Доклад "Формирование УУД на уроках в начальной школе"
методическая разработка на тему

Формирование УУД на уроках в начальной школе

(Методические рекомендации для учителя)

Современная система обучения в начальной школе, реализуя программу «Наша новая школа» и Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, обусловила необходимость новых подходов как в организации самого учебно – воспитательного процесса, так и к поиску и разработке новых технологий, моделей развития школьника. В Послании Федеральному Собранию РФ Д.А. Медведев, говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве важнейших выдвинул задачу раскрытия способностей каждого ученика, воспитания его личности, готовой к жизни  в современном мире. Для успешного решения поставленной задачи необходим переход от обучения как преподнесения  системы знаний к работе над заданиями с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному изучению сложных жизненных ситуаций, от сотрудничества учителя и учащихся в ходе овладения знаниями к активному участию последних в этом сотрудничестве.

Одним из наиболее перспективных путей достижения данной цели является формирование у школьников общеучебных умений, что находит свое отражение в современной концепции развития универсальных учебных действий, разработанной на основе системно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Г.Асмолов). Начальная школа – фундамент дальнейшего образования, и от успешности прохождения этого периода во многом зависит результативность обучения на последующих ступенях общеобразовательной школы.

В связи с реализацией ФГОС НОО, при подготовке к уроку педагоги стали формулировать не только предметные, но и метапредметные цели.  Обосновать и сформулировать метапредметные цели   мало – необходимо создать учебную ситуацию, где обозначенные метапредметные цели можно будет реализовать.

Что нужно изменить учителю в своей деятельности, чтобы на уроках эффективно развивать метапредметные умения? С чего начать?

Разумеется, что решение этого непростого вопроса  следует начать с анализа своего методического багажа и личного ресурса. Какова может быть последовательность задач, которые помогут провести анализ собственного педагогического багажа:

-для того чтобы работать профессионально, нужно поставить реальные цели, то есть ответить на вопрос: «Какие метапредметные умения я развиваю у детей в этом году? На этом уроке?»

- для того чтобы поставить реальные цели в соответствии с возрастом ребенка, нужно разобраться, что же это такое – метапредметные умения, то есть иметь представление о сути тех или иных умений и понятий;

- для того чтобы реализовать свои профессиональные задачи, нужно знать, как я могу это реализовать, то есть  нужно найти, освоить или создать метод;

- для того чтобы эффективно развивать эти умения,  нужно посмотреть на ресурсы каждого предмета: найти в УМК тот материал, на котором можно будет сделать все наиболее органично для ребенка, то есть нужно провести анализ развивающих ресурсов предмета и урока;

- для того чтобы реализовать все это, нужно честно и самокритично проанализировать свои профессиональные возможности, то есть оценить себя как специалиста и ответить, какие дополнительные знания и профессиональные умения необходимо освоить, чтобы решать новые задачи.

Однако для успешного решения задач по формированию УУД одного только анализа собственной педагогической деятельности недостаточно. ФГОС НОО – программный документ, который затрагивает и мировоззрение педагога. Запросы времени и документы ФГОС, отражающие эти запросы, ставят педагога в ситуацию профессионального поиска и профессионального роста. После знакомства с материалами ФГОС очень часто можно слышать реплику коллег: «Знакомые цели, зачем изобретать велосипед? Мы и так все это всегда развивали!» Да, все понятия, ценности и задачи знакомы, никто их для образования «чужеродными» не считает. Только условия изменились, время другое, поэтому акцент сделан на воспитание личности, компетентного деятеля, человека, открытого к новому опыту, готового учиться и развиваться всю свою жизнь. То есть мы учим ради воспитания личности. В Стандартах указана и новая для многих стратегия достижения этой цели: учим с использованием  методов, организующих деятельность ребенка, «запускающих» его активность и осознанность, в процессе которой маленький созидатель постоянно должен отвечать на следующие вопросы:

- Что я буду делать?

- Зачем?

- Как я это буду делать?

- Из каких материалов или с помощью чего я это буду делать?

- Как я проверю правильность выполненной работы?

- Как я пойму, что работа выполнена хорошо?

Для нас эта ситуация более всего на практике отражает суть деятельностного подхода, так как в ней ребенок понимает мотивацию и цели своей деятельности, способ достижения цели, может сказать, как проверить и оценить работу. Другими словами можно сказать, что школьники овладевают практическими инструментами. Формирование УУД – это тоже вопрос освоения инструментов, но только интеллектуальных. К сожалению, по отношению к этим инструментам мы допускаем большую ошибку, считая, что  если ребенок, решая предметные задачи, оперировал  действиями анализа, сравнения, сопоставления или обобщения, то он понял и осмыслил, как они работают,  что этого уже достаточно для развития УУД и что завтра ребенок сможет самостоятельно в новой ситуации грамотно применить тот или иной интеллектуальный инструмент. Но ФГОС перед нами  поставил задачу воспитания компетентного человека в широком смысле этого слова. Значит, мы должны передать детям осмысленный способ, то есть и в случае формирования логических действий нужно тоже организовывать учебную ситуацию, «запускать» деятельность, помогать ее осознавать. В связи с этим, при создании методической копилки по развитию УУД необходимо разобраться и соотнести между собой три понятия:

 - способ

- умение

- универсальное учебное действие

Способ – действие или система действий, применяемая при исполнении какой-нибудь работы,  при осуществлении чего-нибудь. Таким образом, способ служит определенной задаче, он нацелен на получение определенного результата. Существует он вне ребенка: в культуре, в образе жизни сообщества, в которое он включен. Способ передается ребенку в процессе обучения.

Умение – это способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам. То есть умение – это владение способом. Умение принадлежит конкретному ребенку и характеризует его как человека, владеющего или не владеющего тем или иным способом.

УУД – определяются как способы деятельности  и по сути своей также являются умениями, связанными с самостоятельным осуществлением учебной деятельности во всей ее полноте.

И когда мы говорим, что ребенок овладел метапредметными  УУД, мы понимаем, что ребенок не только решает учебно-познавательные  и учебно-практические задачи, но и осознает способы действия, которые применил. То есть ученик, самостоятельно решая задачу, говорит себе и нам: «Я сейчас ищу ответ на такую – то проблему. Для того чтобы ее решить, мне нужно изучить то, из чего состоит объект, посмотреть, как элементы связаны друг с другом, и есть ли что-то еще подобное…». Конечно, наши ученики в начальной школе еще малы, и сразу ожидать от них такого осмысления своей деятельности нельзя. Однако знакомство с инструментами по развитию УУД и совместное освоение способами действия – реальная педагогическая задача. Формирование универсальных учебных действий – процесс длительный. Формировать учебные действия необходимо за счет регулярной распределенной во времени деятельной включенности в специально организованные ситуации на всех учебных предметах и внеурочной деятельности. Формирование познавательных УУД связано с  содержанием учебных предметов, способами и логикой преобразования учебного материала. Становление же личностных, регулятивных и коммуникативных действий идет в основном через различные ситуации и процедуры взаимодействия участников образовательного процесса, использование специальных методов и форм организации учебной работы учащихся.

        Регулятивные УУД формируются в процессе их многократного повторения: вначале под непосредственным руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно. Особое внимание нужно уделить рефлексивному развитию учащихся, обеспечив смену позиций и разный взгляд на свою деятельность. Необходимо давать ребенку возможность не только  учиться и быть в позиции «ученика», но и возможность учить другого – быть в позиции «учителя».

Для формирования коммуникативных умений необходимо регулярно включать каждого учащегося  в специально организованные ситуации, где он должен слушать, не перебивая собеседника,  читать, излагать свои мысли четко и ясно письменно или устно, задавать вопросы на уточнение и т.д. В Федеральном  образовательном стандарте начального общего образования  УУД сформулированы достаточно обобщенно. Для их целенаправленного формирования необходимо конкретизировать пооперационный состав этих действий. Педагогической науке и школьной практике еще предстоит разработать пооперационный состав УУД для  разных возрастов школьников. Не претендуя на полноту, представляем фрагменты конкретного состава  познавательных учебных действий:

Уметь сравнивать, значит уметь:

-выделять признаки, по которым сравниваются объекты;

- выделять признаки сходства;

- выделять признаки различия;

- выделять главное и второстепенное в изучаемом объекте;

- выделять существенные признаки объекта;

Уметь анализировать, значит уметь:

- разделять объект на части;

- располагать части в определенной последовательности;

- характеризовать части этого объекта;

Уметь делать выводы, значит уметь:

- находить главное в изучаемом объекте или явлении;

- устанавливать главную причину явления;

- кратко оформлять высказывание, связывающее причину и следствие;

Уметь составить схему, значит уметь:

 - разделять объект на части;

- располагать части в определенной последовательности;

- определять связь между частями;

- оформлять графическое изображение;

Основным компонентом школьного обучения по – прежнему  остается урок. Составление проекта (плана, конспекта) урока традиционно является необходимым этапом подготовки  учителя к уроку. В ходе подготовки проекта осмысливается то, что будет проходить на занятии, определяются цели, содержание, методы, условия образовательного процесса. Традиционная структура урока, включающая проверку домашнего задания, изучение нового материала, закрепление пройденного никак не нацеливает учителя работать в рамках деятельностного метода. Это становится возможным, если этапы урока отражают структурные элементы «деятельности»: мотив, цель, действия для ее достижения, результат. Перечисленные элементы в структуре урока могут проявлять себя по-разному. Важнейшим признаком урока, ориентированного на новый образовательный стандарт, является также наличие  в его содержании элементов обучения школьников универсальным  учебным действиям. Формирование УУД становится важнейшей целью, если не каждого урока, то большинства уроков. При этом структура целей урока (для учителя) отходит от традиционной, когда учитель старался сформулировать три группы целей: обучения, воспитания и развития. И если цели обучения определялись без особых затруднений, то цели, относящиеся к воспитанию и развитию, формулировались настолько формально и обобщенно, что терялся всякий организационный смысл. В соответствии с новыми ориентирами  в образовании цели урока можно и нужно классифицировать следующим образом:

- непосредственно относящиеся к учебному предмету, отражающие предметные знания и умения;

- метапредметные действия, относящиеся к формированию УУД.

При формулировании предметных целей следует акцентировать  внимание на умения, а не на знания. Именно умения будут главным  объектом диагностики образованности школьников. При этом умения должны быть обозначены таким образом, чтобы их можно было легко проверить. В связи с ориентацией нового стандарта на результат образования, возможен и другой подход к определению целевых установок: в качестве целей и задач урока отражаются «планируемые результаты», которые тоже можно классифицировать по вышеназванному признаку. Следует обратить внимание на тот факт, что, чем больше в уроке можно обнаружить заданий, направленных на формирование УУД, тем выше его качество. Кроме этого, становится  принципиально важным на уроке соотношение действий учителя и ученика. Очевидно, что профессионализм учителя проявляется более четко в случае, когда в его конспекте при формировании УУД отражена деятельность учеников. Таким образом, еще одним критерием оценки урока и его проекта будет степень вовлеченности в работу с УУД самих школьников.

При разработке конспекта урока ощутимую помощь учителю может оказать технологическая карта урока – современная форма планирования  педагогического взаимодействия учителя и обучающихся. Необходимо обратить внимание на те позиции, на которые можно и нужно опираться при конструировании технологической карты урока:

- в ней должен быть описан весь процесс деятельности;

- должны быть указаны операции, их составные части;

Необходимость реализации в учебном процессе системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов требует от учителя не только детальной операционно-деятельностной структуры, но и четкой фиксации субъект-субъектных форм взаимодействия его участников. В структуре технологической карты необходимо предусмотреть возможность:

- тщательного планирования каждого этапа деятельности;

- максимально полного отражения последовательности всех осуществляемых действий и операций;

- координации действий всех субъектов педагогической деятельности;

В таблице представлена примерная форма технологической карты урока:

В качестве образца использования данной технологической карты на практике при составлении конспекта урока предлагаем пример первого этапа урока литературного чтения в первом классе:

Технологическая карта урока

Учебный предмет: литературное чтение

Класс: 1

Автор УМК: Бунеев Р.Н.,Бунеева Е.В.

Тема урока: Маршак С.Я. « Цирк шапито»

Тип урока: изучение нового материала

При организации учебно-воспитательного процесса наибольшую трудность у педагогов вызывает организация деятельности по обучению учащихся    моделированию. Моделирование как действие обучаемого применялось с первых шагов передачи человеком своего опыта подрастающему поколению. Однако лишь настоящему времени принадлежит его активное теоретическое осмысление,  следовательно, и более осознанное применение на практике. Не следует путать модель как наглядное пособие и моделирование как учебное действие. Модель – это некий готовый, кем – то созданный, материальный или идеальный продукт. Моделирование – это процесс, в котором идет создание продукта и одновременно его осознание.  Моделирование выполняет функцию УУД только тогда, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете или явлении. Каково значение моделирования в учебном процессе? Моделирование является способом исследования действительности, а значит формирования и развития исследовательских навыков, способом получения такой информации о предметах и явлениях, которую невозможно получить другим путем. Моделирование позволяет получить информацию об объектах и явлениях окружающего мира, которые нельзя принести в класс для изучения, нельзя увидеть целиком в окружающем мире. Для формирования представлений о земном шаре изучаемый объект невозможно принести в класс, рисунок или таблица дадут лишь плоское его изображение. Для того чтобы иметь полное представление о поверхности земного шара, необходимо создать его модель. Использование масштаба, пластилина, бумаги и других подручных средств поможет  ученику в процессе деятельности изобразить воображаемую модель, закрепить первичное  представление и по ходу деятельности устранить неточности. Моделирование позволяет формировать целостное представление о довольно длительно протекающих процессах, когда наблюдение возможно, но нецелесообразно (например, развитие растения из семени). Моделирование дает возможность выделить недоступные простому наблюдению свойства и отношения объектов, процессов, их частей. Велика роль моделирования в развитии пространственных представлений, что особенно важно  именно в младшем школьном возрасте. Следующей существенной положительной стороной моделирования является то, что этот способ исключает  формальную передачу знаний учащимся: изучение объекта или явления протекает в ходе активной практической и умственной деятельности ребенка.  Процесс создания модели всегда сопряжен с выбором вариантов действий, с необходимостью придумывать какие то новые подходы, делать какие-то предсказания. Очевидно, что применение моделирования развивает конкретно-образное и логическое мышление, а также творческие способности ребенка. Каков же общий план применения моделирования как учебного действия:

1.Первоначальное ознакомление с объектом путем наблюдения отдельных его составляющих; постановка опытов, работа с наглядными пособиями, текстом и т.д.

2. Анализ полученных детьми восприятий и представлений в ходе обсуждения, нахождение общих признаков, сторон изучаемых предметов и явлений, определение ведущих этапов, существенных признаков объекта;

3.Построение каждым учеником идеальной (мысленной) модели в ходе самостоятельной работы;

4.Коллективное обсуждение вариантов моделей. Ученик, предлагающий свою модель, может изобразить ее на бумаге (доске) и использовать как наглядность  к своей сначала мысленно построенной, а затем словесно излагаемой модели;

5. Выбор формы предъявления модели (схема, рисунок, таблица, символ, материальная модель и т.д.). Данный этап может быть и коллективным, и индивидуальным - это зависит от возраста учащихся и частоты применения моделирования в учебном процессе;

6.Самостоятельное моделирование объекта, явления;

7. Контроль учителем, взаимоконтроль и самоконтроль соответствия созданной модели оригиналу;

8.Использование данной модели в учебном процессе (не обязательно на данном уроке).

Таким образом, модель является средством обучения, а ее создание – моделирование – способом действия, в котором идет процесс получения информации и развития личности ребенка.

Особое внимание с точки зрения формирования универсальных учебных действий  в ФГОС НОО уделяется рефлексивным умениям. Развитие рефлексивных умений не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной деятельности, учебного материала и учебной среды. Рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого – быть в позиции учителя. Умение – это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний. В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:

- адекватно воспринимать себя;

- ставить цель деятельности;

- определять результаты деятельности;

- соотносить результаты с целью деятельности;

- определять наличие ошибок в собственном поведении;

- описывать прожитую ситуацию.

Педагогическая задача по формированию рефлексивных умений состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:

- включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую педагогом или учащимися, владеющими приемами организации рефлексии;

 - самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.

Для результативного решения данного вопроса каждый педагог должен владеть определенными методами и приемами, позволяющими формировать у учащихся рефлексивные умения.           В свою очередь, для формирования рефлексивных умений каждому ученику необходимо освоить организацию собственной деятельности на каждом из трех последовательных этапов: проектирование своей деятельности, ее реализация и рефлексия.

        На первом  этапе учащийся прогнозирует и планирует свою учебную деятельность, делает записи в «Рефлексивном дневнике». Он может планировать свою деятельность по-разному: самостоятельно, с помощью учителя  или с помощью своих товарищей, но записи в своем «Рефлексивном дневнике» он делает сам. Это может выглядеть как ответы на три вопроса:

Оформление таких записей необходимо для последующего обучения анализу деятельности.

На втором этапе по реализации поставленных задач важно включить учащихся в парную или групповую работу. В условиях учебного диалога появляется возможность для формирования у школьников умения вставать на позицию другого, понимать причину действия другого человека, адекватно воспринимать себя и принимать ответственность. Почему в этом случае диалог становится условием развития умений? Учитель (или другой ученик) тогда готов вступить в диалог и помочь, когда школьник (при возникновении затруднений) сам запросит недостающую информацию. Это требует от ученика осознания, почему он не может решить учебную задачу и последующей формулировки вопроса, который позволит ему найти информацию для правильного решения. Чтобы вступить в диалог, ученику необходимо выделить в задании  условия, ответить на вопрос: «Могу ли я выполнить задание самостоятельно?», и четко изложить, какая помощь ему необходима. Предлагаю несколько приемов, которые помогут учителю в формировании рефлексивных умений.

Прием 1. «Зеркало».

На видном месте вывешивается лист ватмана, на котором обозначены темы; рядом крепится маркер (карандаш). Каждый ученик может в течение дня написать то, что он думает по предложенным темам:

1. одобряю, критикую, предлагаю, сделал;
2. понял про себя, понял про других, не понял про себя, не понял про других;

В ходе рефлексий можно использовать записи для обсуждения. Необходимо сразу наладить серьезное отношение к «Зеркалу» и не превращать его в юмористический листок. Во время парной работы или работы в группах могут возникнуть конфликтные ситуации. Так они могут заметить, что соседняя пара громко ведет диалог, кому-то может не понравиться тон напарника и т.д. В учебных ситуациях могут возникать и положительные эмоции, но они бывают настолько сильны, что нарушают учебный процесс. Методика «Зеркало» становится в таких случаях помощником: учащийся самостоятельно делает запись,  переводя свое эмоциональное  состояние в когнитивное.

Прием 2. «Нормы социальной жизни».

Нормы создаются  всеми участниками учебной группы и принимаются индивидуально каждым. Они оформляются для всеобщего обозрения в учебной комнате, для того, чтобы в нужный момент можно было к ним обратиться. Приведу примеры таких правил:

- говори, не мешая другим (в паре - шепотом, в группе – в полголоса);

- не отвлекай другого (других) лишними вопросами; задавай вопросы по существу дела;

- слушай, не перебивая другого человека;

- принимай мнение других членов;

- уважай других;

- корректно исправляй ошибки других людей;

- согласовывай свои дела и действия с другими;

Наличие принятых социальных норм позволяет педагогу не выступать на учебных занятиях в роли «держателя границ и порицателя поведения», а в нужный момент обратить внимание ученика на общепринятые правила, хотя чаще всего это делают другие учащиеся.

Пространство для осуществления рефлексии на третьем этапе, как и пространство учебного процесса, необходимо специально организовывать: определить место, время и задачу каждого ученика. Рефлексивный процесс специально организуется учителем, он направлен на объективизацию учебных потребностей, постановку учебных задач. В ходе него ученик обнаруживает свои достижения и проблемы; понимает, почему в деятельности у него что-то не получилось или получилось; находит причины проблем и достижений. Это позволяет ученику осознать свою ответственность в позиции ученика.

Учителю порой сложно понять, насколько глубоко содержание рефлексивного высказывания ученика, видит ли он себя в деятельности, стремится ли измениться. Для этого необходимо понимать высказывания учащегося, анализировать, направлять его  речь на себя или на других. Предлагаю учителю использовать специальную памятку:

Маркеры рефлексивных высказываний учащихся

Опыт организации рефлексивной практики учащихся в школе показывает  сложность, а порой и неприятие учениками рефлексивной деятельности. Некоторые школьники отказываются участвовать в рефлексии, говоря: «А зачем мне это нужно?», « У меня и так все хорошо!».

«Включение» у школьников механизмов собственной психологической защиты мешает осознать роль собственной учебной деятельности. Участие учеников в рефлексии требует от учителя серьезной подготовки, владения рефлексивным мышлением и умениями организации рефлексивного пространства.         На первых этапах организации рефлексивной деятельности  учащимся можно предлагать ответить на вопросы, продолжить неоконченные  предложения, проанализировать пословицы, афоризмы и т.д. Например:

- Восстанови (перечисли), что ты сделал за занятие;

- Подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше;

- Определи свою деятельность по шкале  успеха. Нарисуй в книжке-малышке выбранный символ.

Шкала успеха:

            ∆ - я мог (- ла) работать и лучше;

             - Сегодня я понял (- а), чего мне не хватает для успешной работы;

             ≈ - Я сегодня плохо работал (- а);

            ○ – Я очень старался (ась), но у меня не все получилось;

 - Сегодня я работал (- а) в полную силу. У меня все получилось.

Данная методика помогает учащимся фиксировать свой результат и сравнивать с предыдущим.

Можно предложить ученикам проанализировать пословицы:

- Под лежачий камень вода не течет;

- Чем больше науки, тем умнее руки;

- Какие труды, такие и плоды;

- Что одному не под силу, то легко коллективу;

Учащиеся могут анализировать собственные действия, отношения, мысли и т.д. Если ученик затрудняется начать высказывание, то учитель может предложить ему закончить предложения, например: «Думаю, что…», «Мое отношение…»,  «Я чувствую…». С их помощью учитель задает нужный ему как руководителю процесса предмет рефлексии. Можно использовать и другие вопросы,  неоконченные предложения или выбор фраз и т.д.:

Вопросы для учащегося:

- Какова цель выполнения задания?

- Какими имеющимися умениями сегодня воспользовался?

- Какие задания показались трудными? Чем вызваны эти затруднения?

- Что ты делал, чтобы преодолеть затруднения?

- Какие новые умения появились?

Выбери утверждение:

- Все понял, могу помочь другим.

- Все понял.

- Могу, но нужна помощь.

- Ничего не понял.

Метод пяти пальцев:

- М(мизинец) – мыслительный процесс. Какие знания, опыт получил?

- Б(безымянный) – близость цели. Что я сегодня делал и чего достиг?

- С(средний) – состояние духа. Каким было сегодня мое преобладающее настроение, состояние духа?

- У(указательный) – услуга, помощь, Чем я сегодня помог, чем порадовал, чему поспособствовал?

- Б(большой) – бодрость, физическая форма. Каким было мое физическое состояние сегодня? Что я сделал для своего здоровья?

 Неоконченные предложения для самоанализа учащегося:

- Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось)

потому, что________________________________________________________

- наиболее трудным мне показалось___________________________________

- Я думаю, это потому, что___________________________________________

- Самым интересным было ___________________________________________

Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы сделал

следующее: ________________________________________________________

- Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы по-другому  сделал  следующее: ________________________________________________________

- Я бы хотел попросить своего учителя _________________________________

Такие задания позволяют ученику  фиксировать границы своего знания и незнания, способы их преодоления, анализировать себя на пути получения результата. Для их выполнения необходимо много времени, чтобы процесс мышления по поводу самого себя развернулся полноценно. Если такие рефлексивные задания выполнять за несколько минут до окончания задания, то процесс рефлексии обрывается и становится формальным. Рефлексия, по сути, индивидуальна, и затруднения в учебной деятельности у каждого ученика  возникают в определенный для него момент деятельности, поэтому ему необходимо иметь возможность (независимо от других) самому понимать свои действия, делать выводы и на их основании изменять деятельность. Фиксировать такие моменты можно в таблице учета, которую заполняет учитель

Фрагмент таблицы учета рефлексивных умений учащихся:

Рефлексивные ситуации у каждого ученика  возникают в свой момент времени, поэтому учитель фиксирует то, что ученик проявил в деятельности (например, умение ставить цель деятельности) или не смог реализовать (например, умение определять наличие ошибок в собственном поведении).  Если учитель не ставил специальных задач по формированию того или иного умения, а ученик не проявляет данное умение в стихийных ситуациях, то ячейка в таблице остается незаполненной.

Таким образом, формирование рефлексивных умений у школьников на ступени начального общего образования может задаваться с помощью образцов деятельности, различных методических или дидактических средств, через последовательность выполняемых действий,  особенности организации учебного занятия или иной единицы учебного процесса.

Одним из путей формирования межличностных отношений на уроке является организация парных и групповых форм работы.  Работа в парах – это выполнение учебного задания двумя участниками, где есть возможность научиться взаимодействовать и общаться с одноклассником, отработать навыки совместной деятельности. Взаимодействуя в паре, ученики совместно решают учебную задачу: договариваются об очередности, способах и последовательности выполнения задания; получают совместный результат; вместе оценивают и вдвоем отвечают за его правильность. Обучение сотрудничеству в парах позволяет реализовывать потребность каждого ребенка в общении с одноклассниками на уроке и на этой основе формируются деловые отношения в классе.  Работа в паре помогает каждому ученику сформировать такие важные качества и умения школьника, как:

- желание участвовать в совместной деятельности, уверенность в успехе, ощущение положительных эмоций от удачной совместной деятельности;

- умение презентовать себя – рассказать о себе, своих возможностях;

- умение строить деловые отношения в совместной деятельности на уроке (принимать цель совместной деятельности и сопроводительные  указания к ней, разделять обязанности, согласовывать способы достижения поставленной цели). Обучение навыкам работы в паре необходимо осуществлять на доступном учебном материале; на знаниях, которые актуальны для учеников; на опыте, который знаком каждому.

Работа в парах – это подготовительный этап для более сложной формы общения – в группе. Работа в группе отличается не только количеством участников, но и сложной формой взаимодействия. Ее лучше использовать, когда работа в парах уже не вызывает у большинства учащихся трудностей. Групповая работа позволяет развивать качества и умения учеников, характеризующие их как субъектов учебного процесса, так как они учатся:- воспринимать и принимать учебную задачу;

- договариваться о способах, последовательности, очередности выполнения;

- ориентироваться на получение совместного результата, который зависит то вклада каждого члена группы;

- оценивать полученный результат, сравнивая его с поставленной задачей;

- выражать свое эмоциональное отношение к процессу выполнения задания, а также проанализировать и оценить полученный опыт взаимодействия;

Для того, чтобы групповая или парная работа была результативной, необходимо соблюдать определенные требования:

- цель, которая ставится перед учащимися, должна быть посильной для них, а содержание задания должно обеспечивать активность всех школьников;

- задания должны способствовать возникновению различных мнений и являться основой для совместного обсуждения, носить поисковый характер, так как групповая работа тесно связана с проблемным обучением;

- материал заданий должен быть структурирован так, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные ученики в рамках одной группы;

- каждая группа должна иметь возможность видеть  взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп и всего класса;

- учебный материал и применяемые при его изучении методы должны дать возможность каждому ученику реализовать свои способности в рамках групповой работы, применить имеющиеся знания и умения;

В основе организации совместной деятельности на уроке лежат идеи развития сотрудничества, коллективных способов обучения. Процесс развития коммуникативных умений в классе представляет собой ориентировку каждого ребенка в совместной деятельности, осознание им ее структуры, включение в нее как соучастника. Таким образом, одна из целей работы учителя состоит в том, чтобы направлять и регулировать активность учащихся через организацию сотрудничества учеников друг с другом. Учитель при этом выступает как партнер взаимодействия. Следует заметить, что хорошим помощником учителю в привитии учащимся навыков сотрудничества может стать технология А.Г.Ривина и В.К.Дьяченко « Коллективные способы обучения», суть  которой изложена в сборнике Г.К. Селевко  «Современные образовательные технологии».

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил пути развития начальной школы и установил требования к итогам обучения, которые сформулированы к трем группам результатов: личностным, метапредметным и предметным. Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия. Сформированность УУД  обеспечивает овладение школьниками ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Своевременно сформированные УУД  являются условием успешного овладения учебным материалом по различным предметам, а, следовательно, средством повышения качества и эффективности обучения школьника в целом.

Для реализации задач, сформулированных в ФГОС НОО, педагогу необходимо включать в учебно-воспитательный процесс эффективные педагогические технологии, прогрессивные методы и приемы, осуществлять личностно ориентированный подход в обучении и интеграцию с информационно-коммуникационными технологиями. Следовательно,  без постоянного самообразования, без личной инициативы и творчества решить поставленные задачи будет достаточно сложно.

Список используемой литературы

1.Арефьева О.М. «Особенности формирования коммуникативных УУД младших школьников» - журнал «Начальная школа«+» «-»  № 2/ 2012г., с. 74

2.Горленко Н М.  и др. «Структура УУД и условия их формирования» -  журнал «Народное образование» № 4/2012 г., с.153.

3. Клепинина З. А.  «Моделирование в системе УУД» - журнал «Начальная школа» №1/ 2012 г., с.26

4. Логвинова  И.М.  «Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС», журнал «Управление начальной школой» № 12 / 2011 год, с.12.

5.Меркулова Т. «Подходы к решению профессиональных задач по развитию УУД» - журнал «Начальная школа» № 2/2012год, приложение к газете «Первое сентября», с.40.

6. Миронов А.В. «Проект урока как индикатор готовности учителя  работать по новому стандарту» - журнал «Начальная школа «+» «-» № 4/2012г., с.23

7.Ушева Т.Ф. «Формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы», журнал «Начальная школа» № 11 /2011 г., с. 65

8. Шкуричева Н.А. «Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности» - журнал «Начальная школа» №11/2012г., с.4

15.10 2012

Методисты ОАОУ «НИРО» УМЛ общего образования по начальной школе: Гусарова Г.П., Федорова Н.П.