Развитие речевого творчества младших школьников на основе моделирования.
статья (3 класс) по теме

Тема: Развитие речевого творчества  младших школьников на основе графического моделирования текстов.  

Все учащиеся - звезды, маленькие и большие, близкие и далекие, но одинаково красивые. Каждая звездочка выбирает свою траекторию полета. Каждая звездочка мечтает сиять.

 Речь - великий дар принадлежащий человеку. Но этим даром нужно овладеть, научиться им умело и эффективно пользоваться.

Для младшего школьника развитие речи имеет исключительно значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

В этой связи усиливается интерес к проблеме формирования речевых навыков учащихся как социализирующему фактору, а задача подготовки детей к общению в устной и письменной форме выдвигается в разряд приоритетных.

 Проблема развития связной речи учащихся приобретает в современной методике все большую актуальность. Первостепенная роль личности в созидании новой социокультурной среды ориентирует общеобразовательный процесс и методики обучения на их максимальную креативность.  

Русский язык, является способом самореализации личности во внешнем мире, становится звеном, объединяющим многие компоненты обучения и воспитания школьников.

Несомненно, основная цель обучения русскому языку в начальной школе - это формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной и письменной формах.

Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования в области методики обучения русскому языку свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без решения проблемы конструирования текста как речетворческой единицы, понимания закономерностей развития информации в тексте, осознания внутритекстовых связей.

Обращение к моделированию текста   обусловлено, с одной стороны, познавательными функциями модели, работа с которой способствует формированию у детей основ теоретического осмысления высшей коммуникативной единицы, каковой является текст.  С другой стороны, речевая способность как сложная функциональная система человека предполагает готовность к схемопостроению не только при воспроизведении готового текста, но и при его продуцировании. Моделирование текста, таким образом, является объективной составляющей познавательной деятельности школьника.

Актуальность темы   определяется особой значимостью метода моделирования текста в начальных классах - емкостью его обозрения при наглядной форме представления.  

Идея моделирования текста достаточно широко разрабатывается в лингвистической науке(И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, П.П. Маслов, JI.A. Новиков, З.Я. Тураева и др.),   Анализ методической литературы показал, что, несмотря на немалое количество работ, посвященных тексту как средству развития связной речи учащихся (М.Т. Баранов, П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Е. Мамушин, H.A. Пленкин, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Фомичева и др.), данная проблема ещё далека от решения. Имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в методических, психологических и лингвистических исследованиях.

      Изложенное позволяет утверждать, что на уроках русского языка в начальных классах возникает противоречие между необходимостью оптимизировать работу над текстом как средством речевого развития школьников и недостаточной методической разработанностью проблемы формирования умений конструировать тексты разных стилей и жанров на основе осознания внутритекстовых связей и отношений. Ориентация на функционально-смысловые типы речи и отдельные речеведческие понятия такие, как "текст", "тема текста", принятые в практике обучения русскому языку, оказывается недостаточной для этой цели.

В дидактике выделяют 3 вида моделей: предметная модель, предметно-схематическая модель,  графические модели (графики, формулы, схемы).

Чтобы модель, как наглядно-практическое средство познания выполнило свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

-чётко отображать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; Быть простой для восприятия и доступной для создания действий с ней;

 -ярко и отчётливо передавать с её помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены;

-облегчать познание (М.И.Кондаков, В.П.Мизинцев).

В психолого-педагогической литературе выделен ряд закономерностей формирования моделирования у школьников:

- моделирование выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученные на занятиях или в обыденной жизни;

- следует начинать с иконических моделей, т.е. сохраняющих известное сходство с моделируемым объектом, постоянно переходя к условно-символическим изображениям отношений;

- далее с единичных конкретных ситуаций, а позднее - с построения моделей, имеющих обобщённый характер;

- обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем их построения;

Процесс обучения моделированию заканчивается интериоризацией действий, т.е. переводом планирования во внутренний план.

Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания: пересказ; составление рассказов по картине и серии картин; описательный рассказ; творческий рассказ.

        Ведущими методическими принципами обучения младших школьников моделированию текста являются принципы коммуникативности и функциональности.    

          В разработанной мною системе упражнений реализованы принципы методики моделирования текста, такие как: коммуникативный, функциональный, принцип наглядности, научности и доступности.

     Система упражнений, разработанная в соответствии с этапами формирования понятия о смысловой структуре текста и блоками умений, служила формированию следующих умений:

-определения темы, обозначенной словом, словосочетанием и предложением в текстах описания и повествования;

- членения текста по количеству микротем и определения ключевой лексики каждой микротемы;  -выявления информационных фокусов темы текста и способов её представления в тексте;

- моделирования параллельных, последовательных или сравнительно-сопоставимых отношений между микротемами в готовых текстах;

- создания моделей текстов разных стилей и жанров, конструирование текстов по моделям и представленным в них ключевым словам;

- определения способов развития темы текста и создания собственных текстов с заданной темой, выраженной словом, словосочетанием или предложением;

- определения способов представления в тексте новой информации;

- сравнения и сопоставления текстов близкой тематики;

          Практика и опыт свидетельствуют о том, что одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности и связи обучения с умственным развитием ребёнка являются творческие письменные работы, посредством которых актуализируется письменная речь.

Творческие письменные работы - это продуктивные виды самостоятельной письменной речи, т.е. сочинения и изложения.

         Характеризуя языковое оформление работ учащихся, следует отметить, что у детей страдает синтаксическое построение текстовых сообщений и их лексико-морфологическое оформление, что свидетельствует о недоразвитии лексико-грамматического строя речи; для связи предложений школьники используют преимущественно неоправданный лексический повтор.

             Обучение составлению рассказа выстраивается последовательно в системе уроков литературного чтения, русского языка и развития речи. При этом каждый из уроков выполняет свою функцию:

Последовательность изложения является показателем умения учащихся устанавливать смысловую связь микротем и как умение устанавливать причинно-следственные связи.  Раскрытие микротем - сложный процесс, особенно  для учащихся, имеющих низкий уровень познавательной активности и развития речи. Возникают сложности при работе с одной сюжетной картиной, а именно неумение выстраивать логическую информационную цепь.

   Зрительная опора даёт возможность "увидеть" отношения, существующие между отдельными предложениями связного высказывания. Время, затраченное на моделирование, не превышает времени, отводящегося на традиционную подготовку к

сочинению. Работа проводилась  поэтапно.

На первом этапе в качестве ключевых были поставлены следующие задачи: (по формированию у учащихся навыков единого предмета сообщения и главной темы, соотнесения их с заголовком на основе анализа содержания текстов и картин; выделения тематических предложений в каждой части, деления текста на части; определение микротем каждой части при помощи невербальной опоры).  

  Для формирования умений по определению единого предмета сообщения и главной темы, соотнесения их с заголовком мною были подобраны задания, направленные на анализ текста и сюжетных картин с целью определения темы и главной мысли.  Завершается данный этап осознанием возможности заголовка отражать тему текста, коротко сообщать о предмете повествования.

Далее учащимся демонстрируется модель текста и предлагается начертить её в тетрадях. Завершается работа списыванием текста.

   Для формирования и развития операций отбора фактов, деталей, лексических средств для раскрытия темы текста с его заголовком была подобрана серия упражнений на выбор заголовка, отражающего тему текста, из ряда возможных.

Одним из самых важных показателей понимания текста является правильное выделение главной мысли.  Была проведена серия тренировочных упражнений по формированию умений определять авторское отношение к теме повествования. Анализировались тексты, главная мысль которых соотносилась с заголовком, а также тексты, в которых авторская позиция высказывалась в последнем предложении.   В процессе выполнения детьми упражнений обращала внимание на то, что иногда в тексте нет предложения, в котором отражена основная мысль. В этом случае она "скрыта" в тексте, а определить её могут факты, события, характеристика действующих лиц, соотнесение авторской позиции с пословицей. Здесь предлагала следующие виды заданий: определить главную мысль словами текста; выбрать подходящую главную мысль текста из трёх предложенных; соотнести главную мысль с пословицей.

     Формированию умения осознавать тему и главную мысль текста также способствовала работа на придумывание собственных заголовков. Учащимся предлагала задания, требующие обдумывания известной в тексте информации или новой. Сначала с помощью вопросов "О чём рассказывает текст (картина)?" или "Что хотел сказать автор (художник)?", выявлялись предмет сообщения и главная мысль. После этого предлагала учащимся озаглавить текст, при этом давала инструкцию.  Для формирования умения озаглавливать текст были использованы следующие задания: озаглавливание сюжетных картинок; выбор заголовка к тексту из ряда предложенных; озаглавливание текста.

        В процессе обучения внимание учащихся сосредоточивалось на таких признаках текста, как тематическое единство и смысловая завершённость. После проведения аналогичных тренировочных упражнений, связанных с анализом текста-образца, подводила учащихся к следующим выводам:  наличие темы и главной мысли в тексте обязательно; заголовок отражает тему и главную мысль; раскрытие авторского замысла возможно только в том случае, если раскрыта тема и есть главная мысль; главная мысль - это смысловой стержень текста, подчиняющий все его элементы.

  Следующее направление работы - обучение делению текста на части, выделение тематических предложений.

     Знания о структурно-композиционных частях текста, текстообразующей роли каждой из них и видах средств связи между частями являются базой для формирования речевых умений по выделению вводной, основной и заключительной частей текста и определению тематических предложений. Данные знания формируются на основе анализа содержания текста и сюжетных картин.

    У учащихся   наиболее несформированным является представление о зачинном предложении связного высказывания. Незнание отличительных черт предложения - зачина текста значительно затрудняет самостоятельное продуцирование текстов, обедняет структуру высказывания, негативно сказывается на понимании письменной речи в целом.

      В процессе обучения включались творческие упражнения конструктивного характера, направленные на практическое ознакомление со структурированием текста:  определение адекватной вводной части; определение адекватной заключительной части текста; определение  вводной и заключительной частей текста; самостоятельное создание недостающих частей текста.

Цель данных упражнений - (формирование умения соотносить структуру текста с решением коммуникативной задачи).

  На данном этапе обучения учащиеся учились составлять план и анализировать микротемы.

Учащимся сообщалось о том, что в каждой части есть предложение, в котором выражается тема данной части. Обычно такое предложение находится в начале или в конце части. Осуществлялось определение и выписывание тематических предложений. После этого читаю текст, выделяя тематические предложения интонацией (голосом).

Таким образом, на первом этапе обучения учащиеся на практическом уровне знакомились с элементарными лингвистическими знаниями и умениями:  с понятием о тексте и его структурной организации; о теме текстового сообщения и его главной мысли; о роли зачинного предложения в организации связного высказывания; порядке следования смысловых частей в связном текстовом сообщении.

 Основная задача второго этапа - формирование в сознании учащихся модели текста, развитие гибкости речемыслительных механизмов.

На данном этапе обучающая работа включала в себя следующее:  определение темы и главной мысли создаваемого текста на основе анализа содержания картин; обозначение микротем в ходе обсуждения содержания картин; выделение структурных основных компонентов сообщения; создание графической модели текста; конструирование письменного текстового сообщения (декодирование графической модели).

Первым видом формальных связей, была цепная связь (сообщение одного предложения раскрываются в последующем предложении благодаря повторению, нанизыванию одних и тех же слов путём введения синонимов или  местоимений) , вторым видом параллельная связь (все предложения несут разные сообщения об одном и том же предмете).

   Устанавливая смысловую связь отдельных предложений в единое целое, знакомлю учащихся с правилами лексико-синтаксической организации предложений в цепном тексте на базе усвоения перехода мысли из одного предложения в другое.

   Обращаю внимание учащихся на то, что они составили графическую модель трёх предложений, которые составляют содержание вводной части. Чтобы показать механизм связи отдельных предложений в единое целое, демонстрирую за счёт чего эта связь реализуется на практике: за счёт того, что об одном предмете говорится в соседних предложениях. В итоге графическая модель вводной части текста приобрела целостный вид. Общая рамка означает подчинённость плана раскрытию единой темы.  Применение такой схемы даёт реальную возможность наглядно показать учащимся принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: 1 слово -   субъект, 2 слово – объект, 3 слово – предикат.

 Пользуясь построенной моделью, учащимся предлагалось воспроизвести часть (а потом и весь текст) устно и письменно.

При обучении учащихся приёму графического моделирования текста в качестве основного средства межфразовой связи использовался прямой лексический повтор.  Этот способ страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь требует постоянной смены грамматических оборотов, применения разнообразных средств лексико-синтаксической связи предложений. Построение текста - повествования осложняется самой его структурой: в каждом следующем предложении всегда следует указание на лицо (предмет) предыдущего предложения. Это располагает к появлению в тексте неоправданных лексических повторов. Именно этот факт объясняет очень широкое использование в письменной речи учащихся в качестве слов-связок неоправданного лексического повтора.

Порядок введения новых средств  связи, мною определены, опираясь на исследования А.К.Марковой.

Таким образом второй этап работы, направленный на формирование первоначального навыка продуцирования связного (письменного) текстового сообщения средствами графического моделирования, завершал задания, предполагающие активизацию всего комплекса коммуникативных умений.

На третьем этапе обучения умение конструировать текст формируется по самостоятельно созданным моделям на основе взаимосвязи его содержательной и операционной сторон. Данное умение включает в себя совокупность действий, направленных на создание собственных письменных текстовых сообщений.

Выполнение творческих заданий требует активизации всех речевых умений, способствующих созданию связного сообщения. Учащиеся располагают минимальным объёмом информации о будущем высказывании.

Модель текстового сообщения отсутствует, её учащимся предстоит создать самостоятельно.

     В работах учеников снизилось количество бессмысленных предложений, меньшее число учащихся допускают ошибки грамматическом оформлении связи слов в предложении. Учащиеся стали обращать внимание на использование различных средств межфразовой связи.

    Организация работы по обучению школьников приёмам кодирования и декодирования информации с использованием графического моделирования способствовала практическому пониманию структуры текста, способа и средств связи в нем предложений; более осознанному и целенаправленному самостоятельному продуцированию связных текстовых сообщений.

     Качественный анализ анкет выявил изменение отношения детей к письменным работам: увеличилось число учащихся, которые отдают предпочтение сочинению; нет школьников, которые не смогли бы выразить своё отношение к письменным работам; значительное число учеников хотели бы, чтобы их сочинения зачитывались вслух.

   Следить за продвижениями своих воспитанников мне помогает папка, куда я заношу творческие работы учащихся.   Это дает возможность видеть перспективу в работе, устанавливать, как расширился кругозор детей, как накапливался опыт в подборе точных слов, словосочетаний, предложений.  

Таким образом, полученные результаты демонстрируют эффективность метода моделирования как средства развития речевого творчества, дают положительную динамику формирования у младших школьников основных умений и навыков как по анализу готовых текстов, так и по конструированию собственных.