«Условия и приёмы организации учебного диалога».
статья на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2» г. Тарко - Сале






ДОКЛАД

Тема: «Условия и приёмы организации
учебного диалога».

Подготовила:

учитель начальных классов

Жданова Оксана Павловна

Условия и приёмы организации
учебного диалога

           В современном обществе меняются приоритеты образования: выпускник школы должен быть не просто напичкан "зунами", а уметь организовывать собственную учебную деятельность, т.е. иметь готовность и способность учиться. Понятно, что такие цели образования предполагают использование иного метода организации совместной деятельности: на смену монологу приходит диалог.

                В самом общем смысле диалог можно определить как соприкосновение двух (или более) несовпадающих, но равноправных сторон. Диалог всегда согласие-несогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным.

          Учебный диалог – это не только особая форма обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде не решенных проблем, но и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. Потребность в общении – это первое проявление в деятельности субъекта. В этих условиях важную роль играет такой метод, как коллективная дискуссия или коллективный диалог, что предполагает равноправие партнёров, участвующих в нём. Постепенно диалог приобретает формы развёрнутого общения между субъектами коллективной учебной деятельности. Умение общаться друг с другом, вести дискуссию даёт возможность каждому ребёнку пережить чувство сопричастности к совместному коллективному поиску истины.

           Никакая дискуссия не может развиться и привести к какому – либо результату, если участники её не умеют общаться. А это ещё одна задача учителя. Где и как учить детей общению? Необходимо заниматься этим параллельно с изучением материала или выделить отдельное время и сделать это учебной задачей. Г. А  Цукерман в своей работе «Введение в школьную жизнь» предлагает выделять специальное время и место обучения общению, объясняя это тем, что ребёнок не может удерживать сразу две задачи: учиться общению и вникать в содержание материала. Кроме того, дети должны уяснить, что дискуссия – это не ссора, а спор.

           Важным методическим приёмом работы является самостоятельный поиск учащимися информации, добывание ими знаний из разных источников. Ученики не просто решают, обсуждают, а сравнивают, группируют, делают выводы, определяют закономерности, высказывают своё мнение, выступают в роли исследователей. Исследовательская деятельность младших школьников осуществляется как диалоговая, при которой одни участники – исследователи, а другие – оппоненты. Это определяет столкновение разных  точек зрения, выбор доказательств, заинтересованность в установлении истинных и ложных высказываний. Отвечают и слабые, и сильные. Учащиеся не боятся допустить ошибку в ответе, так как знают, что им всегда придут на помощь одноклассники и все вместе они примут правильное решение. Главное в работе – общаться, вести дискуссию, умело и незаметно направлять ответы в нужное русло.

            Как педагог руководит дискуссией в классе:
-  Приглашает к участию стеснительных детей.
-  Направляет комментарии и вопросы одного ученика к другому.
-  Не отвлекается от предмета дискуссии.
-  Даёт время на обдумывание ответов.
-  Уточняет непонятные высказывания.

При планировании уроков необходимо учитывать и характер вопросов, направленный на индивидуальный и коллективный поиск ответов. Вопросы ставятся в общем виде, чтобы пробудить самостоятельную мысль у детей с разной мотивацией к учению.

Вопросы могут быть:

- открытого типа, не предполагающие краткого однозначного ответа, стимулирующие мышление;
- «дивергентные», не предполагающие единственно правильного ответа, побуждающие к поиску, творческому мышлению;
- «оценочные», связанные с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.

            Существуют условия, без учёта которых учебный диалог не может быть эффективным, либо может не состояться вовсе.

• Предмет диалога должен быть таким, чтобы была принципиальная возможность его рассмотрения с альтернативных точек зрения. Следовательно, основная цель учебного диалога – решение учебной задачи. Понятно, что диалог состоится в том случае, если у его участников возникают разные точки зрения на разрешение проблемы. Поэтому учитель может предложить свою точку зрения в качестве альтернативной (если она не высказана детьми).

Кроме того, особой задачей является обучение детей «видению» разных точек зрения.

• Участники диалога, развивая собственные позиции, осуществляют это за счет мнений других. Следовательно, необходимо учить детей: задавать вопросы «на понимание», разъяснять свою точку зрения, высказывать своё мнение, учитывая сказанное товарищем.
• Соблюдение правил обсуждения всеми его участниками. Это условие реализуется путём выработки норм сотрудничества и их соблюдения.
• Диалогическая позиция учителя, которая заключается:

- в выслушивании каждого ребёнка с равным вниманием и уважением;

- в избежание оценочных суждений;

- в реакции на ошибки учащихся. Педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Тактичными репликами (лучше посредством вопросов) он проясняет основания утверждений, данные и т.п. Например, «Что означает этот термин?», «Какой  именно вопрос мы пытаемся решить? и т. д.

         Существуют различные виды учебного диалога, но использовать в своей педагогической деятельности можно только те, которые соответствуют возрастным особенностям детей. Е. Л. Мельникова предлагает следующие виды учебного диалога для детей младшего школьного возраста: побуждающий диалог и подводящий диалог.

I. Побуждающий диалог – это "экскаватор", который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т. е. помогает сформулировать учебную задачу. А. Энштейн писал: "Формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение". Побуждающий от проблемной ситуации диалог требует от учителя последовательного осуществления четырёх педагогических действий:

            • создания проблемной ситуации;

• побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

• побуждения к формированию учебной проблемы;

• принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Так, при изучении темы «Непроизносимые согласные» учитель предлагает учащимся прочитать слова: весть, вестник, известие, известный. Затем ребята отвечают на вопросы: «Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного вы заметили? (побуждение к осознанию противоречия). Ученики видят, что эти слова однокоренные, но в одних «т» произносится, а в других нет (осознание противоречия).

Разработана определенная логика побуждающего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.

1-й этап – создание "ситуации успеха". На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2-й этап – возникновение ситуации "интеллектуального разрыва". Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха ("никто не может"). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.

3-й этап – фиксация "разрыва" в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать "дефицит своих способностей". Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: "Что же мы будем делать дальше?" или "Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?"

Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой? Потому что ситуации "успеха" и "неуспеха", которые переживают дети, являются всеобщими (это происходит с каждым); отсюда вывод: "Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе ". Кроме того, данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребенком: вместо отношения "спрашивающий учитель – отвечающий ученик" появляется отношение "спрашивающий ученик – учитель, помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ". Это принципиально важно, потому что диалог может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребенка.

Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом,  между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом.

           II. Подводящий к теме диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока, нового знания. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения к теме опираются на уже пройденный материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся, если же это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так, кто думает иначе?»). Например, на уроке русского языка в 3 классе по теме «Безударные гласные» учитель предлагает классу выполнить следующие задания:

1. Выпишите из упражнения слова «дошёл», «надписал» и т.д.

2. Поставьте ударение.

3. Подчеркните безударные гласные.

Выполнив задания, ученики отвечают на вопросы: «в каких частях слова находятся безударные гласные?» (подчеркивают их) «Какое правило о безударных гласных мы уже знаем?» «Какого правила о безударных гласных мы ещё не учили?» (высказывают предположения) «Значит, какая сегодня тема урока?» В результате учащиеся самостоятельно формулируют тему урока.  Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учителем проблемы, так и без неё.

Рассмотрим формы подводящего диалога.

а) Анализирующее коллективное наблюдение. Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительнее материал "двусторонний", когда на доске записаны два столбика слов (словосочетаний, предложений) и дети их сравнивают. Логика развертывания коллективного наблюдения такова. Вначале задается обобщенный вопрос: "Что заметили? Что хотите сказать?" Дети высказываются. Учитель слушает детей, "цепляется" за более интересные реплики (так называемые "крючки ") и развивает их. В случае затруднения используются такие приемы, как наводящие вопросы, дозированная подсказка, дополнительные факты, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно "отсекает" все лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.

Педагогу для успешного проведения коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приемы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, "изобретением" нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике.

б) Фронтальная (общеклассная) дискуссия. По мнению Г.А. Цукерман, механизм общеклассной дискуссии выглядит следующим образом: 1) "разрыв" детского симбиоза: дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии; 2) фиксация этих версий на доске (можно с указанием авторства). В момент высказывания происходит оттачивание детских версий; 3) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей скоординировать все версии и прийти к правильному ответу; 5) подведение итога, т. е. обоснования выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4–5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила ее классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: он вовлекает детей в совместную деятельность; выдвигаемые версии более "наглядны", продуманы и отточены, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Другой способ повысить вовлеченность детей в совместную деятельность – организовать письменную дискуссию (Г.А. Цукерман). Например, после постановки учителем открытого вопроса каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе или сформулировали ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии.

Приёмы введения в дискуссию, выделенные М. В. Клариным:

• Изложение проблемы или описание конкретного случая;
• Ролевая игра;
• Демонстрация материала;
• Магнитофонные записи;
• Инсценировка, ролевое разыгрывание какого – либо эпизода;
• Стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?».

Организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога, которую можно назвать открытой педагогической позицией.

Открытая позиция педагога:

– эмоционально открыт, искренен, не боится и готов изменить ситуацию на уроке в пользу ребенка;

– слышит разное, обнажает разное (мысли, позиции, переживания), понимает и соорганизует разное;

– организует понимание, рефлексию, самоанализ, рефлексирует сам;

– дает возможность ребенку влиять на то, что происходит на уроке.

Итак, для организации коллективного учебного диалога необходимо:

1) снятие всех барьеров в общении между педагогом и ребенком и использование приемов, "подогревающих " обучение;

2) владение учителем технологией побуждающего и подводящего диалога;

3) проведение наряду с уроками - заданиями уроков-наблюдений и уроков проблемных ситуаций;

4) использование на уроках различных диалоговых приемов: дискуссий, групповой работы, "ловушек", провокаций и т.п.;

5) смена авторитарной жесткой монологовой позиции педагога на доверительную открытую диалоговую позицию, т. е. переход из закрытой педагогической позиции в открытую.

Учебная дискуссия решает дидактическую задачу. Но кроме этого, решаются ещё несколько задач:
-  развитие мышления детей. Как говорится, в споре рождается истина;
- воспитательная задача. Мы учим детей общаться, а это умение дети переносят в реальную жизнь.

Итак, учебный диалог можно считать специфическим видом педагогической технологии. Диалог – не только средство активизации познавательной активности учащихся, но и важный ценностный элемент обучения. Использование диалога позволяет осуществлять личностно ориентированный образовательный процесс, развивает пытливость и самостоятельность ребёнка, способствует обогащению его субъектного опыта.