Курсовая работа на тему "Развитие регулятивных у УУД младших школьников в игровой деятельности"
методическая разработка на тему

1. Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) «Челябинский педагогический колледж №1»

4. Тугумбаева Венера Куанышевна

РАЗВИТИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

                                                      КУРСОВАЯ РАБОТА

Курсовая работа защищена                                         Специальность 050146

с оценкой ______________                                          Преподавание в начальных классах

«___»_____________201__г.                                       Курс 3, группа 36

                                                                                        Руководитель: Рахимова М.Г.

Челябинск,  2015

Содержание

Введение

Актуальность проблемы исследования.  Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».

Обращение к разработке Программы развития универсальных учебных действий в  системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход к информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале.

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей  становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей содержания образования наряду с традиционным изложением содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных учебных действий. [9, с.3]

Исходя из актуальности проблемы, нами была сформулирована тема исследования: «Развитие регулятивных УУД у младших школьников в игровой деятельности».

Цель данной работы – изучить методы и приемы формирования регулятивных учебных действий.

Для проведения теоретического исследования мы определили задачи исследования:

1. раскрыть понятие «универсальные учебные действия» и их виды;

2. дать общую характеристику стандартов начального образования второго поколения;

3. обобщить результаты исследования по теме «Развитие регулятивных УУД у младших школьников в игровой деятельности» и определить перспективы дальнейшей работы по данной теме.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы теоретического исследования:

•  изучение и анализ психолого-педагогической литературы;
•  сравнение точек зрения психологов;
•  классификация и систематизация материала;
•  обобщение.

Глава 1. Воля как качество личности.

1. Понятие о воле в отечественной и зарубежной психологии.

Понятие «воля» имеет различные истолкования в истории психологии. Это связанно с тем, что точно определение такому фундаментальному термину дать почти невозможно.

 Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития воли усматривал во взаимоотношениях с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общении. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, ребенок постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для детей, не только средством общения, но и средством организации поведения [1, с.12].

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, человек сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера.

Имеются две противоположные точки зрения по вопросу о происхождении произвольных реакций. И. М. Сеченов полагал, что произвольные движения не даны человеку готовыми от рождения, а проходят сложные этапы развития, начиная с момента рождения. Беспорядочные движения превращаются в заученные, но еще непроизвольные, и лишь когда на основе возникающих ощущений у человека формируются представления и возникают сложные ассоциации, появляются произвольные движения. [4, с.114]

В. Вундт считал произвольные движения первичными, а непроизвольные — вторичными, возникающими на базе первых в результате автоматизации.

И. П. Павлов, рассматривая этот вопрос, подчеркивал, что ни врожденность, ни приобретенность произвольных движений не доказаны. Однако он считал более вероятным, что произвольные движения приобретаются. Обучение произвольным движениям — это налаживание связей между чувствительными и двигательными корковыми клетками двигательного анализатора, полагал И. П. Павлов.

Первым научным экспериментальным исследованием воли была работа Н. Аха. Он предложил метод «систематического экспериментального самонаблюдения», при использовании которого испытуемые в течение всего опыта тщательно наблюдали за своими переживаниями, вызванными экспериментальными средствами, и разработал комбинированную методику, позволяющую, по его мнению, измерить силу детерминирующей тенденции, необходимой для разрыва ассоциативной связи [2, с.315].

Волевой акт, считает Н. Ах, связан с преодолением препятствий и имеет две стороны: феноменологическую и динамическую. Первая включает, в свою очередь, четыре момента: образный (ощущение напряжения), предметный (представление цели и ее отношение со средствами), актуальный — наиболее значимый компонент волевого акта, который выражается в осознании «я хочу» с исключением другой возможности действия, кроме намеренного, момент состояния (переживание трудности усилия). Динамическая сторона связана с успехом реализации действия. Важной заслугой Н. Аха является выделение момента актуального действования, когда содержание будущей деятельности жестко определяется. Но при этом он оставил без внимания борьбу мотивов, эмоции, возникающие при волевом акте и влияющие на принятие решений.

Один из наиболее интересных подходов к проблеме волевого поведения развивал К. Левин. В экспериментах с заучиванием слогов он обнаружил, что ассоциации сами по себе не обладают побудительной силой. К. Левин занялся поисками мотивирующей силы поведения, предполагая, что она заключается в нарушении равновесия отношений «индивид — среда». Волевое поведение К. Левин связывал с преодолением тенденций поля. При этом воля проявляется при выполнении не любого действия, а лишь намеренного.

Одно из заметных направлений в западной психологии, связанных с традиционной проблематикой изучения волевого поведения, составляют исследования настойчивости. Следует отметить, что англоязычный термин «persistence» в переводе на русский язык имеет довольно широкое поле значений, которые не исчерпываются понятием «настойчивость». Семантическое поле данного термина включает целый ряд понятий, традиционно относящихся к волевым характеристикам в отечественной психологии: терпение, упорство, постоянство, стойкость, последовательность и так далее. В американской психологии исследования настойчивости в рамках проблемы persistence, no существу, вылились в самостоятельное направление со своим собственным категориально – методическим аппаратом, в котором понятию «воля» места не нашлось. Видимо, отчасти этим объясняется недостаточное внимание к работам данного направления в отечественных публикациях по проблеме воли. [5, c.96]

Л. Фарбер предлагает разграничение воли по феноменологическим характеристикам на две реальности. В первом случае воля рассматривается как целостный опыт личности, как спонтанность движения в любом направлении, дающего ощущение свободы и возможности развития, ибо результат этого движения, его итог заранее неизвестны. Воля может «присоединяться» ко всем способностям человека — физическим и духовным, интеллектуальным и эмоциональным. Наличие воли при этом сразу может не замечаться и быть опознано лишь позже. Во втором случае воля «сознательная», она требует усилий и необходимости принимать решения. Это та сфера воли, которая обычно изучается в психологии. Заранее ясна цель волевого поведения («Я делаю это для того, чтобы…»). Если во взаимоотношениях первой и второй реальности воли происходит перевес второй, возникает потеря спонтанности, свободы, активности в действиях человека.

Р. Мэй, автор одной из крупных публикаций по проблеме воли, видит актуальность исследований волевого поведения в том, что в XX в. для человека складывается парадоксальная и вместе с тем тревожная ситуация: с одной стороны человек – царь природы, обладающий удивительной технической мощью, а с другой стороны, он становится, по сути, бессильным и пассивным перед своими же достижениями.

Р. Мэй сравнивает понятие воли со смежными, на его взгляд, категориями «бессознательное желание» и «интенциональность». Волю, он характеризует как категорию, определяющую способность организовывать личность (Self) таким образом, чтобы совершалось движение к заданной цели, в заданном направлении. В отличие от желания, воля подразумевает возможность выбора, несет в себе «черты» зрелости и требует развитого самосознания. Желание же даст «свежесть» и «тепло», а без соединения с желанием воля становится жестокой, «мертвой», «викторианской». Одним из основных у Р. Мэя является понятие «интенциональность». Она лежит в основе сознательных и бессознательных намерений и является, как бы базой человеческой способности формировать намерения вообще. [3, с.315]

Р. Ассаджиоли очень широко рассматривает понятие волевого действия, так как часто любое осознанное действие в его системе становится волевым. Он выделяет аспекты, качества и стадии воли и предлагает множество практических упражнений, направленных на тренировку воли. К аспектам воли он относит ее оценочные характеристики, выделяя:

 1) «сильную» волю; сила воли может быть достигнута за счет постоянной тренировки с использованием конкретных техник;

2) «умелую» волю — способность добиться результата с минимальными затратами;

3) «хорошую» волю; волевое действие должно непременно иметь перед собой «хорошие» цели, согласующиеся с требованиями общепринятой морали. [6]

1.2. Структура волевого акта

Волевые действия различаются по своей сложности. В том случае, когда человек ясно видит свою цель, сразу, непосредственно переходит к действиям и ему не надо выходить за пределы сложившейся ситуации, говорят о простом волевом акте.

Сложное волевое действие предполагает, что между побуждением и непосредственным действием вклиниваются дополнительные звенья. Основными ступенями, или фазами, сложного волевого процесса выступают:

1. возникновение побуждения и постановка цели;
2. стадия обсуждения и борьба мотивов;
3. принятие решения;
4. исполнение.

На первой ступени развития сложного волевого действия у человека возникает побуждение,  которое ведет его к пониманию того, что он хочет, к осознанию цели. Конечно, не всякое побуждение носит сознательный характер. В зависимости от того, насколько осознана та или иная потребность, причиной побуждения может быть влечение или желание. [9]

Чтобы потребность воплотилась в действие, человек должен каким-то образом ощутить, узнать её. Это не всегда просто.

Из-за своей неопределенности влечение не может перерасти в деятельность. Влечение – преходящее явление, и представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается, превращаясь в конкретное желание, намерение, мечту и т.д.

Однако желать ещё не означает действовать. Отражая потребность, желание не содержит активного элемента. Желание – это скорее сознание того, что побуждает к действию. Для желания как мотива деятельности характерна четкая осознанность тех причин, которые его породили. Имея высокую побуждающую силу, желание обостряет осознание цели будущего действия, заставляет строить планы её достижения. Кроме того, при этом также осознаются возможные пути и средства достижения цели. Сильные желания перерастают в постоянное тяготение к объекту, то есть становятся стремлением. Это ещё один осознанный компонент побуждений.

Стремление тесно связанно с волевым компонентом. Оно проявляется в том, что человек способен преодолеть все препятствия, трудности, невзгоды на пути к объекту потребности. Стремление неотделимо от чувств, которые сигнализируют о том, достигнута ли цель, вызывая у человека чувство удовольствия или неудовольствия.  

Однако далеко не все стремления и делания сразу претворяются в жизнь. У человека могут возникнуть одновременно несколько несогласованных и даже противоречивых желаний, и он окажется в затруднительном положении, не зная, какое из них реализовать первым. В результате каждое  желание как бы стремится подчинить себе остальные, выйти на первое место среди  всех потребностей человека. Такое состояние называют борьбой мотивов. Борьба мотивов – это как бы широкое мысленное обсуждение человеком тех оснований, которые говорят обо всех плюсах и минусах действий в том, или ином направлении; внутреннее обсуждение им того, как именно надо действовать. Человек пытается самому себе объяснить, какое из желаний надо реализовать в первую очередь. Борьба мотивов нередко сопровождается значительным внутренним напряжением и представляет собой переживание глубокого внутреннего конфликта между доводами разума и чувствами, мотивами личного порядка и общественными интересами, между «хочу» и «должен»  и т.д. [7]

В традиционной психологии борьба мотивов и последующее решение, которое принимает человек, рассматривалось как основное звено, ядро волевого акта. При этом и внутренняя борьба, и конфликт, который переживает человек со своей собственной, раздвоенной душой, и выход из него в виде внутреннего решения противопоставлялись исполнению, то есть сама деятельность, само достижение цели выступало как второстепенная составляющая волевого акта.

В действительности борьба мотивов как звено, составляющее волевой акт, не может быть отброшена, как  не может считаться и самым главным. Подлинно волевое действие является самостоятельным, избирательным актом, включающим сознательный выбор и решение. Задержка действий для того, чтобы обдумать и обсудить последствия принятого решения, так же существенна для волевого акта, как и побуждение к нему. Здесь в волевой процесс включается процесс интеллектуальный, мыслительный. Мысленное моделирование ситуаций обнаруживает, что желание, порожденное одной потребностью или определенным интересом, может  осуществиться лишь за счет другого желания. Принятие решения является заключительным моментом борьбы мотивов: человек определяется действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение, человек чувствует, что дальнейший ход зависит от него, и это порождает специфическое для волевого акта чувство ответственности.

Однако принять решение не означает выполнить его. Иногда намерение не может быть реализовано и начатое дело не доводится до конца. Сущность волевого действия лежит, конечно, не в борьбе мотивов и не в принятии решения. Исполнение волевого действия также имеет сложную внутреннюю структуру. Собственно исполнение решения обычно связано с тем или иным временным отрезком. Если исполнение решения откладывается на длительный срок, говорят о намерении. Намерение – это внутренняя подготовка будущего действия и представляет собой стремление к осуществлению цели.

Как и в любом другом действии, на этапе исполнения также можно выделить этап планирования достижения поставленной задачи. Планирование представляет собой сложную умственную деятельность.  Во время нее человек ищет наиболее рациональные способы и доступные средства, позволяющие быстрее достичь принятого решения. [9]

Спланированное действие не реализуется автоматически: чтобы решение перешло в действие, необходимо заставить себя это сделать, то есть принять волевое усилие. Волевое усилие переживается как сознательное напряжение, находящее разрядку в волевом действии. В настоящее время под волевым усилием понимают форму эмоционального стресса, помогающего преодолеть трудности. Задача волевого усилия – мобилизовать внутренние ресурсы человека и создать дополнительные мотивы к действию, к достижению цели.

Волевое усилие характеризуется количеством  энергии, затраченной на выполнение целенаправленного действия и удержание от нежелательных поступков. Исследованиями  установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов:

1. мировоззрения личности;
2. моральной устойчивости личности;
3. степени общественной значимости поставленных целей;
4. установки по отношению к деятельности;
5. уровня самоуправления и самоорганизации личности.

С помощью волевого усилия человек не уничтожает свои привычки или другие формы непроизвольной активности, а только изменяет их форму  или подавляет внешнее проявление. Поэтому воля – это ещё и власть человека над собой, своими стремлениями, чувствами, страстями. Воля – это способность человека управлять собой, сознательно регулировать свое поведение и деятельность. [3, с.145]

1.3 Связь воли с мотивацией

Связывал волю с мотивацией  Л. С. Выготский. Он писал, что свобода воли не есть свобода от мотивов. Свободный выбор человека между двумя возможностями определяется не извне, а изнутри самим человеком. Он поставил вопрос о том, что изменение смысла действия меняет и побуждение к нему.

     Серьезное обоснование мотивационного процесса как волевого дал С. Л. Рубинштейн. Вся первая часть его главы о воле – «Природа воли» – есть не что иное, как изложение различных аспектов мотивации. Рубинштейн писал, что зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию, однако, несмотря на то, что в своих первоначальных истоках волевое действие связано с потребностями человека, оно никогда не вытекает непосредственно из них. Волевое действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания – осознанием побуждений к действию как мотивов и его результата как цели.

     Связь мотивации и воли рассматривалась в работах грузинской психологической школы (Д. Н. Узнадзе, Ш. Н. Чхартишвили) и московских психологов (К. М. Гуревич, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович). Например, А. Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. В последнее время воля как произвольная мотивация рассматривается В. А. Иванниковым. [8]

     Спецификой подхода грузинских психологов является то, что волю, они рассматривают как один из побудительных механизмов наряду с актуально переживаемой потребностью. Так, Д. Н. Узнадзе пишет, что при волевом управлении источником деятельности или поведения является не импульс актуальной потребности, а нечто совершенно иное, что иногда даже противоречит потребности. Побуждение к любому действию он связывает с наличием установки к действию (намерением). Эта установка, возникающая в момент принятия решения и лежащая в основе волевого поведения, создается воображаемой или мыслимой ситуацией. За волевыми установками скрываются потребности человека, которые хотя и не переживаются в данный момент, но лежат в основе решения о действии, в котором также участвуют процессы воображения и мышления.

     Ещё одно направление связано с пониманием воли только как механизма преодоления трудностей и препятствий (А. Ц. Пуни, П. А. Рудик). К этой же точке зрения можно отнести и взгляды на волю П. В. Симонова, понимающего волю как потребность преодоления препятствий. Но если волевое поведение связано только с преодолением трудностей, то, как назвать сознательную регуляцию и сознательное поведение, которые не связаны с трудностями? Почему тогда эту регуляцию тоже называют волевой, произвольной?

Это направление, по существу, понимает волю как «силу воли» (отсюда и характеристики человека как волевого или безвольного). В этом случае воля и мотивация отрываются друг от друга. Последнее приводит к тому, что мотивация и воля в большинстве случаев изучаются как самостоятельные проблемы и в качестве побудителей и регуляторов деятельности рассматриваются как рядоположные психические феномены. Если мотивационное направление понимания сущности воли пренебрегает изучением волевых качеств (поскольку «сила воли» заменяется силой мотива, потребности), то это направление практически исключает мотивацию из волевой активности человека (поскольку вся воля сведена к проявлению волевого усилия).

Сведение воли к «силе воли», ее отрыв от мотивации даже терминологически не очень понятны. Ведь воля не потому называется волей, что проявляется в волевых качествах, а волевые качества называются так потому, что они реализуют волю, потому что они произвольно, сознательно проявляются, то есть по воле (по желанию и приказу) самого человека. Следовательно, семантически волевые качества являются производными от слова «воля», а не слово «воля» происходит от понятия «волевые качества». [9]

Последнее направление, присущее психологии и физиологии, сводит волю к речевым самоприказам, к саморегуляции с участием второй сигнальной системы, к условным рефлексам по словесному сигналу. [7]

Выводы по 1 главе

Подводя итоги первой главы, мы можем сделать вывод о том, что воля является одним из главных качеств личности. Все авторы едины во мнении, что развитие воли определяет успешность человека.

Воля является способностью человека преодолевать препятствия, добиваться поставленной цели. Конкретно она выступает в таких чертах характера, как целеустремленность, решительность, настойчивость, мужество. Данные черты характера могут способствовать достижению как общественно полезных, так и антиобщественных целей.

6. Понятием «воля» оперируют психиатрия, психология, физиология и философия. На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка и других. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности. Такие качества определяют поведение, которое характеризуется всеми или большинством описанных выше свойств. Воля обеспечивает выполнение двух взаимосвязанных функций – побудительной и тормозной и в них себя проявляет. Под волей понимается сложный психический процесс, который вызывает активность человека и пробуждает его действовать направленно. Нередко, принимая какое-то решение и понимая необходимость действовать, человек не спешит выполнить его.

Изучение воли и способов её развития необходимо мне, как  будущему учителю, для более глубокого понимания организации  работы на уроках.  

Глава 2. Волевая регуляция поведения и деятельности младших школьников

2.1.  Общая характеристика стандартов НОО второго поколения.

Создание стандартов общего образования второго поколения,  направленных на решение широкого комплекса проблем, - задача сложная и многоаспектная.  Многие вопросы, связанные с разработкой, содержанием, принятием, введением в действие и оценкой исполнения требований стандарта, не ограничиваются рамками образовательного процесса, а естественным образом входят в сферы политики, экономики и приобретают характер событий большой общественной значимости.

Главными принципами, лежащими в основе разработки стандартов второго поколения, являются:

• открытость и демократичность представления основных подходов разработчиков и результатов реализации проекта, а также обсуждения вопросов, касающихся разработки стандартов, и их утверждения и введения в действие;
• вовлечение в эту деятельность представителей профессионального сообщества – специалистов в области образования всех уровней и широких слоев общественности, через систему специально организуемых с этой целью мероприятий;
• осуществление различных процедур согласования разрабатываемых проектов документов, дающих возможность проводить многократные корректировки и уточнения внутри отдельных компонентов стандарта на всех этапах его разработки;
• последовательное введение стандартов по ступеням общего образования, отдельным образовательным областям и их группам, позволяющее избежать «тиражирования» ошибок, а также исключить возможные риски, связанные с его реализацией в практике работы школы. [6, с.19]

Стандарт первого поколения был разработан под руководством академиков РАО, сотрудников ГУ-ВШЭ Эдуарда Днепрова и Владимира Шадрикова и утвержден министром Владимиром Филлиповым в начале 2004 года буквально накануне его отставки.

А уже в конце 2004 года Правительством России было принято решение о создании стандарта второго поколения, разработка которого началась в 2005 г.

Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством представляет собой совокупность трех систем требований:

• к структуре основных образовательных программ;
• к результатам их освоения;
• к условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.

Теперь в соответствии со статьей 7 закона «Об образовании» стандарт – это совокупность трех систем требований: к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и к условиям их реализации  (материальное оснащение, кадры и прочее.).

Стандарт первого поколения решал важные, но все-таки локальные проблемы – например, сохранение единого образовательного пространства.

Функции стандарта второго поколения сильно изменились, их стало больше. Стандарт становится важнейшим средством выстраивания новой системы школьного образования,  включая его цели, структуру и содержание, систему оценивания, образовательный процесс, условия и ресурсы (материальные, кадровые, учебно-методические и другие). Создание стандарта неизбежно вберет в себя и профильное обучение, и ЕГЭ, и создание новой информационно-образовательной среды, нормализацию нагрузки и многие другие проблемы, которые стоят сегодня перед школой. Разработка новых госстандартов второго поколения базируется на деятельностном подходе, разработанном в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова. Изменение теоретико-методологических основ построения образовательного процесса отражает изменение целей образования. [7, с.164]

Если раньше цели определяли как усвоение знаний, умений и навыков, или как формирование компетентностей, то сегодня целью обучения становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Именно деятельностный подход наиболее адекватно и полно раскрывает основные закономерности формирования новых психологических способностей человека, позволяет успешно проектировать образовательный процесс. Теперь по существу вопроса – предполагается ли менять содержание образования в предметах, в связи с введением новых госстандартов.

Как известно, содержание учебных предметов – системность и обобщенность понятий, подлежащих усвоению, - задает и проектирует определенные качества мышления (эмпирическое или теоретическое), внимания (произвольное или непроизвольное), памяти (смысловая или механическая) и других психических процессов. Поэтому вторым направлением совершенствования содержания учебных предметов должны стать отбор и структурирование учебного содержания в соответствии с требованиями системности, выделения «единиц» учебного содержания и обеспечения учащихся методом познания соответствующей сферы предметной действительности. [6, с.198]

Каким образом, согласно стандартам второго поколения, будет реализован на практике деятельностный подход к обучению?

Во-первых, деятельностный подход реализуется в самом определении целей образования, а значит в требованиях к результатам среднего образования. Цели образования выступают не в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей.

Во-вторых, задачей современной системы образования становится не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках  отдельных дисциплин, но и совокупности «универсальных учебных действий». В этом смысле универсальные учебные действия представляют собой и результат образовательного процесса, и условие усвоения знаний, умений и компетентностей.

В-третьих, деятельностный подход реализуется в требованиях к содержанию учебных программ. Учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей.

В требования к организации обучения включены:

• организация учебной деятельности учащихся, включая развитие учебно-познавательных мотивов;
• выбор конкретных методов и приемов обучения, обеспечивающих полную и адекватную ориентировку ученика в задании;
• организация таких форм учебного сотрудничества, где была бы востребована активность и инициатива ученика.

Такая организация обучения обеспечит управление обучением и достижение поставленных образовательных целей. [8, с.86]

2.2. Понятие «универсальные учебные действия» и их виды.

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека. [9, с.27]

Достижение данной цели становиться возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий. Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным.

Что же дают универсальные учебные действия?

Они:

• обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
• создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать с взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;
• обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания. [9, с.27]

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:

1. Личностные действия – направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей.
2. Регулятивные действия – постановка цели, планирование, контроль, коррекция своих действий и оценки успешности усвоения.
3. Познавательные действия – поиск и отбор необходимой информации, ее структурирование; моделирование изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.
4. Коммуникативные действия – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя. [9, с.28]

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Все эти компоненты присутствуют в концепции развития универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений и навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как и в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель;                    3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих основным целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный;    4) коммуникативный. [10, с.38]

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж.Пиаже, А.Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения – знание не передается в готовом виде, а строится самими учащимися в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни.

2.3. Методика формирования регулятивных учебных действий у младших школьников

Как создать условия для формирования и развития универсальных учебных действий на уроках при изучении различных предметов?

Педагогам предстоит организовывать учебный процесс таким образом, чтобы освоение учащимися основных понятий происходило одновременно с накоплением опытов действий, обеспечивая развитие умения учиться, самостоятельно искать, находить и усваивать знания. [9, с.76]

Когда мы хотим передать учащимся какой-то способ действий нужно:

1. ввести учащихся в ситуацию, когда им нужно что-то сделать, но они не знают как;
2. выработать вместе с ними критерии (способ) оценки результата;
3. дать им возможность построить способ действия;
4. обеспечить правильную оценку результата;
5. проанализировать причины несоответствий требуемого и фактического результата (выявить недостатки реализованного способа);
6. выработать вместе с ними «правильный» способ действия (привести их к нему);
7. повторно решить задачу (выполнить действие).  

Описание методики формирования регулятивных действий.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. [9, с.88]

Критерии оценивания:

Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или других.

Уровни сформированности внимания:

• 0-2 – высший уровень внимания;
• 3-4 – средний уровень внимания;
• более 5 – низкий уровень внимания. [9, с.88]

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств.

Таким образом, учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Но у каждого ученика свой уровень развития, и кто-то может переключать внимание свое на более важное уже в конце 1 класса, а кто-то может и к концу 2 класса. [7]

2.4. Особенности организации игровой деятельности в начальной школе

Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры. Выдающийся нидерландский мыслитель XX столетия Йохан Хейдинга (1872-1945) утверждал, что понятие “человек играющий” выражает такую же существенную функцию, как “человек созидающий”, что анализ любой человеческой деятельности до самых пределов сознания человека свидетельствует, что это не более, чем игра, что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире.

Обучающая игра приносит обучающемуся радость и пользу, содействует его успешному развитию, если учитель хорошо разбирается в условиях продуктивного применения игры для организации школьного обучения.

Суть любой игры – победа. В игре вырабатываются такие жизненно важные качества, как внимательность, усидчивость, память, упорство, настойчивость в достижении цели. Кроме всего этого, игра развивает коммуникативные способности, логическое мышление, учит предвидеть последствия своих и чужих поступков.

Активизировать учебный процесс, сделать его более интересным помогают проблемные задания, поисковые и лингвистические задачи, игры.

Эти трудности роста ребенка, сопровождающие его переход в статус обучающегося, вполне можно сделать менее болезненными, если не утверждать, что игра есть занятие маленьких (дошкольников), а ввести в организацию урока специальные игровые моменты, сходные по своему строению с дошкольными играми, знакомыми ребенку, но существенно отличающиеся от них по содержанию и целям – направленные на формирование рефлексивного самоконтроля и мотивов саморазвития. [5]

Учитель с помощью игры надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Если же учителю не удается решение тактических и стратегических задач, если сосредоточить все усилия только на сегодняшних заботах и не беспокоиться о долговременной цели, то он сам, может, и не подозревая об этом, создаст проблемы на пути развития личности и психики обучающегося. Следовательно, чтобы игра наилучшим образом реализовала все свои способности, педагог должен оценивать ее по двойному критерию: по ближайшему результату и с дальней целью. Только тогда можно будет использовать игровую деятельность как средство организации учебного процесса. Игра – хороший помощник педагога, но не волшебная палочка.

Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры на уроке в начальной школе оказалось эффективным, - глубокое проникновение учителя в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности.

Рассматривая игру дошкольника мы видим, что малыш, не ставя перед собой задачи овладеть теми или иными знаниями, тем не менее осваивает кое-какой учебный материал. Если бы мы попытались заставить дошкольника задуматься над “полезностью” его игры, она сразу перестала бы быть игрой и утратила бы свою привлекательность. Дошкольник играет для того, чтобы играть. [5]

Игра младшего школьника побуждается иными мотивами. Для успешного обучения ребенок должен испытать радость умственного напряжения, которое доставляет решение учебных задач. Но для этого просто необходимо, чтобы он захотел включиться в их решение. Вот тут-то развивающая игра может оказаться незаменимым помощником учителя, если только учитель осознает ее роль в саморазвитии школьника. Помочь обучающемуся начальной школы включиться в решение учебных задач – значит, сделать важный шаг в достижении стратегического результата начального обучения. При таком использовании игры у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;
         б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;
         в) умение слушать друг друга;
         г) добровольное желание расширять свои возможности;
         д) раскрытие собственных творческих способностей;
         е) самовыражение, самоутверждение.

Игру можно считать выполняющей свои функции на уроке в том случае, если она обеспечивает:

• не только усвоение ребенком конкретных учебных умений, но и воспитание у школьника желания учиться;
• осознание школьником своих занятий в классе не как простой игры в школу, а как учения.

Первая культура, которую создал человек, - это игровая культура, основанная на социальной деятельности. Выброс психической энергии в игре огромен и беспределен. [5]

2.4.1. Подвижные игры

Ритм современной жизни, учебная обстановка, пассивные зрелища, тяга к которым у ребят, к сожалению, заметно увеличивается, - все  это вызывает повышенную утомляемость. Поэтому используют подвижные игры (спортивные, подвижные, моторные) - самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они концентрированно обеспечивают физическое развитие и физическое здоровье детей. В основе подвижных игр лежат физические упражнения. Подвижные игры способствуют воспитанию: воли, настойчивости в преодолении трудностей, приучают детей к взаимопомощи, честности и правдивости.

Подвижная игра является эффективным средством воспитания, но только при условии, что она соответствующим образом подобрана, правильно проводится и используется. Набирая игру, преподаватель должен учитывать задачи, поставленные перед уроком, возрастные особенности детей, их развитие, физическую подготовленность, количество детей, условия проведения игры, форму занятия (урок, перемена, праздник, прогулка), место ее проведения, наличие пособий и инвентаря.

Объяснение игры должно быть кратким и логичным. Рекомендуется придерживаться следующего плана изложения: название игры, роль играющих и месте их расположения, ход игры, цель, правила.

Задача преподавателя - правильно определить дозировку нагрузки в игре. Для того, чтобы снизить нагрузку, во время игры руководитель делает, по мере возможности, кратковременные перерывы, которые используются для разбора ошибок, подсчета очков, уточнения правил, назначения новых помощников. Затягивать игру не следует, потому что дети устанут, и игра для них станет неинтересной. Поэтому важно своевременно закончить игру, заранее предупредив участников словами: "Осталось две минуты", "Играем еще до одного очка". Неожиданное окончание игры неблагоприятно действует на разгорячившихся ребят, они долго не могут успокоиться.

После проведения игры преподаватель объявляет результаты, оценивает действия отдельных игроков и указывает на допущенные ошибки.

2.4.2. Ролевые игры

Ролевая игра – форма моделирования ребенком социальных отношений: свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам и неизменным условиям. Тем не менее, произвольно разыгрывая различные ситуации, дети чувствуют и поступают так, как должны поступать люди, чьи роли они берут на себя. В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности.

Установлены следующие разновидности ролей, которые принимают на себя дети в ролевых играх:

• роль конкретного взрослого;
• роль профессии обобщенного типа;
• роль детей;
• этнографические роли;
• семейные роли;
• роли сказочного, карнавального характера.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия.  Между ролью и игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровое действие, тем глубже отражена в игре система отношений деятельности взрослых. И, наоборот, чем конкретнее и развернутое игровое действие, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности, а на второй план уходят отношения между людьми.

Отличительным признаком ролевой игры является наличие сюжета. Сюжет – предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развёртывания темы игры. 

2.4.3. Дидактические игры

Игры, применяемые в учебном процессе, называются дидактическими играми. Их можно разделить на следующие виды:

• обучающие;
• контролирующие;
• обобщающие.

Обучающей будет игра, если учащиеся, участвующие в ней, приобретают новые знания, умения, навыки, или вынуждены приобретать их в процессе подготовки к игре.

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний.

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

Специфическими признаками дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие  учебной цели и предполагаемого результата.

В начальной школе дидактические игры принимают форму игровых приемов обучении, игровых моментов урока, когда класс делится на команды, участвующие в состязании, или помогают сказочному герою решить трудное для него задание.

Выводы по 2 главе

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Критериями дифференциации видов универсальных учебных действий стали: функции, структура и форма, особенности генезиса, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные учебные действия. Были определены общие критерии и способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся.

Выделение условий развития регулятивных учебных действий в образовательном процессе позволило сформулировать общие рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса с учетом специфики учебных предметов.

Заключение

В заключении, мы можем сделать вывод о том, что овладение регулятивными универсальными учебными действиями определяет успешность обучения детей в начальной школе.

Умение контролировать себя и свою деятельность младшим школьникам дается непросто, но именно от этого и будет зависеть усвоение и понимание учебного материала. Развивать регулятивные УУД можно через игры. Если ребенок  следует  правилам игры, то у него формируется дисциплина и умение контролировать свою деятельность. Разнообразие игр, которые можно использовать в начальной школе для развития регулятивных УУД огромно.

Задачи данной работы выполнены. В ходе написания работы мы раскрыли понятие «универсальные учебные действия». Дали характеристику стандартов начального образования второго поколения.

Теоретическое исследование данной темы доказало необходимость в дальнейшем, практическом исследовании, так как игры занимают особое место в формировании регулятивных УУД.

В выпускной квалификационной работе мы планируем провести апробацию использования игр в начальной школе, как средства формирования регулятивных УУД.

Список литературы

1. Баканов Б.Н. Стадии развития волевых процессов. Вестник Моск. ун-та, Психология, 1977, № 4,С.12-22.
2. Богословский В.В. Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов. 3-е изд. – М.: Просвещение,1981. - С.315-332.
3. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов №2121 Педагогика и методика нач. обучения [Текст] М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф.Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
4. Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 [Текст] / В.В.Давыдов – М.: Просвещение, 1993. – 443 с.
5. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста// [Текст]/ Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой – М., Центр «Развивающее образование», 1999. – 278 с.
6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и  др. под ред. А.Г.Асмолова, - М. Просвещение, 2008. – 151 с.
7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. учеб. Пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. [Текст]/ Б.Т.Лихачев – М.: Прометей, 1992. – 52 с.  
8. Рогов, Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 1999 – 240с.
9. Селиванов В. И. Психология волевой активности. – Рязань, 1974.
10. Щербаков А.И. Волевые процессы и свойства личности. – Л.:ЛГУ, 1963.-96с.

Интернет – источники

1. http://ezolib.ru/6505/html Эзотерическая библиотека. Книги по эзотерике, магии, тексты по философии и психологии бесплатно.
2. http://psyera.ru/4227/individualnye-osobennosti-voli Гуманитарный портал.
3. http://www.anypsy.ru/content/osnovnye-osobennosti-lichnosti-sposobnosti-kharakter-chuvsta-emotsii-i-volya  Психологический портал
4. http://azps.ru/hrest/85/7951154.html  А.Я. Психология: тесты, тренинги, словари, статьи.
5. http://festival.1september.ru/articles/314587/ Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»

6. http://ped-kopilka.ru/blogs/vera-janchenko/-irga-i-e-psihologicheskie-mehanizmy-vozdeistvija-na-mladshih-shkolnikov.html Учебно – методический кабинет

7. http://www.eduherald.ru/120-11893 Международный студенческий научный вестник

8. http://festival.1september.ru/articles/626576/   Фестиваль педагогических открытий «Открытый урок»