудовая (производственная) деятельность;
• спортивно-оздоровительная деятельность;
• туристско-краеведческая деятельность.

 В базисном учебном плане выделены основные направления внеурочной деятельности:

• спортивно-оздоровительное,
• художественно-эстетическое,
• научно-познавательное,
• военно-патриотическое,
• общественно полезная и проектная деятельность.

Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Например, ряд направлений совпадает с видами деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество). Военно-патриотическое направление и проектная деятельность могут быть реализованы в любом из видов внеурочной деятельности. Они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеурочных занятий. Общественно полезная деятельность может быть опредмечена в таких видах внеурочной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность.

Следовательно, все направления внеурочной деятельности необходимо рассматривать как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ, а разработку и реализацию конкретных форм внеурочной деятельности школьников основывать на видах деятельности.

При организации внеурочной деятельности школьников необходимо понимать различие между результатами и эффектами этой деятельности.

 Результат — это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности. Например, школьник, пройдя туристический маршрут, не только переместился в пространстве из одной географической точки в другую, преодолел сложности пути (фактический результат), но и приобрел некое знание о себе и окружающих, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрёл опыт самостоятельного действия (воспитательный результат).

 Эффект – это последствие результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершенные действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

 Итак, воспитательный результат внеурочной деятельности – непосредственное духовно-нравственное приобретение ребенка благодаря его участию в том или ином виде деятельности.

 Воспитательный эффект внеурочной деятельности — влияние (последствие) того или иного духовно-нравственного приобретения на процесс развития личности ребенка.

В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница понятий «результат» и «эффект». Привычны утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т. д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по «самостроительству», от воспитательных «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов, т. е. развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и социализации (в том числе сам ребенок) достигли своих результатов. Тогда в чем же результат воспитательной деятельности педагога? Невнятность понимания самими учителями результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и недоверие к педагогической деятельности.

 Но может быть, гораздо более серьезное последствие не различения педагогами результатов и эффектов в том, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования. Например, сегодня в школьном образовании резко обострилась борьба за так называемого хорошего ученика, в том числе и потому, что такой ученик гарантированно показывает высокие результаты обученности и воспитанности. Не вполне понимая результаты и эффекты своей работы, не умея внятно предъявить их социуму и при этом испытывая давление с его стороны, учителя таким непедагогичным образом страхуются от профессиональных неудач.

Становится ясным, что педагог-профессионал видит результаты своей работы прежде эффектов. Никакая увлеченность процессом деятельности не отменяет для него необходимости добиваться воспитательного результата. В любом воспитательном эффекте он различает свой вклад и вклад других субъектов воспитания и социализации.

Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трем уровням.

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном в дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта. Например, в беседе о здоровом образе жизни ребенок не только воспринимает информацию от педагога, но и невольно сравнивает ее с образом самого педагога. Информации будет больше доверия, если сам педагог культивирует здоровый образ жизни.

Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, т. е. в защищенной, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для других, зачастую незнакомых людей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, юный человек действительно становится (а не просто узнает о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Именно в опыте самостоятельного общественного действия приобретается то мужество, та готовность к поступку, без которых немыслимо существование гражданина и гражданского общества. Очевидно, что для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде.

Достижение трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей. У учеников могут быть сформированы коммуникативная, этическая, социальная, гражданская компетентности и социокультурная идентичность в ее страновом, этническом и других аспектах.

Например, неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения, занятий по изучению прав человека и т. п. Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения (конечно, это немало, но и не все). А вот если школьник приобретет опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе) и уж тем более в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает.

При организации внеурочной деятельности младших школьников необходимо учитывать, что, поступив в 1 класс, дети особенно восприимчивы к новому социальному знанию, стремятся понять новую для них школьную реальность. Педагог должен поддержать эту тенденцию, обеспечить используемыми формами внеурочной деятельности достижение ребенком первого уровня результатов. Во 2 и 3 классах, как правило, набирает силу процесс развития детского коллектива, резко активизируется межличностное взаимодействие младших школьников друг с другом, что создает благоприятную ситуацию для достижения во внеурочной деятельности школьников второго уровня результатов. Последовательное восхождение от результатов первого к результатам второго уровня на протяжении трех лет обучения в школе создает у младшего школьника к 4 классу реальную возможность выхода в пространство общественного действия (т.е. достижение третьего уровня результатов). Такой выход для ученика начальной школы должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограниченны.

Каждому уровню результатов внеурочной деятельности соответствует своя образовательная форма (точнее, тип образовательной формы, т. е. ряд содержательно и структурно близких форм).

Первый уровень результатов может быть достигнут относительно простыми формами, второй уровень – более сложными, третий уровень – самыми сложными формами внеурочной деятельности.

Например, в такой форме проблемно-ценностного общения, как этическая беседа, вполне можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждаемого жизненного сюжета (проблемы). Но поскольку в этической беседе основной канал общения «педагог – дети», а непосредственное общение детей друг с другом ограничено, то в этой форме довольно трудно выйти на ценностное отношение школьников к рассматриваемой проблеме (именно в общении со сверстником, таким же, как он сам, ребенок устанавливает и проверяет свои ценности).

Для запуска ценностного самоопределения нужны уже другие формы – дебаты, тематический диспут. Участвуя в дебатах, школьники получают возможность с разных сторон посмотреть на проблему, обсудить положительные и отрицательные моменты, сравнить свое отношение к проблеме с отношением других участников. Однако дебаты, будучи во многом игровой формой коммуникации, не ставят ребенка перед необходимостью лично отвечать за свои слова, перейти от слов к делу (т. е. эта форма не нацелена на выход школьника в самостоятельное общественное действие, хотя это и может случиться с конкретным школьником в силу его личных особенностей).

Такая необходимость диктуется другой формой – проблемно-ценностной дискуссией с участием внешних экспертов, где участники высказываются только от себя лично, а любое наигрывание с их стороны чревато разоблачением и критикой со стороны внешних экспертов, не заинтересованных в искусственной поддержке детских мнений. Проблемно-ценностная дискуссия выводит участников на ту грань, когда за словами «Я считаю...» следуют слова «и я готов это сделать».

Для запуска познавательно-развивающей деятельности учащихся более всего соответствуют такие формы: викторина, заседание клуба любознательных, конкурс проектов, конкурс изобретателей и фантазеров и конечно же экспериментальная работа. Правильно организованная экспериментальная деятельность дает возможность удовлетворить потребность детей в новых знаниях, впечатлениях, способствует воспитанию любознательного, самостоятельного, успешного ребенка. Детям необходим  определенный период для осмысления полученной информации, усвоив ее, они сделают более сложный виток в познании окружающего мира. 

Итак, практически невозможно достигнуть результата второго и тем более третьего уровня формами, соответствующими первому уровню результатов. В то же время в формах, нацеленных на результат высшего уровня, достижимы и результаты предшествующего уровня. Однако важно понимать: форсирование результатов и форм не обеспечивает повышения качества и эффективности деятельности. Педагог, не владеющий формами деятельности для достижения результатов первого уровня, не может действенно выйти на результаты и формы второго и тем более третьего уровня. Он может это сделать только имитационно.

Понимание взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности должно позволить педагогам: • разрабатывать образовательные программы внеурочной деятельности с четким и внятным представлением о результате; • подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня; • выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к результатам другого; • диагностировать результативность и эффективность внеурочной деятельности; • оценивать качество программ внеурочной деятельности (по тому, на какой результат они претендуют, соответствуют ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.). Это лежит в основе построения стимулирующей системы оплаты труда педагогов за организацию внеурочной деятельности школьников. [4], [6]

Выводы по I главе

Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательную  активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

В процессе организации внеурочной деятельности у учащихся формируются предусмотренные новообразования или развиваются ранее приобретенные. В процессе их коллективного планирования, подготовки и проведения, создается обстановка сотворчества, продумывание совместного коллективного дела, радостного ожидания и переживания. Это способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных отношений.

Школа после уроков – это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребенком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Ведь главное, что здесь ребенок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Важно заинтересовать ребенка занятиями после уроков, чтобы школа стала для него вторым домом, что даст возможность превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования.

Познавательный процесс является важным фактором учения и в то же время это жизненно-необходимый фактор становления личности. Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности ученика.Познавательный интерес - избирательная направленность, включающая в себя мотивационный, содержательно-деятельностный и эмоционально-оценочный компонент, возникающая при включении школьников в лично значимую для них деятельность. Он сильно влияет на формирование личности.

Формирование познавательного интереса школьников достигается в процессе внеурочной деятельности. Данная работа способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса.

Главная цель внеурочной деятельности - формирование и поддержка устойчивого интереса к предмету, интенсивное формирование деятельностных способностей, развитие логического мышления и связной речи, интереса к родному языку и воспитание потребности изучать школьные предметы.

ГЛАВА 2. МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1. Теоретическое обоснование значимости внеурочной деятельности в развитии познавательной активности младшего школьника

        Так как внеурочная деятельность является специфическим видом деятельности, основанной на принципах выбора, самообразования, добровольности, имитации основных сфер деятельности будущего специалиста, то обобщая собственный богатый фактический материал, доктор психологических наук Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства:

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.[16]

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. Эксперимент, как метод обучения позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.[18]

Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования - манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последствии ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему. [14]

Ребенок младшего школьного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности:  

• видеть и выделять проблему,

• принимать и ставить цель,
• решать проблемы,
• анализировать объект или явление,
• выделять существенные признаки и связи,
• сопоставлять различные факты,
• выдвигать гипотезы и предположения,
• отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности,
• осуществлять эксперимент,
• делать выводы,
• фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей. [17]

2.2. Классификация экспериментов

Основной целью эксперимента является выявление свойств исследуемых объектов, проверка справедливости гипотез и на этой основе широкое и глубокое изучение темы научного исследования. Постановка и организация эксперимента определяется его значением. Эксперименты, которые проводятся в различных отраслях науки, являются отраслевыми и имеют соответствующие названия:

• химические,
• биологические,
• физические,
• психологические,
• социальные и т.п. [18]

Также эксперименты классифицируются и по другим принципам:

• по характеру объектов, используемых в эксперименте:

• опыты: с растениями;
• с животными;
• с объектами неживой природы;
• объектом которых является человек;

• по месту проведения опытов:

• в групповой комнате;
• на участке;
• на уроке;
• в домашних условиях и т.д.;

• по количеству детей:

• индивидуальные;
• групповые;
• коллективные;

• по причине их проведения:

• случайные;
• запланированные;
• поставленные в ответ на вопрос ребенка;

• по характеру включения в педагогический процесс:

• эпизодические (проводимые от случая к случаю),
• систематические;

• по продолжительности:

• кратковременные (5-15 мин.),
• длительные (свыше 15 мин.);

• по количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

• однократные,
• многократные,
• циклические;

• по характеру мыслительных операций:

• констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),
• сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта),
• обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам);

• по характеру познавательной деятельности детей:

• иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты),
• поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат),

• по способу применения в аудитории:

• демонстрационные,
• фронтальные.

• по способу применения :

• демонстрационные
• фронтальные.

Демонстрационные проводит учитель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). [16]

В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты , так как они более соответствуют возрастным особенностям детей.

Детское экспериментирование, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы. В нашей работе мы бы хотели раскрыть методику проведения экспериментов на уроке и в домашних условиях.

Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого. Таким образом, и развитие деятельности детское экспериментирование имеет свои особенности руководства со стороны взрослого.[17]

2.3. Роль учителя в экспериментировании

Основная задача родителей и воспитателей – поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого условия.

Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. учитель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, учитель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Учитель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку).

В процессе работы учитель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: "Давайте сделаем так…", "Давайте посмотрим, что будет, если…". Роль учителя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания.[2]

Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

• действие показывает педагог;
• действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;
• иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;
• действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;
• действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;
• действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом ведущим принципом работы является принцип: "Не навреди". При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче. [17]

2.4. Методика проведения эксперимента

2.4.1 Методика проведения эксперимента в домашних условиях

Дети по своей природе всегда стремятся быть исследователями. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное желание экспериментировать, самостоятельно искать сведения об окружающем мире – естественное состояние ребенка. Природная любознательность детей и их интерес к осмыслению мира делают для них исследование очень важной сферой деятельности. [8]

Домашний эксперимент – это особый вид самостоятельной работы учащихся, который организует и контролирует учитель с целью развития интереса к предмету и формирования самостоятельности в познании. Проведение самостоятельных исследований в домашних условиях развивает собственную исследовательскую активность ребенка по определению, поиску и нахождению неизвестного в процессе познания окружающего мира. Систематическое использование домашних опытов в процессе обучения обеспечивает целенаправленное развитие положительной мотивации к изучению предмета.

При выполнении домашнего эксперимента учащиеся формируют и закрепляют различные экспериментальные умения:

• Организационные (планирование эксперимента, подбор реактивов и оборудования, подготовка формы отчёта, рациональное использование средств, методов и приёмов);
• Технические (обращение с реактивами и оборудованием, сборка приборов, выполнение химических операций, соблюдение правил безопасного поведения);
• Интеллектуальные (уточнение цели эксперимента, выдвижение гипотез, использование имеющихся знаний для описания наблюдаемых явлений, анализ результатов эксперимента, установление причинно-следственных связей, обобщение и выводы).

Основное преимущество домашнего эксперимента перед другими видами экспериментальной работы в классе состоит в том, что при его выполнении учащиеся не ограничены жёсткими временными рамками и могут выполнять эксперимент и не спешить при этом. Роль учителя при организации домашнего эксперимента заключается в том, что он готовит инструкции и проверяет выполнение домашних опытов. Введение домашнего эксперимента в процесс обучения, несомненно, будет способствовать формированию экспериментальных умений, развитию творческого мышления, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучаемому предмету, его практической направленности. Критериями для проведения таких опытов является их безопасность и доступность оборудования.

Для проведения эксперимента любого типа необходимо:

• выдвинуть гипотезу, подлежащую проверке;
• поставить целевую задачу и выбрать объект;
• создать программу экспериментальных работ;
• определить способы и приемы вмешательства в объект исследования;
• разработать приемы фиксирования хода и результатов эксперимента;
• подготовить приборы, устройства, программы и т. д.;
• обеспечить эксперимент обслуживающим персоналом и обучить последний применительно к конкретным задачам.

Всякий эксперимент сначала реализуется в мысленной форме. В соответствии с гипотезой предварительно определяется качественный характер ожидаемых результатов: это обеспечит быструю и правильную их оценку, мгновенно насторожит при неожиданностях, убережет от ошибочных выводов.

Методика есть последовательность мыслительных, математических и физических операций, в соответствии с которой достигается цель исследования. При проведении эксперимента необходимо обеспечить:

• целенаправленное наблюдение над объектом с целью определения исходных данных (гипотез, варьируемых факторов);

• создание и фиксацию условий (подбор объектов, режимов и условий их работы, средств измерений);
• определение пределов измерений и способа их проведения;
• определение способов поддержания постоянства условий и их варьирования;
• переход от эмпирических наблюдений к теоретическим обобщениям.

Каждый из пунктов этого перечня, вообще говоря, требует своего набора операций и, следовательно, своей методики. Конкретная методика включает замысел опыта, аппаратурное обеспечение (состав, ссылки на стандартные компоненты, описание нестандартных). Далее обсуждаются качественный и количественный аспекты результатов в сопоставлении с литературой и ожиданиями. Результатам дается физическое объяснение.[16]

2.4.2 Методика проведения эксперимента на уроке

Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения текущих дидактических задач. Затем педагог выбирает объект, с которым знакомится заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно осваивает технику экспериментирования, если она не знакома педагогу. Предлагая детям поставить опыт, педагог сообщает им цель или задачу таким образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать. Дается время на обдумывание, и затем педагог привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. В процессе работы необходимо поощрять детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время не выпускать из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Выводы можно делать в словесной форме, а можно использовать графическое фиксирование результатов, т.е. оформлять в рисунках, схемах.

Решение задач можно осуществлять в 2 вариантах:

• дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания;
• дети вначале предсказывают вариант, а затем проверю, правильно ли они мыслили.

Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:

Особенностями изучаемого явления,

• Наличием свободного времени,
• Состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Если дети устали, занятие прекращаем заранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх запланированного времени. [16]

Выводы по II главе

Формы внеурочной деятельности позволяют  объединить вокруг проблемной цели отдельные группы учащихся, в полной мере использовать такие современные методики, как технологию проблемного обучения, проектную деятельность,   и особенно метод учебного экспериментирования как наиболее полно выражающий деятельностный подход к образованию, заключенный в требованиях ФГОС.   Кроме того, командный принцип работы способствует сплочению класса, развивает у детей навыки сотрудничества.

Экспериментальная работа вызывает у учащихся интерес к исследованию природы, развивает их ум, стимулирует познавательную активность и любознательность, способствует формированию  исследовательского типа мышления. Творчество есть пространство свободы, поэтому творческая экспериментальная работа всегда вызывает у детей ощущение радостного подъема.

Для того, чтобы в детях развивался исследовательский дух, педагог и сам должен быть ищущей, творческой личностью. Должен уметь видеть мир детскими глазами, полными изумления и жажды познания. Разглядеть проблемную ситуацию там, где другого человека все обыденно и привычно. Уметь прислушиваться к детским вопросам, порой забавным, и не делать вид, что нам, взрослым, давным-давно все ясно в этом мире.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы пришли к выводу, что в организации внеурочной деятельности ведущая роль принадлежит педагогу, которому необходимо создать атмосферу взаимопонимания, искренности, доброжелательности; обеспечить возможности самовыражения личности; стимулировать творческие формы общения детей.

Внеурочная деятельность с учащимися заключается в целенаправленном взаимодействии педагога с каждым учащимся, детским коллективом в целом, направленное на решение поставленных задач, сочетающее цели, задачи, содержание, методы, средства и приемы.

При организации воспитательного мероприятия педагог учитывает комплекс стержневых операций, которые позволяют сочетать постоянные и переменные компоненты в воспитательном процессе и открывают простор для творчества педагога. В структуре организации мероприятий каждое действие содержит определенные воспитательные возможности.

В процессе организации внеурочной деятельности у учащихся формируются предусмотренные новообразования или развиваются ранее приобретенные. В процессе их коллективного планирования, подготовки и проведения, создается обстановка сотворчества, продумывание совместного коллективного дела, радостного ожидания и переживания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Нормативные акты

1.        Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. (Стандарты второго поколения).

2.Монографии, учебники, учебные пособия

2. Буряк, В.К., Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности, 2007

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте  –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96

4. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Д.В. Григорьев, П.В. Степанов – М., Владос, 2010. – 223с.

5. Грязнов, Ю.П., Развитие познавательной активности учащихся, 1998.

6. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. / Д.В. Григорьев М.: Просвещение, 2007. - 223с.

7. Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия.[Текст] / В.В. Давыдов. М.:Просвещение, 1999.-280 с.

8.Дубровина И. В «Младший школьник. Развитие познавательных способностей»./И.В.Дубровина М.: Просвещение, 2007. -180с.

9. Кайнова,  А.Л., Особенности использования игровых технологий для активизации познавательной деятельности учащихся. Гродно, ГрГУ, 2008.

10. Каирова, И. А. Педагогический словарь. /И.А. Каирова. М.: Просвещение, 1960. - 256 с.

11.Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный), Словарь. Москва – Ростов-на-Дону, Март, 2005. – 447 с.

 12. Коротаева, Е., Уровни познавательной активности,1995., 47 с.

 13. Мардахаев, Л.В., Словарь по социальной психологии. Москва, ACADEMIA, 2002. – 223С.

 14.Тишук, Я.В., Особенности использования современных педагогических технологий для активизации ... М.; Педагогика, 1982г., 137 с.

 15. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Г.И. Щукина.- М.: Просвещение, 1988.- С.334.

3. Интернет ресурсы

16.  URL: http://www.bibliofond.ru  – Библиофонд (дата обращения: 23.11.2016)
17. URL: http://nsportal.ru – Социальная сеть работников образования

 (дата обращения: 18.11.2016)

18. URL: http://uchkopilka.ru – Учительская копилка (дата обращения: 18.11.2016)

Приложение 1

Уровни познавательной активности