материалы для проведения педсовета "Как стимулировать желание учиться?" (доклад и презентация)
статья на тему

 «Как стимулировать желание учиться?»

Учителю  давно известно: если школьники хотят овладеть знаниями, то эффективность познавательного процесса существенно возрастает. Однако педагоги часто жалуются: дети не хотят учиться. Почему  не хотят? В чем причины? Их немало. И хотя в каждом конкретном случае своя причина, но есть и  распространенные, типичные, на которые надо обратить особое внимание.      

Причины:  

•        Неумение учиться и преодолевать трудности познаватель
ной деятельности.

Учение - это деятельность, требующая спе
циальных умений и навыков, а также силы воли. Усид
чивость, умение читать и понимать текст, навыки запоминания,
наблюдательность,твердость руки и владение письмом, аккуратность, ловкость,чувство ритма и музыкальный слух, внимательность, достаточный
запас слов, начитанность, умение слушать и складно говорить,
терпение, настойчивость, целеустремленность, умения и навыки
сотрудничества с окружающими, чувство ответственности - вот
лишь часть тех умений, навыков и качеств, без которых трудно добиться успеха в учении. Можно с уве ренностыо сказать, что только некоторыми из этих качеств обладают дети (и то далеко не все) при поступлении в школу. А как же качества, которых недостает? Ведь они необходимы. Их дети приобретают в процессе школьного обучения, прежде всего в начальной школе. Многие из этих качеств совершенствуются вплоть до выпуска из школы. Тем не менее основной набор необходим школьникам к моменту окончания начальной школы, и если его нет, если по каким-то причинам учителя и родители не научили детей и не привили им соответствующие навыки, учение оказывается затем очень трудным делом.

• Громадность школьного материала, который нужно усвоить и запомнить.

Попытка передать каждому школьнику основные знания, накопленные человечеством, утопична. Об этом не раз писали известные ученые, педагоги, но содержание общего школьного образования продолжает разбухать. Попытка втиснуть в память и сознание школьников весь материал, объявленный обязательным в соответствии с государственным стандартом, приводит к чрезвычайной перегрузке, усталости и сопротивлению детей.

Но посмотрим на проблему еще с другой стороны. Школа отвечает на вопросы, которые школьник не задавал, вталкивает в него интеллектуальный материал, который им не востребован. Педагоги часто пытаются организовать деятельность без опоры на желания и мотивы участников этой деятельности. Попробуйте кормить ребенка, который уже наелся и больше есть не хочет! Но ведь именно это делают педагоги, организующие познавательную деятельность масштабов, многократно превышающих потребности и желания школьников узнать что-либо еще! Такой громадный познавательный материал требуется освоить за сравнительно небольшой временной период.

Вот в этом и состоит одна из серьезных причин нежелания многих детей учиться.

• Отвлекающие факторы полнокровной  детской жизни.

Обучение требует от школьника все больше времени не только в школе,
но и дома. Без работы с учебниками, без решения примеров и за
дач, без выполнения других заданий учителей школьник не смо
жет овладеть знаниями и нужными навыками. Но это ему тем
более трудно делать потому, что вокруг пего кипит полнокров
ная жизнь с различными соблазнами - телевизор, компьютер Школьник должен выбирать между необходимостью делать нужные, но далеко не желанные школьные задания, и возможностью насладиться
захватывающими телепередачами или компьютерными играми,
это предпочтение нередко оказывается совсем не школьным за
данием.

• Однообразие жизни и учебного процесса.

В школе деятельность учеников оказывается нередко довольно
бледной по сравнению с тем, что происходит вокруг школы.
Монотонность и однообразие школьных занятий, убранства
классов, действий учителей, отсутствие быстрой смены событий
и красок, ярких впечатлений и новых встреч, необходимость
долгое время мирно сидеть и почти не говорить - все это делает
школьную жизнь тусклой и скучной для очень многих подростков
и старшеклассников. В школе им не хватает движения и смены
впечатлений. Поэтому так часто хочется вырваться и убежать
туда, где «всё-всё иначе». Это тоже одна из причин нежелания
учиться.

• Бедность и непродуманность методики и организации учеб
  ного процесса и школьной жизни вообще

Учитель подбирает наиболее удобные для себя методы и приемы работы,
привыкает к ним и незаметно для себя может превратиться в жи
вой совершенный (в своем роде) автомат. На каждом уроке все та
кие же объяснения, тот же рассказ, фронтальный и индивидуаль
ный опрос, сообщение домашнего задания... Тот же выговор
неуспевающим ученикам за плохую подготовку к уроку и вооб
ще - «за... безобразное отношение к учебе». (Нередко ученики не только чувствуют, но даже могут более или менее точно предсказать поведение учителя в ближайшие минуты и даже слова, которые он обязательно произнесет.) Такая рутина и однообразие не могут не настраивать учеников против уроков, против учителей и вообще против школьного учения.

• Упорно-однообразная авторитарная позиция учителей и родителей. В школе, а равно и дома, многие дети часто слышат одни и те же слова: «Учитесь, учитесь и учитесь! Это главное в нашей жизни! Скажи, какая у тебя успеваемость на этой неделе? Надо учиться лучше!» Как будто нет другой темы для общения...

Авторитарную позицию взрослых школьники воспринимают как несправедливую и неправильную, что вызывает их протест и отбивает желание учиться.

Мы видим, что причины нежелания учиться бывают самые разные. И не все из них легко устранить. Можно ли в этих условиях «обеспечить» не только желание школьников учиться, но и их упорную, постоянную и активную познавательную деятельность? Чтобы ответить на этот вопрос, надо рассмотреть роль эффективной мотивации в познавательной деятельности детей.

                         Эффективная мотивация учения.

Трудности обучения требуют использовать в учебном процессе специальные средства и меры, и прежде всего - стимулирование.

Необходимость в стимулировании связана с тем, что человек включается в любую деятельность только тогда, когда это нужно ему, когда у него есть определенные мотивы для ее выполнения. Можно спросить: а почему ученику должно хотеться учиться? Не есть мороженое, не наслаждаться мультфильмом, не играть в футбол, а именно учиться?

Мотив отражает наличие некоторых потребностей, которые сможет удовлетворить определенная деятельность. Даже навязанная деятельность может быть мотивирована! Чем? Стремлением к безопасности, желанием избежать наказания, несвободы или каких-то неприятностей при попытке уйти от нее. Естественно, такие мотивы побуждают не к эффективной, а скорее к формальной деятельности, цель которой - как можно скорее выйти из неприятной ситуации. Итак, отметим главное: человек активно включается в деятельность только тогда, когда у него есть мотив в ней участвовать.

Обычно в душе школьника одновременно присутствуют и борются различные, а то и противоречивые мотивы.

Например, на уроке ученик может стараться слушать объяснение учителя, но в то же время ему хочется посмотреть журнал, потихоньку посмеяться с соседом, нарисовать что-нибудь или просто помечтать. Характер и результат его познавательной деятельности зависят от того, какой мотив возобладает, станет решающим. Если главным станет желание разобраться в рассматриваемых на уроке учебных проблемах, школьник сосредоточится и познавательный процесс пойдет успешно. Задача учителя (и весьма непростая) заключается как раз в том, чтобы вызвать и сохранить именно работающий на успех учения мотив. С этой целью используются стимулы, то есть внешние побудители определенной деятельности школьника. Но стимул - не плетка. Он -двигатель и призван не просто заставить ученика учиться, а именно стимулировать, то есть вызвать и усилить собственные (ученика) полезные мотивы деятельности.

Но мотивы, как мы уже отмечали, отражают некоторые потребности, которые стали актуальны для человека в какой-то момент. Чтобы вызвать, «подогреть» и усилить мотив, надо актуализировать связанную с ним потребность. Именно на этом основано стимулирование познавательной, да и всякой иной деятельности.

Если педагог не знает, что нужно детям, какие у них нужды, потребности, желания, интересы, ему не удается стимулировать их деятельность. Сложно, конечно, знать все потребности конкрет- ного ребенка. Но изучать типичные потребности школьников общечеловеческие, возрастные, половые и другие, чтобы обратить их на пользу стимулирования учения и познания, совершенно необходимо. Именно опираясь на такие потребности, можно найти эффективные стимулы. В этом случае преподавателю удается вызвать у школьников соответствующие желания и мотивы.

Рассмотрим способы стимулирования. Эти способы можно разделить на три группы. Первая группа связана с оптимальным удовлетворением врожденной потребности в познании, которая есть у каждого ребенка, через разумную организацию обучения. Вторая группа - это специальные стимулы, каждый из которых ориентирован на другие, вполне определенные потребности школьников. Третья группа связана с созданием общих благоприятных условий для учебного процесса, также стимулирующих познавательную деятельность.

Стимулирующая роль организации учебного процесса

Эффективность знаний зависит от того, как эти знания подаются. Умелая организация обучения усиливает желание школьников слушать учителя, читать учебник, решать задачи и запоминать изученный материал.

Четкое структурирование учебного материала облегчает его восприятие. Если одни идеи вытекают из других, если ясна связь и обоснована последовательность сообщаемых сведений, школьники их легче воспринимают, осознают и запоминают.

Логичное, яркое, увлекательное изложение побуждает школьников слушать то, что говорит учитель, полностью включаться в мир познания.

Своевременное чередование различных умственных знаний, более напряженных умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладеть знаниями.

К сожалению, педагоги еще недостаточно используют возможности ритмичной организации обучения.

Использование специальных стимулов.

Выделим четыре подгруппы стимулов в зависимости от того, на какую категорию потребностей они опираются:

а)        общечеловеческие потребности;

б)        возрастные потребности;

в)        специфические потребности мальчиков и девочек.

г)        индивидуальные потребности.

а) Опора на типичные общечеловеческие потребности.

Начнем с такого стимула, как новизна учебного материала.

У детей безусловен острый интерес к ранее неизвестному, если оно, конечно, как-то связано с тем, что они уже знают.

Новое, абсолютно не связанное с тем, что уже знакомо детям, непонятно им. Так, если школьникам младших классов рассказывать о формулах расчета химических реакций, то никакого интереса от них ожидать не приходится, хотя этот материал и будет новым для них.

Новизна материала, необычность его подачи всегда побуждают школьников получше присмотреться к прежде неизвестному и разобраться в нем.

На какую потребность учеников при этом опирается педагог? На их природную любознательность, на желание все знать.

 Задача учителя - всегда, в любом учебном материале и в самой организации учебного процесса находить новое, неизвестное детям.

Следующий стимул - практическое значение и польза предлагаемых учителем знаний для самих школьников.

Не случайно школьники проявляют большой интерес к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Мы при этом опираемся на их потребность активно действовать и добиваться успеха. Учитель должен помнить, что интересней полезное и актуальное, и с этой точки зрения готовить материал для уроков. Конечно, это совсем непросто - отыскивать для учеников то, что им пригодится в жизни, и показывать им практическую пользу знаний. Но, с другой стороны, зададим себе вопрос: зачем ученику слушать и разбираться в том, что ему не нужно и, как ему кажется, никогда не пригодится! Школьников все меньше убеждают соображения о том, что им это нужно «для общего образования», или о том, что они просто «обязаны»

учиться! Неубедительны эти слова для подростков..

Противоречивость материала - тоже стимул.

Земля прямая или шарообразная? Солнце больше Земли или меньше? Почему одни утверждают, что Ленин и Дзержинский -великие люди, а другие — что они злодеи? Кто же прав? Равномерное распределение средств производства и богатств между всеми людьми справедливо и полезно для человечества или недопустимо и вредно? Учитель всегда может найти те или иные противоречия в учебном материале, а также использовать при обучении школьников противоречия между научными и житейскими толкованиями явлений природы и общества, между новыми знаниями и опытом детей, между новыми познавательными задачами и существующим уровнем умений школьников, между достигнутым уровнем знаний и неумением их применять, между новыми сведениями и знаниями и существующим уровнем мировоззрения учащихся.

Задача учителя - находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Такой стимул, как оценка, уже давно используется учителями. Однако в последние десятилетия не утихают споры о том, нужна ли оценка, должна ли она точно отражать успехи ученика, или слабоуспевающему ученику лучше не показывать реальный уровень его знаний. Особенно некоторые теоретики педагогики ополчились против отметки. Они считают, что если и есть смысл оценивать успешность познания словесно, то ставить какой-либо знак такой оценки, например цифру, показывающую уровень успешности, нельзя! Именно это, считают они, больно ранит слабоуспевающих детей и отбивает у них желание учиться.

Но любой человек, занятый делом, хочет знать, насколько успешно он действует. Без такой обратной связи не может быть эффективной деятельности. У детей тоже есть потребность посмотреть на свою работу со стороны, сравнить свои успехи с успехами в учебной работе своих одноклассников. Каждому из них хочется учиться хорошо (даже если кто-то и не признается в этом), все они чувствуют и знают, что высокий уровень знаний в глазах окружающих престижен.

б) Опора на возрастные потребности.

Значительная часть потребностей детей отличается от потребностей взрослых так же, как интересы старших школьников отличаются от интересов подростков, а последних - от интересов младших школьников.

Начнем с младших школьников. Они в своей массе весьма любознательны. У них еще не определилась область особых интересов, поэтому они тянутся ко всему новому. Мир представляется им довольно простым, их больше интересуют конкретные эмпирические объекты и темы: животные, растения, моря и реки, острова и города, различные виды транспорта, звезды, планеты и межпланетные полеты. Любые рассказы и знакомство с фото- графиями или фильмами на эти темы вызывают их интерес и желание больше узнать. Учитель, который удовлетворяет эти потребности школьников, безусловно, влияет на их стремление учиться.

Школьники этого возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки и раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Серьезная и длительная однотипная работа быстро их утомляет. Для повышения познавательной активности полезно чаще включать в занятия с ними игры или игровые элементы, давать пищу их воображению, чаще использовать небольшие экскурсии и выходы за пределы класса и школы.

У подростков свои особенности, которые приходится учитывать преподавателю. Прежде всего отметим их стремление избежать всякой рутины, однообразия и формализма, интерес к фантастике и вообще к необычному, стремление к подвигу. Если учитель чаще рассказывает им о необычных и малоизвестных явлениях природы или событиях, если вариативно меняет организацию урока и вводит в него новые и неожиданные элементы, знакомит с подвигами исследователей или защитников отечества и устраивает обсуждение героических поступков, он чувствует явное желание подростков узнать больше и вообще - учиться.

Для подростков характерны потребность в справедливости, нетерпимость к унижению, стремление к взрослости. Тактичное отношение к каждому школьнику, независимо оттого, слабый он или сильный учащийся, прав он в какой-то ситуации или не прав, - такой стиль отношений педагога с учениками удовлетворяет возрастные потребности подростков и потому стимулирует их желание учиться.

Подростки любят испытывать свои возможности: кто сильнее, кто быстрее, кто больше знает и умеет, кто более сообразительный и находчивый. Их стремление к соперничеству и к сравнению своих возможностей можно использовать при организации различных соревнований, в том числе и в области познания. Конкурсы, викторины, школьные соревнования и чемпионаты становятся стимулами познавательной деятельности.

Общеизвестное стремление подростков к общению и объединению в группы, страх и стремление избежать изоляции преподаватель тоже может использовать при организации обучения. Объединение в группы и команды в классе для совместного изучения учебного материала, разработка совместного проекта удовлетворяет потребность в общении и объединении, а в результате учебные достижения тоже заметно улучшаются.

в) Опора на специфические потребности мальчиков и девочек.

Стимулирование познавательной активности школьников должно учитывать половые особенности их интересов. Рассмотрим специфические потребности мальчиков и девочек.

Мальчики, как правило, проявляют больший интерес к спорту, автомобилям, вообще к технике, а также к военной тематике. Девочек интересуют взаимоотношения людей, мода, проблемы искусства и эстетики. Учитель может стимулировать учение, затрагивая те или иные проблемы, связанные с этими интересами, не только при отдельном общении с мальчиками или девочками, но и в общей деятельности класса.

г) Опора на индивидуальные потребности.

И, наконец, вспомним об индивидуальных потребностях школьников. Кто-то любит крикливую музыку современного телеэкрана, а кто-то музыкальную классику. Кто-то разводит аквариумных рыбок, а кто-то увле'кается дрессировкой собаки. Таких индивидуальных интересов у школьников - бесчисленное множество, они есть у каждого, хотя у кого-то больше, а у кого-то меньше. Учет и возможное (хотя бы какое-то, хотя бы в виде упоминания полезных дел и увлечений ученика) удовлетворение и использование этих интересов на школьных занятиях отражается на учебной деятельности. Сложность тут в том, чтобы знать и помнить об этих интересах и увлечениях детей.

Привлекательность школьных помещений, приятная окраска стен, чистота, уют, достаточная освещенность классов, залов и коридоров, свежий воздух, живые цветы - все это нужно школе не меньше, чем театру или Дому культуры. Соответствуя многим потребностям детей и педагогов, в частности - потребности в гармонии окружающей среды, такая обстановка успокаивает детей и настраивает их на упорядоченную деятельность.

Дети устают от слишком объемного учебного материала и от непомерно длительной умственной работы. Утомленная психика не воспринимает новых знаний. Кратковременный отдых от умственных занятий стимулирует дальнейшую познавательную деятельность. Если учитель чувствует, что 45 минут - слишком длинный отрезок времени для урока, он может посредине занятия сделать небольшой перерыв. Шутка, анекдот, розыгрыш - все это снимает напряжение, дает разрядку и стимулирует дальнейшее напряженное учение. Вся школьная жизнь, все общение пе- дагогов должны быть пронизаны гуманным отношением к школьникам. При этом удовлетворяются многие потребности растущего человека.

Следствие такого отношения - доверие к детям, предоставление им максимально возможной свободы.  Утверждаются равные права учеников; право ученика делать то, что он хочет; его право на критику учителей и администраторов.    Расширение свободы и самостоятельности в целом положительно влияют на самочувствие школьников. Им нравится в школе, они любят своих преподавателей; им нравится учиться в таких условиях.

Разнообразие деятельности и полнокровная жизнь в классе и школе: масса интересных новых событий, клуб, ученическое самоуправление, преодоление однообразной школьной рутины -все это также положительно сказывается на учебном процессе. Но, конечно, внеучебная деятельность должна быть подчинена общим задачам учебно-воспитательного процесса и не должна превращать школу в подобие загородного оздоровительного лагеря. Все надо делать в меру.

 В докладе освещены типичные причины отсутствия у школьников учебной мотивации и специальные средства и меры по формированию у школьников интереса к познавательной деятельности. Но в каждом возрасте есть свои психологические особенности. Их непременно нужно учитывать, планируя учебный процесс.

 «Особенности учебной мотивации младших школьников и способы ее исследования»

Сколько лет существует школа - столько лет учителя твердят о том, что дети ленятся, не хотят учиться и не стремятся к большему. Одна из главных причин низких результатов учебы — недостаток учебной мотивации учащихся.

Мотив - это смысл поведения и деятельности человека, или же все то, ради чего происходит активность ).

В основе мотивов поведения человека лежат потребности.

Особенностью мотивации большинства младших школьников является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел - значит, нужно. Это, безусловно, имеет положительную сторону. Однако, с другой стороны, беспрекословное подчинение детей этого возраста авторитету взрослых препятствует развитию у них самостоятельности, тормозит формирование качеств субъекта учебной деятельности.

По данным исследований, в начальной школе растет количество детей, мотивированных чувством долга, и, наоборот, значительно уменьшается (с 25 % до 5 %) число тех, кто учится из-за интереса.

Тревогу вызывает не увеличение числа детей, мотивированных чувством долга, а уменьшение числа детей, относящихся к учебе с интересом. Достижения начинают отождествляться самими школьниками не с успехами в учебной деятельности, а с отметками, которые выставляет учитель. Младшие школьники воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Однако значение отметки как мотиватора существенно уменьшается к 3 классу. В 3 классе значительно увеличивается учебная нагрузка, и высокой отметки как мотиватора деятельности оказывается уже недостаточно. Школьники 3-4 классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. У тех, кто учится посредственно, и слабоуспевающих школьников основным становится мотив «избегания наказания». В результате этого у учащихся не развивается потребность в творческой деятельности, не формируется ответственность, упорство, трудолюбие.

Поднять мотивацию учащихся путем развития познавательного интереса удается немногим учителям. Но и развитие познавательного интереса не решает проблему мотивации: далеко не всегда удается делать и учить только то, что интересно.

Мотив - это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели.

Цель - представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели ясны и педагогу, и ученику и ставятся на уроке в четкой форме. Мотивы же не всегда ясны учителю, да и самому ученику. В зависимости от того, каков мотив деятельности, цель приобретает для ребенка различный смысл.

Н а п р и м е р, ребенок решает задачу. Цель - найти решение. Мотив же может быть различным: а) научиться решать задачу; б) не огорчать учителя; и) порадовать родителей хорошей отметкой.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учителю.

Например, если ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности они, как правило, не осознаются, но отражаются в определенной эмоции, то есть учащийся может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности какие-либо эмоциональные состояния.

Все мотивы могут быть разделены на 2 большие группы:

1. широкие социальные (стремление хорошо окончить школу,
   поступить в вуз, хорошо работать в будущем);
2. узколичные (мотивы благополучия, престижа)

а) получить хорошую оценку,         б) выделиться среди других,
избежать неприятностей;         занять определенное положение

             в классе.

В школе могут успешно применяться следующие виды мотивационного стимулирования учащихся, а именно такие методы, как:

1. Эмоциональная мотивация: поощрение, создание ситуации
   успеха, удовлетворение желания быть значимым в коллективе;
2. Познавательные методы мотивации: опора на жизненный
   опыт, побуждение к поиску альтернативных решений, создание
   проблемной ситуации, выполнение творческих заданий, организация  совместной учебной  деятельности  школьника.

В последнее время и в педагогической, и в методической литературе все чаще встречаются упоминания о полезности коллективных форм учебной работы, рекомендации по их организации. Многие учителя пытаются использовать эти формы в своей практике, и, увы, далеко не у всех получается. И тогда появляется «железный аргумент», о который разбиваются все экспериментальные подтверждения эффективности взаимодействия детей между собой на уроке: «Дети не хотят». В чем же дело? Почему дети не всегда мотивированы к совместной учебной деятельности? От чего зависит эта мотивация? Как формируется?

В принципе дети хотят работать вместе, видят положительные стороны такого взаимодействия; работать вместе веселее и интереснее, товарищ может проверить работу, может подсказать тебе, если ты что-то забыл или не знаешь, да и, вообще, может помочь тебе выполнить эту работу.

Однако, не умея организовать свои действия в зависимости от действий другого, быстро теряют интерес к этой форме работы. Чтобы этого не происходило, детей надо учить работать вместе. Но как учить? Как сделать так, чтобы в процессе реальной совместной учебной работы, во взаимодействии со сверстником у детей не только накапливались знания, формировались умения, навыки, но и развивалась мотивация, создавались условия для ее перехода на новый, более высокий уровень?

Взаимодействие детей возникает в том случае, когда между ними происходит активный обмен. Обмениваться дети могут способами учебной работы, ее операциями, информацией. Именно содержание совершающегося обмена позволяет понять взаимодействие детей в совместной работе.

Например:

1. На уроке труда учащиеся делают чертеж. Один из них из
   меряет деталь. Другой записывает названные первым размеры.
   Третий откладывает эти размеры на листе бумаги и делает сам
   чертеж. Между детьми произошло распределение операций, чтобы
   получить общий результат.
2. На уроке ознакомления с окружающим миром ученик под
   саживается к другому и тихо начинает рассказывать ему содер
   жание одной из статей учебника. Затем второй ученик рассказы
   вает первому содержание статьи, которую прочитал он. В резуль
   тате ученики обменялись информацией. Подобный обмен может
   быть организован и на материале других учебных предметов.
   Причем учащиеся могут обмениваться не только информацией,
   полученной из учебников, но и дополнительными сведениями
   по определенной, общей для них теме, взятой из книг, кинофиль
   мов, телепередач, рассказов взрослых. Но главным и здесь остается
   обмен информацией между детьми для получения единого ре
   зультата.
3. На уроке учитель условно делит класс на группы (правая
   сторона в каждом ряду - «ученики», левая - «учителя») и пред
   лагает при выполнении задания осуществлять еще и, например,
   контрольные действия за способом выполнения задания, прове
   рять правильность применения нового правила. Таким образом,
   работа на уроке строится в форме игры, где дети обмениваются
   ролями. А это значит, что каждый ребенок строго определен
   ным образом строит свое поведение. Так, «учитель» должен объ
   яснять, проверять, исправлять, делать замечания. «Ученик» обязан
   слушать и выполнять рекомендации «учителя». Нарушение пра
   вил игры ведет к конфликтам. Иными словами, основное внима
   ние дети уделяют соблюдению правил игры и связанным с этими
   правилами внешним атрибутам принятой ими роли. Содержа
   тельная же сторона совместной деятельности, то есть учебный
   материал, на котором организовывается взаимодействие, для детей
   не имеет большого значения. Главными для них являются имен
   но роли и обмен ими в процессе игры.
4. На уроке учитель предлагает ученикам поменяться тетра
   дями, проверить и исправить ошибки в работах друг друга. Дети
   уже не играют в «учителей» и «учеников». Они участвуют во взаи
   мопроверке какого-либо учебного продукта: самостоятельной
   работы, домашнего задания. Они сознательно выполняют функ
   цию контроля во всей полноте операций. И главное здесь заключа
   ется именно в обмене функциями.
5. При выполнении заданий творческого характера наиболее
   ярко проявляет себя особая форма взаимодействия детей. Внеш
   не она очень похожа на предыдущую, но психологически в ней
   актуализируются совершенно иные процессы.

Ученики обмениваются творческими работами: например, сочинениями, рисунками, собственными стихами. При обмене

функциями проверка происходит по правилам, так как именно в соответствии с ними ребенок определяет, правильно или неправильно выполнена работа товарища. К продуктам творчества такой подход невозможен. Здесь ребенку необходимо по имеющемуся продукту выявить замысел автора, его позицию и уже потом рассматривать соответствие этого замысла полученному результату. Для этой формы взаимодействия характерен именно обмен позициями, так как при этом очень четко разделяются собственная точка зрения и точка зрения другого человека.

Все названные формы взаимодействия взаимосвязаны. Так, включение детей в игру «учитель - ученик» имеет очень большой мотивационный эффект. Дети готовы активно работать с самым скучным и надоевшим им материалом. Если в игру включить определенные критерии, по которым ребенок-«учитель» должен, например, оценивать работу «ученика», то игра не только приобретет учебное содержание, но и будет готовить детей к взаимодействию иной формы (обмен функциями).

При определенных условиях обмен ролями может перейти и в обмен позициями.

На начальном этапе формирования способов взаимодействия большую часть этих действий и операций берет на себя учитель, являющийся одним из участников совместной работы. Затем к выполнению этих действий и операций начинают подключаться дети, и в результате учитель полностью передает их выполнение ученикам.

Но для того чтобы действия и операции, входящие в зону ближайшего развития ребенка и выполняемые им только при помощи взрослого, были переведены в самостоятельную деятельность ученика, а имеющиеся технологии превратились в средства, помогающие учителю осуществить этот переход, необходимо  представить более или менее полную структуру совместной учебной деятельности. Для совместной деятельности высокого уровня характерно наличие содержательного сотрудничества ее участников. Что это значит?

Это означает умения каждого участника ставить цели совместной деятельности, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий ее совместного осуществления и требований сотрудников.

Формирование взаимоконтроля и взаимооценки, которое происходит в совместной работе, сопровождается повышенным вниманием школьников к способу работы, к тем действиям, которые необходимо выполнить для достижения результата. А это дает основания для начала серьезной работы по выявлению различных способов решения одной и той же задачи, их сравнения, сопоставления в совместной учебной работе. Мотивация на этом этапе приобретает иной характер: дети активно продолжают работу и после получения результата, ищут альтернативные решения и обращаются за помощью к товарищу.

1. Прежде всего учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. Для включения в совместную учебную работу младших школьников игра является одним из наиболее эффективных приемов. Мотивировать их к совместному выполнению задания может, например, осознание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией.

Обращение детей к анализу собственных действий и действий товарища, а не только к оценке полученного результата, дает им материал для сравнения, сопоставления и, следовательно, способствует формированию способов совместной деятельности, становлению мотивации этого вида учебной деятельности.

2. Большое значение для формирования мотивации совместной деятельности имеет состав группы. Очень важно внимательно отнестись к его подбору:

а)        Необходимо учитывать желание детей работать именно
друг с другом. Это требование понятно: дети, относящиеся друг
к другу враждебно, вместо того чтобы искать способы взаимо
действия, будут конфликтовать. Однако не всегда стоит объеди
нять в одну группу детей, выразивших желание работать вместе.
Очень часто желание работать вместе высказывают дружащие
между собой дети. Для них объединение в группу, выполняю
щую общее задание, - возможность продолжить приятные
ношения. При этом учебный материал часто вообще может ухо
дить из поля зрения. Надо учитывать, какие мотивы будут руко
водить детьми при включении в совместную работу, будут ли
они способствовать возникновению учебного взаимодействия.

б)        При подборе группы необходимо также учитывать соот
ношение возможностей детей и их представления об этом, с
фективнее   всего  складывается  совместная  учебная раоота  в
группах, где объединены дети приблизительно равных возмож
ностей. В группах же, где оценка школьниками своих возмож
ностей была различной, по-разному складывались и от

в совместной работе. Так, более сильные ученики, захватив лидерство, начинали выполнять работу индивидуально, не рассчитывая на участие и помощь сотрудников, да часто просто И не допуская их к выполнению задания. Такое «силовое» исключение сотрудников в одних случаях приводило к конфликту в группе (если сотрудники не соглашались на роль пассивных наблюдателей), в других - малоэффективному варианту индивидуальной раоош, где участники просто не понимали, зачем им нужно бь'ло, например, пересаживаться. Мотивация к совместной учебной деятельнс сти резко падала.

Иногда от участия в совместной работе отказывается более слабый ученик. Он предпочитает пользоваться результатами чужой деятельности либо в силу своей низкой самооценки («я псе равно ничего не могу»), либо желая избежать неуспеха и осуждения товарищей, либо просто ленясь. Обучающий эффект такой работы для данного ученика был очень низок.

Взаимодействие в группах, где объединены дети, осознающие разницу своих возможностей, возникает в том случае, если более сильные учащиеся прежде всего хотят помочь более слабому, научить его и средство для этого видят в совместной работе, а слабый обязательно хочет научиться и действовать на равных с сильными. Иными словами, взаимодействие возникает там, где группа подбирается с учетом мотивов и целей, определяющих деятельность учащихся. Этот факт обязательно надо учитывать при организации работы с неуспевающими детьми.

в) При подборе группы необходимо также учитывать индивидуальные особенности учащихся: уровень их знаний, темы работы, интересы.

3. Особое значение для формирования мотивации совмест
   ной деятельности имеет правильный отбор заданий и форм кол
   лективной работы. Учитель не должен предлагать детям непо
   сильную для них работу. Не получив удовлетворения от совмест
   ного выполнения задания, дети надолго могут сохранить негатив
   ное отношение к коллективным формам работы.
4. Для формирования мотивации совместной учебной рабо
   ты большое значение имеет то, какое место в работе группы за
   нимает учитель. Он должен осуществлять руководство работой
   детей, учить их способам взаимодействия и в то же время не быть
   диктатором.

У каждого возраста свои психолого-педагогические особенности, которые педагог должен учитывать в своей деятельности, в том числе и продумывая использование на уроке тех или иных методов мотивации учащихся к познавательной деятельности.

Характеристика мотивации учения школьников

(при использовании традиционных

педагогических технологий)

Характеристика мотивации

Начальная школа

Чувство долга (возрастает в два раза и значительно превышает познавательную мотивацию). Престижная мотивация - желание получить высокую отметку (возрастает к 3-4 классу). Мотив избегания санкций, то есть наказания. Интерес к предмету (уменьшается в пять раз -до 5 % учащихся).

Основная мотивация: внешняя, престижная и принудительная.

Мотивация неустойчивая, нет интереса к определенным предметам, нет способности длительное время удерживать энергию сформированного намерения

Подростковая школа   

Стойкий интерес к определенному предмету. Мотив избегания неудачи.

Желание иметь высокую отметку, даже если она не подкрепляется знаниями, как подтверждение высокого статуса в коллективе и средство самоутверждения. Познавательный интерес только у высокомотиви-ровапных. Мотив достижения успеха в учебе не развивается. Мотивация, вызванная подростковыми установками (подсказки, обман учителя и т. д.)

Мотивация продолжения образования в профессиональных учебных заведениях.

Выбор предмета с позиции будущего (ср: подросток: выбор будущего с позиции любимого предмета). Значимость отметки как мотиватора снижается, отметка выступает не мотиватором, а критерием качества знаний.

Мотивация достижении высоких результатов по значимым предметам. Внутренняя, собственная мотивация

       Методы стимулирования учащихся