Выступления на школьных, городских методических объединениях педагогических работников
статья на тему

Новикова Марина Владимировна

Предварительный просмотр:

Интегрированный урок

как средство успешного обучения

Основная часть

а) Ведущие идеи интегрированных уроков и курсов.

Все в мире цепью связано нетленной,
Все включено в один круговорот:
Сорвешь цветок,
А где-то во Вселенной
В тот миг звезда взорвется и умрет…
Л. Куклин.

       Каждый учитель сталкивается с проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение школьниками одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по-другому. Например, решение задач по физике или химии требует чисто математических навыков, работа с компьютером связана со знанием соответствующей английской лексики. Но даже если такое точное указание на возможное партнерство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что изолированное преподавание нередко ущербно, недостаточно. Ведь мы все более отчетливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными, внутренними связями так, что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это есть основание для интеграции.
Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.
      Понятие «интеграция» может иметь два значения:
а) создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);
б) нахождение общей платформы сближение знаний (здесь интеграция – средство обучения).

          Интеграция выполняет ряд функций в обучении:

Методологическая функция – формирование у учащихся современных представлений изучаемых дисциплин.

Образовательная функция – формирование системности, связанности отдельных частей как системы, глубины, гибкости осознанность познания.

Развивающая функция – формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширения кругозора.

Воспитывающая функция – отражает политехническую направленность.

Конструктивная функция – совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.


        Представляется важным деление интегрирования на вертикальное и горизонтальное.
Горизонтальное интегрирование предусматривает объединение школьных предметов данного класса обучения.
Вертикальное интегрирование охватывает однородный материал из программы разных лет обучения.

        За методикой интегрированного преподавания большое будущее, так как благодаря ей в сознании учеников формируется более объективная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер. И учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками. Все школьные дисциплины обладают своеобразным интегрированным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированных уроков, курсов зависят от многих условий. Поэтому, прошу, чем создавать общую программу, педагогам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о возможности и необходимости интеграции.
        В каждом классе есть группа школьников, отличающихся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают ее только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный ему путь решения, хотя, конечно, остается проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсеналов которых он сможет выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель – один.
И вот теперь в этом процессе могут участвовать два учителя. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во многом это зависит от учителей. Но надо помнить, что урок, важнейшее звено всей работы. Именно через него реализуем главные задачи интегрированного урока (курса) и приходим в итоге к успеху или неудаче (если не сумеем сделать это).
        Однако организовать одновременную работу на уроке нескольких учителей труднее из-за жесткого расписания, из-за несовпадения по времени прохождения сходных тем различных предметов. Еще одна причина затруднений – отсутствие достаточного количества методических рекомендаций по реализации межпредметных связей в конкретных учебных темах и курсах.
        Для того чтобы не увеличивать количество часов, необходимо тщательно отбирать материал по содержанию, четко формулировать вопросы, придумывать задания и проблемы «синтезирующие» материал нескольких предметов.
        Однако само понятие интегрированного урока остается весьма спорным. Каковы же его признаки?

       Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, то есть представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не является показателем уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, который возможно выполнить только благодаря интегрированию. В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса интегрированного курса. Урок учителя могут проводить вместе или раздельно, но результат достигается только их совместными, объединенными усилиями.
Приведу простейший пример. Многочисленные новые учителя пятиклассников обычно предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы в тетради, и малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину. В этом ярко проявляется один из недостатков школы: работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики, не действуют как единый коллектив. В рамках же интегрированного курса учителя могут заранее определить, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить своих учеников рационально оформлять работу, правильно строить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п. Уроки, основанные на подобном взаимодействии преподавателей также относятся к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может ни как не перекликаться между собой.
Самыми распространенными будут уроки второго и третьего уровней интеграции. Под вторым уровнем подразумевается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Она может проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, соответствующего повторения, введения в урок дополнительного материала и т.п. При этом необходимо учитывать, являются ли применяемые учащимися знания результатом осуществления интегрированной программы. Третий уровень связан с задачами сравнительно обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведет один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируется те же факты и проблемы. Очень полезны поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.
          Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, проявляющийся в деятельности учащихся, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения. Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нем. И на этом этапе необходимо контролировать процесс формирования «сопряженного» мышления, отмечать момент, когда оно стало внутренней потребностью ученика. Отслеживание такого результата работы помогает сделать выводы о ее эффективности.
Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.
          Каковы могут быть формы интегрированных уроков? Хотелось бы еще раз отметить, во-первых, что их может вести и один учитель. Роль второго тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков, постановке целей и задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в присутствии на уроке коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии с общими планами, с обязательными ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин. Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения, но и обобщения и закрепления знаний (на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов), зачеты, защиту творческих работ. Обычно интегрированным уроков считают такой, который представляет из себя результат совместной активной деятельности двух или нескольких и учителей и учащихся. Мы же рассматриваем его как комплексный интегрированный урок, так как в нем налицо все названные уровни интеграции, т.е. возможности реализуются полностью. При этом роли педагогов могут быть равными в зависимости от целей занятия: они или работают в одном классе, но с разными группами, или совместно ведут обсуждение вопроса на семинаре, диспуте, дискуссии, или поочередно оказываются лекторами на уроке-лекции, или проводят опрос по своему предмету.
          С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. На уроке обмена знаниями, например, ребята делятся на группы, и каждая сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идет работа в группах и парах. Она требует большей предварительной подготовки учащихся.
           Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость.
Урок – издание газеты или научного альманаха. Для него группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого и поискового характера по определениям темы. Результаты работы и составляют содержание предполагаемой газеты или альманаха.
Контрольные уроки по курсу могут проходить как защита творческих работ (проектов) или зачет. Интересны зачеты не только экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по проблеме, решение задач проблемного характера, зачет-конкурс или аукцион.
         Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельной работы учащихся потому, что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.
Ученики справятся с подобной работой, только если владеют приемами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать свое время.
Для того чтобы интегрированные уроки перестали быть чем-то необычным, редким, в школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук (хотя существует немалое количество учебных программ, созданных на основе идей интеграции предметов). Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей. Затем необходимо рассмотреть как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в разных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков.
          Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность.
Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности, личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (внимателен, вежлив, ласков). Педагог больше дает детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная. Как показывает анкетирование учащихся, интегрированные уроки дети считают интересными, материал усваивается лучше, психологическая обстановка комфортная.
           Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Современный учитель должен уметь творчески осуществлять самостоятельный поиск новых оптимальных схем-моделей интегрированных уроков (в этом проявление творческой активности учителя), для чего ему необходимо владеть теоретическими вопросами и
осознанно применять методические рекомендации с учетом современных программ и требований.

б) Результативность.

         Проводя мониторинг успеваемости учащихся в течение нескольких лет, хочу отметить, что темы, по которым были проведены интегрированные уроки, усваиваются учащимися лучше, чем рассмотренные на традиционных уроках. Выполнение контрольных заданий по таким темам 100%, а качество колеблется от 60% до 97%. Это говорит о том, что интегрированные уроки улучшают и облегчают процесс обучения, повышают интерес к учебе и стимулируют лучшее формирование учебных навыков и умений.

Заключение

Урок – это часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершиться на уровне высокой общественной культуры. Сорокаминутный момент жизни – это продолжение домашней, уличной жизни, это «кусок истории личностной судьбы ребенка».
Предметные программы, к сожалению, составлены так, что знания ребенка остаются разрозненными, искусственно расчлененными по предметному признаку. Потребность преодолеть эти противоречия привела к попытке разработать систему интегрированных уроков.

Интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности. Интегрированные уроки в начальной школе призваны научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Немного обо всем. В начальной школе интегрированные уроки целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. Так, чтение как предмет включает помимо литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика содержит геометрический, алгебраический и арифметический материалы. Природоведение включает сведения из географии, биологии, ботаники.

На интегрированных уроках дети работают легко и с интересом усваивают обширный по объему материал. Важно и то, что приобретенные знания и навыки применяются младшими школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.
Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Разумеется, увидеть что-то по-новому, и не так, как ты видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно научиться, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся.
Введение интегрированной системы может с большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать развитию широко эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
С другой стороны, этот метод обучения очень привлекателен и для учителей: помогает им лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения. Это большая область для проявления творческих способностей для многих: учителей, методистов, психологов, всех, кто хочет и умеет работать, кто может понять сегодняшних детей, их запросы и интересы, кто их любит и отдает им себя!
Надеюсь, мои рекомендации и разработки помогут в творческой работе учителям начальных классов.

Литература:

Горина Л.В., Морозова Е.Е. «Музыка на уроках естествознания» // Начальная школа, 2003, №10, стр. 85.

Ильенко Л.П. «Опыт интегрированного обучения в начальных классах» // Начальная школа, 1989, №9, с. 8.

Киреева И.А. «Использование краеведческого материала на уроках математики» // Начальная школа, 2003, № 10, стр. 117.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Анализ современного урока» Практическое пособие ТУ «Учитель», 2002.

Мытницкая С.Н. «Мне помогают элементы интегрирования» // Начальная школа, 2002, №1, стр. 75.

Потапова Е.Н. «Радость познания», М. Просвещение, 1990.

Соловейчик М.С. «Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения», М. Просвещение, 1993.

Шаболина «На пути обновления начальной школы нужны ли интегрированные курсы?» // Начальная школа, 1989, №7, стр. 78.

«Завуч» 2002, №5.



Предварительный просмотр:

Развитие мышления  младших школьников  в процессе решения нестандартных задач

Педагог считает, что активное введение в учебный процесс нестандартных задач, специфически направленных на развитие мышления, памяти, внимания, воображения и других важных психических  функций  является одной из важнейших задач учителя.. Привыкая к  выполнению стандартных типовых заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный  ответ, который заранее предопределен на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют  возможности  действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал.

Решение одних  лишь типовых задач  обедняет  личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей учителем зависит, главным образом,  от прилежания и старательности  и не учитывает появления ряда индивидуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, анализу и синтезу.  Таким образом, одним их основных мотивов использования нестандартных задач на уроках математики является развитие мышления младших школьников.

Проблему мышления, развития умственных способностей исследовали:  Л.С. Выготский,  А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин,  Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Пиаже, Кеттел, Линдсей, Гилфорд, Векслер,  Томпсон и др.

Объект исследования -  процесс решения  нестандартных задач

Предмет:  Развитие мышления  младших школьников  в процессе решения нестандартных задач

Цель исследования: формирование у младших школьников   словесно-логического мышления.

Гипотеза: В данном исследовании педагог предполагал, что развитие  мышления младших школьников на уроках математики будет протекать эффективнее в процессе решения нестандартных задач:

- если обучать каждого ребенка с учетом диагностического  обследования и развивать с уже достигнутого уровня развития мышления.

- использовать в обучении дидактическую систему Л.В. Занкова, опираясь на следующие принципы -  обучение на высоком уровне  трудности,  изучение материала быстрым темпом, ведущей роли теоретических знаний, осознание процесса учения школьниками,  работы над развитием всех учащихся, как слабых так и сильных.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ  психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мышления, научное  обобщение и изучение  передового опыта,  целенаправленное педагогическое наблюдение за развитием мышления,  опытно- экспериментальная работа, а также  беседы, опросы,  анкетирование,  изучение продуктов деятельности учащихся.


Теоретические аспекты развития мышления младших школьников.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным. Известный советский психолог придавал особое значение формированию в процессе обучения у детей особых познавательных структурообобщенных схем. Это значение определяется тем, что обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являются одновременно с этими новыми мощными орудиями мышления. Многолетние исследования привели П.Я. Гальперина к выводу о необходимости формирования в процессе обучения полной ориентировочной основой действий. (// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.,1981.) Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1.Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это и есть ориентировочная основа будущего действия.

2.Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заместителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3.Выполение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заместители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Это означает речевое выполнение предметного действия.

4.Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5.Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

 

Атахановым Р.А. было установлено, что теоретический тип мышления следует за эмпирическим и имеет внутри себя четко выраженных уровня: уровень осуществления анализа, уровень осуществления анализа и планирования и уровень осуществления рефлексии, предполагающий наличие анализа и планирования, что и является собственно теоретическим мышлением. Полученные данные позволили автору предположить, что теоретический уровень начинается со становления его аналитического уровня. В связи с этим Атаханов Р.А. выделяет 4 уровня развития мышления:
1.        Эмпирический (доаналитический) уровень;
2.        Аналитический уровень теоретического мышления;
3.        Планирующий уровень теоретического мышления;
4.        Рефлексирующий уровень теоретического мышления (собственно теоретическое мышление)


Теоретико–методические  особенности  решения  нестандартных  задач

В  общей  системе  обучения задачи  играют  особую  роль.  Через решение  задач осуществляется  необходимая  связь  теоретических  знаний  с  практикой, умение  решать  задачи  определяет  степень  обученности, общей  подготовленности  детей. В них  заложены большие  возможности  для  повышения общего  и  математического образования  школьников: развитие  смекалки, начал исследовательской  работы, логического мышления.   Раздел  обучения  решению задач считается наиболее  трудным.  И  это естественно, т. к. решение  задач вообще и  математических  в частности процесс  творческий, требующий продуктивного подхода, проникновения в скрытые в каждой задаче связи и зависимости, которые зачастую  могут  быть необычными,  нестандартными, а иногда  уникальными

Учитель разделяем  точку зрения И.И.Аргинской, которая считает, что «…  школа должна формировать у детей  истинное  умение решать задачи,  которое заключается  в способности решить любую задачу, доступного для данного возраста  уровня  трудности, если в ней отсутствуют незнакомые понятия и если для решения не требуется выполнить незнакомые операции…» (2)  

Для начальной  школы эти требования означают, что в тексте  задачи каждое слово должно быть детям понятно и решение задач должно требовать выполнение изученных на данном этапе операций. Текстовые задачи являются тем богатейшим материалом, на котором будет решаться важнейшая задача преподавания математики- развитие мышления и творческой активности учащихся.

В психолого-педагогической и методической литературе имеется ряд работ, предметом которых является формирование умение решать задачи. Кроме известной работы американского математика Ж. Пойа  «как решать задачи», в которой дается общая методика решения математических задач, можно назвать работы Г.И. Минской, Н.Г. Салминой, Н.Г. Талызиной, Л.М. Фридмана, А.З. Зака, Н.Б. Истоминой и др.

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), предлагаем с самого начала обучения решению задач формировать у учащихся общее умение анализировать задачи.

Известно, что решение текстовых задач представляет большие трудности для учащихся. Известны и то, какой именно этап решения особенно труден. Это самый первый этап - анализ текста задачи.

По мнению Салминой Н.Г. (49), которая считает, что «… задача всегда представляет собой некую модель явления или процесса, отражающую (в математической задаче)  количественную сторону этого явления или процесса, выраженную через систему необходимых компонентов, функциональная зависимость между которыми и должна быть вскрыта путем анализа.»

Текст задачи - это рассказ о некоторых жизненных фактах:

У мальчика Димы в трех коробках лежали гвозди, винты и гайки…
Из листа бумаги вырезали треугольник…
Таня, Коля и папа отправились в поход…
Число яблок в корзине – двузначное…

В тексте важно все: и действующие лица, и их действия, и числовые характеристики. При работе с математической моделью задачи (числовым выражением или уравнением) часть этих деталей  опускается. Но мы именно и учим умению абстрагироваться от некоторых свойств и использовать другие.

Умение найти и составить план решения задачи имеет решающее значение. Это умение вести рассуждение от «начала» и от «конца» задачи. Способ рассуждений от данных к искомым величинам называется синтетическим и, наоборот, от искомых (вопроса задачи) к данным (известным) величинам называется аналитическим. Возможно их комбинация- аналитико-синтетический способ рассуждений. Такие способы рассуждений описаны в литературе (см., например: Шикова Р.Н. Способы разбора текстовых задач.- Начальная школа.- 1986.-№12)

Синтетический способ характеризуется тем, что основным, направляющим вопросом при поиске плана решения задачи является вопрос о том, что можно найти по двум или нескольким известным в тексте задачи числовым значениям. По вновь полученным числовым значениям и другим известным в задаче данным вновь ищется ответ на вопрос, что можно узнать по этим значениям. И так до ответа на вопрос задачи. Суть этого способа состоит в вычленение учащимися простых задач из составной и их решение. Обучение делению составных задач помогает учащимся овладеть синтетическим способом рассуждений.

Аналитический способ рассуждения характеризуется тем, что рассуждения начинается от вопроса задачи. Выясняется, что нужно предварительно узнать, чтобы ответить на вопрос задачи. Выясняется, что для этого надо найти «что-то». Вновь ставится вопрос: а что нужно знать, чтобы найти это «что-то»? И т.д. до того, когда ответ на таким образом поставленный вопрос имеется в условии задачи. После таких рассуждений составляется план решения задачи.

Чтобы помочь учащимся вести рассуждения аналитическим способом можно использовать методический прием, именуемый «деревом рассуждений» (см., Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальных классах- М.1975).

Поиск плана решения задачи можно осуществлять с помощью аналогии. Это способ рассуждения, когда на основе выявления полного или частичного сходства отношений между данными значениями величин в условиях ранее решенной задачи и вновь предложенной высказывается предположение, что для решения новой задачи можно воспользоваться полностью или частично планом решения ранее решенной, похожей задачей. «… Рассмотрите неизвестное! И постарайтесь вспомнить знакомую вам задачу с тем же или подобным неизвестным…», - пишет в книге «Как решать задачу» Ж.Пойа. в основе аналогии лежит сравнение. В обучении сравнение можно назвать основным приемом. Что такое сравнение? Обратимся к соответствующей статье философского словаря: «Сравнение-сопоставление объектов с целью выявления черт сходства или черт различия между ними. Оно является важнейшей предпосылкой обобщения. Играет большую роль в умозаключениях по аналогии» (54,с.385). Установив сходство отношений в данной задаче с отношениями в задаче, решенной ранее, учащиеся делают заключение, что план решения новой задачи должен быть похож на план решения предыдущей задачи.

Систематическая и целенаправленная работа по формированию у учащихся рассмотренных умений будет содействовать развитию их мышления.

Главная цель задач – развить творческое и математическое мышление учащихся, заинтересовать их математикой, привести к «открытию» математических фактов.

Мы считаем, что достичь этой цели с помощью обычных стандартных задач невозможно. Наш опыт использования ряда нестандартных задач показывает, что для формирования самостоятельности мышления, воспитания творческой активности необходимо включать их в систему упражнений и задач, используемых на уроке, во внеклассной работе.

Решение нестандартных задач вызывает у детей наибольшие затруднения. Остановимся на понятии «нестандартная задача».

«Нестандартные задачи- это такие, для которых в курсе математики не имеется общих правил и положений, определяющих точную программу их решения»,- считает Фридман Л.М. (55, с.47).

Однако следует заметить, что понятие «нестандартная задача» является относительным. Одна и та же задача может быть стандартной или нестандартной в зависимости от того, знакомы ли ученики со способами решения таких задач. Приведем пример нестандартной задачи:

На детской площадке 8 двухколесных и трехколесных велосипедов. Всего у них 21 колесо. Сколько двух- и сколько трехколесных велосипедов на площадке?

Эта задача является нестандартной до тех пор, пока учащиеся не познакомятся со способом её решения. Но если учащимся после решения этой задачи предложить несколько аналогичных задач, такие задачи становятся для учащихся стандартными.

Таким образом, нестандартная задача- это задача, алгоритм решения которой учащимся неизвестен, т.е. учащиеся не знают заранее ни способов её решения, ни того, на какой учебный материал опирается решение.

Практика показывает, что чаще учителя единственным методом обучения решению задач считают показ способов решения определенных видов задач, после чего порой следует практика по овладению ими.

Ж. Пойа считает, что если учитель математики «заполнит отведенное ему учебное время натаскиванием учащихся в шаблонных упражнениях, он убьет их интерес, затормозит их умственное развитие и упустит свои возможности» (Пойа Ж. Как решать задачу-М.,1965-с.5)

Как учитель может помочь учащимся решать не стандартные задачи? Универсального метода, позволяющего решить любую нестандартную задачу, нет, т.к. нестандартные задачи в какой-то степени неповторимы.

Однако, в методике можно найти описание опыта учителей, добивающихся  хороших результатов в математическом развитии учащихся. Некоторые методические приемы обучения учащихся способам решения нестандартных задач сформированы в книгах Ж. Пойа «Как решать задачу, «Математическое открытие»; Л.И. Фридмана и Е.Н. Турецкого « Как научиться решать задачу»; Ю.М. Колягина «Учись решать задачу».

Рассмотрим отдельные методические  приемы обучения учащихся решать нестандартные задачи:

1.        Прежде всего отметим, что научить учащихся решать задачи (в т.ч. нестандартные) можно только в том случае, если у учащихся будет желание их решать, т.е. если задачи будут содержательными и интересными с точки зрения ученика. Поэтому задача учителя – вызвать у учащихся интерес к решению той или иной задачи. Необходимо тщательно отбирать интересные задачи и делать их привлекательными для учащихся. Это могут быть – задачи –шутки, задачи-сказки,  старинные задачи и т.п. Одно бесспорно: наибольший интерес у   учащихся вызывают задачи, взятые из окружающей жизни, задачи, связанные со знакомыми вещами, опытом. Важно показать детям, что от решения математической задачи можно получить такое же удовольствие, как от разгаданного кроссворда или ребуса.

2.        Задачи не должны быть слишком легкими, но и не слишком трудными, т.к. ученики, не решив задачу или не разобравшись в решении, предложенном учителем, могут потерять веру в свои силы. В этом случае очень важно соблюсти меру помощи. Прежде всего учитель не должен знакомить учащихся с уже готовым решением. Подсказка должна быть минимальной. Ю.М. Колягин в своей книге «Учись решать задачи» пишет: «Для успешного решения нестандартных задач необходимо прежде всего уметь думать, догадываться. Но этого мало. Нужны, конечно, и знания, и опыт в решении необычных задач; полезно владеть и определенными общими подходами к решению».


Ж. Пойа выдвинул такие этапы решения задачи:

I Осознание постановки задачи.

II.Составление плана решения (гипотеза решения)

III. Осуществление выработанного плана;

IV. Исследование полученного решения.

Только выполнение всех  этих этапов позволяет считать решение завершенным полностью. В практике часто преимущественное внимание  уделяется II и особенно III этапу. Первый этап считается пройденным, если ученики смогли сказать, что в задаче дано и что нужно найти. Последний  IV этап  зачастую совсем отсутствует или существует в виде элементарной  проверки решения.

Мы считаем, что все четыре этапа одинаково важны, но на каждой ступени овладения умением решать задачи необходимо концентрировать внимание детей на разных  из этих этапов.

Наши наблюдения показывают, что  даже при решении несложных задач, учащиеся очень много времени тратят на рассуждения о том, за что взяться, с чего начать. Чтобы помочь учащимся найти путь к решению задачи, учитель должен уметь поставить себя на место решающего задачу, попытаться увидеть и понять источник его возможных затруднений.

Умелая помощь учителя оставляющая  различную долю самостоятельной работы, позволит ученикам разумную долю самостоятельной работы, позволит ученикам развить математические способности, накопить опыт, который в дальнейшем поможет находить путь решения новых задач.

«… Лучшее, что может сделать учитель для учащегося, состоит в том, чтобы путем неназойливой помощи подсказать ему блестящую идею… Хорошие идеи имеют своим источником прошлый опыт и ранее приобретенные знания… Часто оказывается уместным начать работу с вопроса: «Известна ли вам какая-нибудь родственная задача?»» (41, с.19)

Таким образом, хорошим средством обучения решению задач, средством для нахождения плана решения являются вспомогательные задачи. Умение подбирать вспомогательные задачи свидетельствует о том, что учащиеся уже владеют определенным опытом решения нестандартных задач. Если этот опыт невелик, то учитель, видя затруднения учащихся должен сам предложить вспомогательные задачи.

Умело поставленные вопросы, вспомогательные задачи помогут понять идею решения. Необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся испытывали радость от решения трудной для них задачи.

Учитель должен постоянно помнить, что решение задач является не самоцелью, а средством обучения.

Рассмотрим  примеры решения таких задач, с тем чтобы выяснить особенности процесса их решения.

Задача 1 . В трех ящиках 300 яблок. Число яблок первого ящика составляет половину числа яблок второго ящика и треть числа яблок третьего ящика. Сколько яблок в каждом ящике?

Решение. Эта задача является практической (текстовой). Для подобных задач никакого общего правила, определяющего точную программу их решения не существует. Однако, это не значит, что вообще нет каких-либо указаний для решения таких задач.

Обозначим количество яблок в первом ящике через х. Тогда во втором ящике было  яблок, в третьем – 3х. Следовательно, сложив все числа х+2х+3х мы должны получить 300 яблок. Получаем уравнение х+2х+3х=300. решив уравнение, найдем: х=50 яблок, 2х=100 яблок, 3х=150 яблок. Значит, в первом ящике было 50 я., во втором –100 я., в третьем –150 я.

Проанализируем процесс приведенного решения задачи. Сначала мы определили вид задачи «текстовая задача», и, исходя из этого, возникла идея решения («составить уравнение»). Для этого, пользуясь весьма общими указаниями и образцами решения подобных задач, полученных на уроках («надо обозначить одно из неизвестных буквой, например х, и  выразить остальные неизвестные через х, затем составить равенство из полученных выражений»), мы построили уравнение. Заметим, что эти указания, которыми мы пользовались, не являются правилами, ибо в них ничего не сказано, какое из неизвестных обозначить через х, как выразить остальные неизвестные через х, как получить нужное равенство и т.д. Все это делается каждый раз по-своему, исходя из условий задачи и приобретенного  опыта решения подобных задач.

Полученное уравнение представляет собой уже стандартную задачу. Решив её, мы тем самым решили и исходную нестандартную задачу.

Смысл решения данной задачи состоит в том, что с помощью   особого приема (составление уравнения) мы свели её решение к решению стандартной задачи.

Задача 2. В магазин «Цветы» привезли 30 желтых тюльпанов и столько же красных.  Каждые 3 желтых тюльпана стоили 20 руб., а каждые 2 красных тюльпана стоили 30 руб. Продавец  сложила все эти тюльпаны вместе и решила сделать букеты по 5 тюльпанов и продавать их по 50 руб. Правильно ли она рассчитала?

Решение. Найдем стоимость всех тюльпанов, если бы продавец не складывала тюльпаны вместе (реальную стоимость).

20х30:3+30х30:2=650 руб.

Найдем стоимость тюльпанов в том случае, когда продавец сложила их по 5 в букеты и стала продавать по 50 руб. (предполагаемая стоимость).

(30+30):5х50=600 руб.

Сравниваем реальную и предполагаемую стоимость тюльпанов 650 руб. > 600 руб. Обнаруживаем, что расчет продавца ошибочен, т.к. при сложении всех тюльпанов и продажи их по 5 шт. в букетах она теряет 50 руб.

Процесс решения этой нестандартной задачи состоит в следующем: данную задачу мы разбили на такие подзадачи:

1)        нахождение реальной стоимости;

2)        нахождение предполагаемой стоимости;

3)        сравнение полученных стоимостей и вывод о расчете продавца.

Решив эти стандартные подзадачи, мы в конечном итоге решаем и исходную нестандартную задачу.

По мнению Л.М. Фридмана, процесс решения любой нестандартной задачи состоит в последовательном применении двух основных операций:

*сведение (путем преобразования или переформулирования) нестандартной задачи к другой, ей эквивалентной, но уже стандартной (способ моделирования);

*разбиение нестандартной задачи на несколько вспомогательных стандартных подзадач (способ разбиения).

Для того, чтобы легче было осуществлять способы разбиения и моделирования, мы считаем полезным построение вспомогательной модели задачи- схемы, чертежа, рисунка, графа, графика, таблицы. Эти модели способствуют развитию у детей конкретного и абстрактного мышления во взаимосвязи между собой, т.к. модель задачи, с одной стороны, дает возможность школьнику в наглядной форме конкретно представить зависимости между величинами,  входящими в задачу, а с другой- способствует абстрагированию, помогает отвлечься от сюжетных деталей, от предметов, описанных в тексте задачи.

Методика рассматривает несколько методов решения задач- алгебраический, арифметический, графический, практический, метод предположения, метод перебора. Они могут применяться как при решении стандартных задач, так и нестандартных.

Алгебраический метод решения задач развивает теоретическое мышление, способность к обобщению, формирует абстрактное мышление и обладает такими преимуществами, как краткость записи и рассуждений при составлении уравнений, экономит время. Арифметический метод решения также требует большого умственного напряжения, что положительно сказывается на развитии умственных способностей, математической интуиции, на формировании умения предвидеть реальную жизненную ситуацию. Часто встречаются задачи, которые можно решить методом перебора. При этом ученик как бы экспериментирует, наблюдает, сопоставляет факты и на основании частных выводов делает те или иные общие заключения. В процессе этих наблюдений обогащается его реально-практический опыт. Именно в этом и состоит практическая ценность задач на перебор. При этом слово «перебор» используется в смысле разбора всех возможных случаев, которые удовлетворяют условие задачи, показав, что других решений быть не может. Встречаются задачи, в которых алгебраический или арифметический метод недостаточно эффективен. В этом случае при поиске решения используется метод предположения.

        

В математике нет каких-либо общих правил, позволяющих решить любую нестандартную задачу, т.к. такие задачи в какой-то степени неповторимы. Нестандартная задача в большинстве случаев воспринимается как вызов интеллекту и порождает потребность реализовать себя в преодолении препятствия.

Таким образом, готовность школьников к решению нестандартных задач предполагает сформированность:

- основных мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия;

- умения устанавливать причинно-следственные связи и раскрывать функциональную зависимость между величинами, входящими в условия задачи;

- умения абстрагироваться от несущественного в задаче;

- умения переводить текстовые ситуации в схематические модели;

- умения применять найденные средства, методы и способы решения.

Педагог успешно применяет свою методику обучению решению нестандартных задач в начальной школе. Опыт можно использовать в любом ОУ.



Предварительный просмотр:

«Активизация познавательных интересов

 по средствам применения  ИКТ»

              XXI век — век высоких компьютерных технологий. Современный ребёнок живёт в мире электронной культуры.  Первоклассник, впервые переступив порог школы, попадает в мир знаний, где ему предстоит открывать много неизвестного, искать оригинальные, нестандартные решения в различных видах деятельности.

              Формирование творческой личности, одна из главных задач, провозглашенных в концепции модернизации российского образования. Её реализация диктует необходимость развития познавательных интересов, способностей и возможностей ребёнка. Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке являются:

  • игровая деятельность;
  • создание положительных эмоциональных ситуаций;
  • работа в парах;
  • проблемное обучение.

         Признавая урок в качестве основной формы обучения,  мы  постоянно ищем пути его дальнейшего совершенствования.

        Что такое современный урок?  Эта проблема, которая стоит перед нами, учителями. Что важнее содержание или форма  проведения урока?  

        Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и  взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

         Так как же  сделать урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы дети хорошо и прочно усваивали материал? С этими проблемами постоянно сталкивается учитель при подготовке и проведении урока.

        Современный  урок  невозможно провести без привлечения средств наглядности, часто возникают проблемы. Где найти нужный материал и как лучше его продемонстрировать? На помощь пришли компьютерные технологии.

         В современных условиях модернизации образования все активнее используются информационно-коммуникационные технологии в процессе обучения. Не стоит в стороне от этого процесса и начальная  школа.

          Передо мной, как учителем, стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и пластично реагировать на изменяющиеся условия, были способны обнаруживать новые проблемы и задачи, находить пути их решения. Достичь хорошего результата в выполнении этой задачи можно в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень. Этого можно достичь при помощи разнообразных  технологий,  включая информационно – коммуникационные.

             Использование ИКТ позволяет погрузиться в другой мир, увидеть его своими глазами. По данным исследований, в памяти человека остается 1/4 часть услышанного материала, 1/3 часть увиденного, 1/2 часть увиденного и услышанного, 3/4 части материала, если ученик привлечен в активные действия в процессе обучения. Компьютер позволяет создать условия для повышения процесса обучения: совершенствование содержания, методов и организационных форм.

             Для реализации использования информационно – коммуникационных технологий на уроках мною ставятся такие задача и цели:

Задача: 

  • подготовка детей к овладению современными компьютерными технологиями и актуализация полученной с их помощью информации для дальнейшего самообразования.

Цели:

  • активизировать познавательную деятельность учащихся начальных классов;
  • проводить уроки на высоком эстетическом уровне (музыка, анимация, аудиозаписи, ресурсы интернета, электронные учебники);
  • повысить объем выполняемой работы на уроке;
  • рационально организовать учебный процесс, повысить эффективность урока.

       При активном использовании ИКТ уже в начальной школе успешнее достигаются общие цели образования, легче формируются компетенции в области коммуникации: умение собирать факты, их сопоставлять, организовывать, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, слушать и понимать устную и письменную речь, открывать что-то новое, делать выбор и принимать решения.

       Использование ИКТ на различных уроках позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельному, при котором ребёнок становится активным субъектом учебной деятельности. Это способствует осознанному усвоению знаний учащимися.

Внедрение ИКТ осуществляется по следующим принципам:

  • создание презентаций к уроку;
  • работа с ресурсами Интернета;
  • использование готовых обучающих программ;
  • разработка и использование собственных авторских программ.

      Презентация – мощное средство наглядности, развитие познавательного интереса. Применение мультимедийных презентаций позволяет сделать уроки более интересными, включает в процесс восприятия не только зрение, но и слух, эмоции, воображение, помогает детям глубже погрузиться в изучаемый материал, сделать процесс обучения менее утомительным. Благодаря компьютеру дети на уроках получают наглядную информацию в виде видеофрагментов, фильмов о природе и окружающей жизни.

         Во многих случаях такое дополнение оказывается более эффективным, даёт возможность сочетать разнообразные средства, способствующие более глубокому и осознанному усвоению изучаемого материала, экономит время урока, насыщает его информацией, расширяет кругозор, прививает познавательный интерес к учёбе. Поэтому, для меня получилось совершенно естественно внедрение этих средств  в свои уроки. Главное – возникла положительная мотивация усвоения знаний, пробудился интерес у детей к познанию нового.

       Анализ таких занятий показал, что познавательная мотивация увеличивается, облегчается овладение сложным материалом.

      Кроме того, фрагменты уроков, на которых используются презентации, отражают один из главных принципов создания современного урока – принцип фасциации (принцип привлекательности). Благодаря презентациям, дети, которые обычно не отличались высокой активностью на уроках, стали активно высказывать свое мнение, рассуждать.

      Включая в урок новые средства обучения, позволяет вывести на новый уровень учебно-познавательный интерес, разнообразить процесс обучения. Повышается активность учеников. Мотивы обучения становятся более устойчивыми, появляется интерес к предмету.

      На уроках математики при помощи компьютера можно решить проблему дефицита подвижной наглядности, когда дети под  моим руководством  на экране монитора сравнивают способом наложения геометрические фигуры, изучают состав числа.   Для наилучшего представления условия задачи и способа её решения можно использовать схему,  решают задачи на движение.

Применение на уроке компьютерных тестов, самостоятельных работ, позволяет  за короткое время получать объективную картину уровня усвоения изучаемого материала и своевременно его скорректировать.

На уроках математики можно применять самые разнообразные формы работы с использованием ИТ. Интерес к урокам математики вырос.

Для развития интереса к  урокам русского языка  учащимся предлагаю творческие задания, которые могут выражаться: в составлении кроссворда, ребуса по теме.  Но сначала перед детьми создаётся проблемная ситуация.

   Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с классом. На экране можно быстро выполнить преобразования в деформированном тексте, превратив разрозненные предложения в связный текст. Использование презентаций позволяет разнообразить виды словарной работы, наглядно продемонстрировать деление на группы по различным признакам.

Уроки литературного чтения будут неинтересны и скучны, если не включать в их содержание аудио средства. Научив детей слушать, можно предлагать записи образцового чтения небольших по объёму литературных произведений. Это обучает выразительному чтению, умению прочувствовать настроение, определить характер героев.

Чтение стихов под удачно подобранную фонограмму вызывает в душах  маленьких слушателей бурю эмоций, желание самим попробовать вызвать такие же чувства и у других.  Повышают творческий и интеллектуальный потенциал учащихся уроки - викторины по сказкам, расширяют и закрепляют полученные знания.

Особенно яркими и результативными с позиции информационных технологий получаются уроки окружающего мира, изобразительного искусства.

Основа урока – это изложение нового материала, иллюстрируемое рисунками, простыми и анимированными схемами, анимационными и видео фильмами. Уроком - презентацией мне виделся урок «Введение» в курс «Ознакомления с окружающим миром». К этому уроку я подготовила слайды, которые раскрывали для ребят цели курса, его значение для детей, первые представления людей о мире и т.д.

В курсе начальной школы введены уроки, изучающие народные промыслы России. Например, Дымковская игрушка. С помощью слайдов у нас есть возможность показать историю возникновения промысла, технологию производства, а также основные виды росписи.

Большинство учителей начальной школы сталкиваются с проблемой проведения уроков труда по технике "Оригами”. Детям порой сложно наглядно продемонстрировать этапы работы, указав линию сгиба, линию отрыва, промежуточное сечение.

Использование ИКТ на уроках труда упрощает инструктаж, появляется возможность продемонстрировать порядок выполнения работы, с помощью штриховки, стрелок можно обозначить необходимые линии, а затем вывести готовый результат.  Причём ИКТ даёт возможность с помощью повторов отработать сложные этапы работы.

         У младших школьников небогатая жизненная практика и поэтому для них многие образы окружающего мира, изучаемые по программе, незнакомы.  А  при помощи ИКТ мы имеем возможность подобрать богатый иллюстративный материал в качестве дополнения к учебнику.

        Я считаю, если учителя в своей работе используют ИКТ, значит,  им  небезразличен  уровень своей профессиональной компетентности, их беспокоит, насколько он, педагог современной российской школы, соответствует требованиям данного времени. Также применение новых информационных технологий в традиционном начальном образовании  позволяет дифференцировать процесс обучения младших школьников с учетом их индивидуальных особенностей, дает возможность творчески работающему учителю расширить спектр способов предъявления учебной информации, позволяет осуществлять гибкое управление учебным процессом, что является социально значимым и актуальным в наше время.

         Когда видишь горящие глаза учеников на уроке, то чувствуешь и понимаешь слова Л.С. Выготского, основоположника развивающего обучения, который писал: "Именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только-то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика".

Урок – «клеточка» педагогического процесса. В нем, как  солнце в капле воды, отражаются все его стороны. 



Предварительный просмотр:

«Возможности дидактических игр для обучения младших школьников математике».

Актуальность темы.

Переход на четырехлетнее обучение начальных классов поставил перед педагогами ряд сложных задач, для успешного решения требуется глубокое осмысление содержание новых учебных программ, знание психофизиологических особенностей учащихся средствами и методами обучения и их интенсивное обучение.

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективна, требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.

Лучшему усвоению материала способствуют средства наглядности, опорные схемы, таблицы. Одно из эффективных средств развития интереса к учебному материалу - дидактическая игра. Однако проблема есть и требует изучения. Значительный вклад в исследование данной проблемы внесли Л.С. Выгодский, Н.А. Менчинская, А.П. Аристова, Н.Ф. Талызина, Д.В.Эльконин.

Для учителей начальной школы, важное значение приобретает глубокое раскрытие возможностей дидактических игр для обучения младших школьников математики.

Цель работы: Раскрыть роль дидактической игры как средства усвоения учебного материала на уроках математики в начальной школе.

Задачи: 

  1. Показать психологические особенности младшего школьного возраста и возможность использования игры как важнейшего дидактического средства;
  2. Раскрыть понятие и сущность дидактической игры и ее роль в усвоении учебного материала младшими школьниками;
  3. Описать систему дидактических игр, направленных на усвоение курса математики в начальной школе;
  4. Показать результаты использования дидактических игр на уроках математики.

Для реализации цели и задач применялись следующие методы: изучение научно-педагогической литературы, обобщение опыта учителей, обобщение собственного опыта, диагностика усвоения /контрольные работы/.

В основу работы легло предложение о том, что систематическое использование дидактических игр, в процессе обучения, повысить уровень знаний учащихся.

I. Игра - активная форма обучения.

Прогрессивная педагогика во все времена ценила игровые формы целенаправленной жизни детей. Так К. Д. Ушинский писал: «если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею душе дитяти, с подобными же явлениями учения ... то, конечно, все преимущество останется на стороне игры». В работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко игра рассматривается как могучее средство воспитание воли, коллективизма, практических навыков. A.M. Горький считал: желание детей играть - «биологически законным» и утверждал, что игра - - основной путь познания мира. С. Т. Шацкий считал, что «игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора была бы бесполезна для человечества.

В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы жизни. Ш.А. Амоношвили подчеркивает, что без педагогической игры на уроке не возможно увлечь ученика в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Необходимость использования игр в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

  1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения, она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде. Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу. 
  2. Медленное включение детей в усвоение учебной деятельности. 
  3. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов. 
  4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. 

Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

II. Применение игр в школе

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы

общему развитию ребенка». С другой стороны, некоторые педагоги склонны не правомерно рассматривать дидактические игры как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов.

А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры -путешествия, игры - поручения, игры - предположения, игры - загадки, игры - беседы.

  • Игры-путешествия призваны усилить впечатления, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д.
  • Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности -короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
  • Игры-предположения / «что было бы ...» /Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
  • Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.
  • Игры-беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен задаваться в определенном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры. Игра должна соответствовать возможностям усвоения интереса детей и свертывания игровых действий.

В своей практике работы я активно использую все виды дидактических игр и игровых приёмов. Кроме этого, для активизации деятельности учащихся, на протяжении всего занятия, использую сюжетные уроки, такие как урок-сказка, урок- путешествие, урок-конкурс, урок - расследование, урок - игра.

На протяжении последних лет, мною разработана и опробована в деятельности система развивающих игр из раздела математики по теме «Сложение однозначных чисел с переходом через десяток» во втором классе (программа 1-4). Система развивающих игр, а также результаты её применения в моей практической деятельности на диаграммах, представлены в приложении к работе (приложения №№ 1, 2).

III. Игра - это эффективный воспитательный инструмент

Урок не мыслим без игры, без красочного оформления, особенно в первом классе. На уроке математики собираю игровой материал, пользуюсь таким оборудованием, как демонстрационная лесенка, магнитная доска, фланелеграф, классные и индивидуальные наборные полотна, абаки, классный и индивидуальный счетный материал, сюжетные картины, динамический рисунок. На занятиях часто присутствуют герои детских книг и мультфильмов такие как: Красная шапочка, Чебурашка, Незнайка и другие. Все этапы урока стремлюсь объединить одной сюжетной игрой. Урок проходит в форме игры - путешествие в лес, к речке, поездка в город. Совершаются путешествия в мир сказок. В уроки включаю сюжеты знакомых детям сказок: русские народные / «Теремок», «Репка», «Гуси-лебеди», «Колобок» и т.д./ Так же использую сказки, где участниками приключений становятся сами ученики. Игры воспитывают в детях самостоятельность в принятии решений, умение сопереживать, терпимость к чужому мнению, настойчивость в преодолении трудностей, готовность к активной деятельности и т. д. В первом полугодии первого класса большинство игр было сюжетных красочно оформленных, с непосредственно участием детей. Во втором полугодии предлагаю больше игр и игровых моментов, связанных с развитием логического мышления, счета, творческого воображения, смекалки. Часто организую работу в форме соревнований / « кто быстрее добежит до финиша» и т.д./. Использование игр «Молчанка», «Цветик семицветик», «Десанты», «Альпинисты» требует готовности наглядных пособий. Игры повышают интерес у детей и они лучше запоминают материал. Включая в процесс обучения дидактические игры учитель должен помнить о цели и назначении игры, не забывать о том, что за игрой стоит урок). Систематическое использование дидактических игр на уроке математики побуждает детей к самостоятельному творчеству. Одним из проявлений творчества в 3-ем классе, стало создание детьми математических газет под названием «Шевели мозгами».

Со временем газета стала публиковать несколько постоянных рубрик: «Считай, смекай, отгадывай», «Это интересно!» (см. приложение №3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход на систему работы по развитию познавательных способностей младших школьников потребовал многих изменений в технологии и технике обучения и воспитания. Прежде всего, необходимо было чётко осознать самостоятельность задачи общего развития каждого ребёнка, его ума, воли, чувств, организовать его активную творческую деятельность по установлению связей, взаимозависимостей, заложенных в предлагаемом содержании обучения. Главное в системе работы по развитию познавательных способностей младших школьников: учебный процесс должен быть интенсивным и увлекательным, а стиль общения – мягким, доброжелательным. Учебный процесс не должен проходить серо, уныло. Необходимо надолго удержать в ребёнке чувство радостного удивления перед школой, сделать ребёнка в школе счастливым. Осознав проблемы, пробую в своей работе различные методические и дидактические приёмы, современные педагогические технологии, которые предусматривают познавательные дидактические игры и игровые моменты, доверительные беседы, учебные экскурсии, наблюдения, практические работы, работу со словарями и схемами, ввод интеграции, использование групповой работы. Степень готовности детей к обучению в школе, в основном, невысокая. Многие не умеют слушать, мобилизоваться на работу, удерживать в сознании учебные задания, отсутствуют навыки чтения, плохо развита моторика руки. Большинство детей визуалы и кинестетики с образным мышлением, с кратковременной памятью, правополушарные. Учитывая особенность класса, пытаюсь создать благоприятный психологический фон на уроках: развитие ума, воли, чувств ребёнка, а с их помощью и наблюдательности, мышления и практической деятельности происходит в тесном содружестве учителя и ученика, в учебной и внеклассной деятельности. Большую роль в развитии ребёнка играет эмоционально насыщенный дидактический (речевой) материал. Красота слова в учебных текстах, стихотворениях, использование малых фольклорных форм (пословицы, загадки, скороговорки), образные обороты речи, фразеологизмы – всё это призвано влиять на эмоциональную сферу ученика, формировать его эстетический вкус. Результаты исследования позволяют сделать выводы, что направление в работе выбрано правильно. Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана сформировать у подрастающего поколения теоретическое мышление, передать учащимся опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.

Нельзя человека научить на всю жизнь, надо научить учиться всю жизнь.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Выступление на заседании городского методического объединения учителей начальных классов и воспитателей ГПД по теме: "Правила дорожного движения с использованием мобильного городка" (из опыта работы с младшими школьниками)

Ребёнку можно несколько раз объяснить, что переходить проезжую часть необходимо только на зелёный сигнал светофора, однако, если закрепить данную информацию с помощью настоящего, работающего светофора...

5. ДОКУМЕНТЫ К АТТЕСТАЦИИ. Активное участие в работе методических объединений педагогических работников организаций, в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, профессиональных конкурсах

Активное участие в работе методических объединений педагогических работников организаций, в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, профессиональных конкурсах...

Выступление на заседании городского методического объединения учителей начальных классов по теме: «Проектная деятельность в начальных классах в рамках ФГОС»

В основе ФГОС лежит системно- деятельностный подход, предполагающий собственную деятельность каждого ученика, что является неотъемлемой частью любого проекта....