Повышение мотивации у учащихся начальных классов
методическая разработка (1,2,3,4 класс) по теме

Повышение мотивации у учащихся начальной школы.

Развивать младшего школьника как полноценного ученика нужно в следующих направлениях:   развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу учебной познавательной активности; повышать уровень произвольности психических познавательных процессов как фундамента учебной деятельности; формировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней, а также формировать мотивацию учения как побудительную силу.

 Мотивация учения – стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень – ребёнок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств,

средний уровень – ребёнок стремится ориентироваться на некоторые свойства окружающего мира – находить и использовать эти обобщения,

высокий уровень – явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности, присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

Эмоциональное отвержение  детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, которые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Изменение отношения к ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию положительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на самоуважении, вере в его собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успеха будет способствовать формированию познавательного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит также от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и самый низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию ученика процессом учения, учителю необходимо сначала повысить его социальный статус — поощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания, умения. Отрицательная отметка способна изменить отношение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что отметка для ребенка имеет, прежде всего, эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а, наоборот, блокирует его. В отношениях ученик — учитель, так же как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка.

Для младших школьников характерно обостренное чувство справедливости, они хотят быть социально независимыми и более успешными, для них важна адекватная реалистическая оценка.

Обычно сравнивают достижения одних детей с достижениями других на основании каких-то нормативов. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмоций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками.

    Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.

У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребенок в чем-то неуспешен, задача учителя — внушить ему, что успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта критика будет отвергнута или искажена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я-концепции». Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т. е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений.

В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.

I этап. Возникновение мотивации

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хорошо поработали над предыдущей темой», вызвать мотивы относительной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность — «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».

II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации

Здесь используется чередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции, — удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать поиск самих учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке.

III этап. Мотивация завершения

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т. е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

Для успешного вхождения младшего школьника в учебную деятельность необходимо целенаправленное формирование трех компонентов последней — интеллектуального, эмоционального, волевого — на протяжении всех лет начального обучения... При этом через совершенствование одного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов.

Не меньшее значение в сохранении высокой работоспособности играют мотивация, интерес ребенка к тому, что он делает. Когда спрашиваешь учителя или родителей, может ли ребенок определенное время работать не отвлекаясь, без ошибок, то чаще всего в ответ можно услышать: «Если интересно — да». Любой учитель знает это правило, знает, что самой учебной деятельностью ребенка младшего школьного возраста заинтересовать чрезвычайно трудно, но уж если есть интерес, то результат будет обязательно. В то же время интересы младших школьников еще недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность, неустойчивы (учебный материал и задания быстро надоедают, особенно когда не очень удаются), а работоспособность при этом резко падает. В таком случае обычно говорят «утомительная работа». Но и педагоги, и психологи считают, что порой до конца начальной школы у детей не появляется интерес к преодолению трудностей в учебной работе, так как ориентируются они не на саму работу, а на конечный результат (оценку, отметку), не на активную творческую работу, а на «спросят не спросят». И в этом еще одна отрицательная сторона стремления учителя с первых дней поддерживать ориентацию ученика не на учение, а на оценку. Да и что иное можно ожидать от ребенка, если уже в первом классе он рыдает потому, что нет у него «ни единой самой маленькой звездочки», где оценка — главный критерий отношений учителя, сверстников, родителей. Первоклассник, не осознающий необходимости учиться «для себя», «потому что интересно», практически не понимает действительного смысла учения (а порой не понимает этого и кончая школу). Если активно формировать у детей интерес не к учению как к таковому, а к оценке, то интерес к учению резко снижается уже к концу первого полугодия, и особенно сильно у детей со слабым типом нервной системы. Они, как правило, не успевают за общим темпом работы в классе, сильно утомляются. Столь же быстро это происходит и у ослабленных, часто болеющих детей.

Итак, индивидуальные особенности работоспособности зависят не только от состояния здоровья, особенностей высшей нервной деятельности, но и от того, начнем ли мы с первых дней в школе учить ребенка учиться. От совокупности всех этих факторов будет зависеть успешность обучения не только в первом классе, но, пожалуй, и на протяжении всех лет учебы ребенка в школе.

Мы хотим обратить внимание учителя еще на один аспект этой проблемы. Как правило, неблагоприятная динамика работоспособности и большая утомляемость отмечаются у учеников менее способных, тех, кто вынужден «платить» значительную «цену» за свои успехи. Существует довольно четкая зависимость между работоспособностью, утомляемостью ребенка и его способностями при обучении. Характеризуя ученика, учителя нередко употребляют термины «способный ученик», «неспособный ученик», имея в виду не какие-либо специальные способности (музыкальные, художественные, математические), а, скорее, совокупность типа высшей нервной деятельности, внимания, памяти, воображения, особенностей мышления, мотивационно-волевой сферы личности. Сочетаясь и проявляясь в разной степени у каждого отдельного ребенка, эти свойства и создают то особое свойство, которое и принято называть обучаемостью.

Низкий уровень способностей (вернее, обучаемости) иногда компенсируется высокой работоспособностью. Хорошо ли это? В определенной степени — да. Но попробуем посмотреть на эту проблему внимательнее. Представим себе, что ребенок с низкими способностями имеет высокий уровень мотивации (поддерживаемый и поощряемый родителями и учителем), что это ученик, не отлынивающий от учебы, а стремящийся во что бы то ни стало выполнить все задания качественно, т. е. ученик прилежный, трудолюбивый. В то же время и учитель, и родители требуют от него новых успехов, не замечая, какой ценой это достигается. Чаще всего в таких случаях резкое снижение успеваемости бывает неожиданным для всех, даже для самого ребенка, а причина проста: растет темп работы, ее объем, интенсивность, и то, с чем удавалось справиться в начале года (на максимуме усилий и времени), становится не по силам. Но если на него «нажимают» со всех сторон, а он старается изо всех сил, это, скорее всего, приведет к утомлению и переутомлению, может вызвать серьезные нарушения состояния здоровья.

Мы акцентируем на этом внимание потому, что трудолюбие и прилежание ученика имеют самую высокую ценность в глазах учителя; однако при этом не следует забывать, что достижение «любой ценой» оборачивается чаще всего против ребенка и «ценой здоровья». Чтобы этого не произошло, не следует злоупотреблять прилежанием ученика, не следует требовать от него сделать еще больше или еще лучше ценой чрезмерных усилий, так как прилежание и трудолюбие могут обеспечить эффективность обучения только в сочетании с определенным состоянием здоровья, уровнем обучаемости, мотивации и другими факторами. Задача учителя — найти такую эффективность обучения, которая не приводит к чрезмерному функциональному напряжению и неблагоприятным сдвигам в состоянии здоровья. Поэтому при индивидуальном подходе к учащимся, при разработке дифференцированных методов обучения необходимо учитывать не один какой-то фактор, а весь комплекс.

Хочется обратить внимание учителя не только на ребенка малоспособного, с низкой работоспособностью (мы в основном говорим о таких детях потому, что слишком явны отрицательные последствия школы, чрезмерной нагрузки на их организм), но и на способного, а быть может, даже одаренного ученика. Такие дети с ярко проявляющимися умственными способностями тоже оказываются, как это ни обидно, вне поля зрения и внимания учителя. Правда, «чудо-дети», или вундеркинды, встречаются не столь уж часто, но дети с хорошими способностями, с высокой обучаемостью есть в каждом классе. Поэтому индивидуальный, дифференцированный подход в обучении должен учитывать не только особенности ученика малоспособного, с низкой работоспособностью и быть направлен на разгрузку, облегчение заданий, замедление темпа деятельности, но и на ученика способного, с устойчивой и высокой работоспособностью, а значит, на усложнение работы, повышение интенсивности, возможность более быстрого продвижения. В то же время неоправданно низкий темп работы, недостаточная сложность быстро ведут к потере интереса, а деятельность малоинтересная, не дающая возможности для творческого развития, всегда утомительна. Очень легко затормозить развитие способностей такого ребенка, и хотя отрицательные последствия подобного отношения к способному ребенку не столь очевидны, как нарушение состояния здоровья, но это только на первый взгляд, а в действительности это очень важная и сложная проблема.

К сожалению, сегодняшняя школа ориентирована на «среднего ученика», но никто не может ответить на вопрос: «Какой он — этот мифический средний ученик?» Нет сомнения, что существующая система обучения, большая наполняемость классов, отсутствие альтернативных методик, а также единые требования ко всем ученикам — все это заставляет учителя искать некую, отнюдь не золотую середину.

Именно в начальной школе, на первом этапе обучения, начинается расслоение учащихся с разной успеваемостью. Отсутствие необходимой корригирующей работы, дифференцированных требований и альтернативных методик приводит к тому, что из класса в класс по принципу «три пишем — два в уме» переводится до четверти учеников. Несмотря на то что в педагогической литературе слова «дифференцированный подход» и «дифференцированное обучение» встречаются довольно часто, на практике учитель не знает, что нужно делать. Нельзя не сказать и о порочной практике единых требований методистов и других проверяющих школу «уполномоченных» ко всем учащимся: единые для всех контрольные, единая для всех скорость чтения и письма и другие критерии успешности обучения, а значит, и работы учителя.

На наш взгляд, учитель должен не только знать, и умело использовать различные возможности ученика, но и иметь право это делать. Специальные исследования показали, что дифференцирование педагогического процесса в зависимости от возможностей обучаемого, заключающееся в различных требованиях, обеспечении возможности работать в более медленном или более быстром темпе, выполнять менее сложные или более сложные задания, а также в подборе различных вариантов контрольных работ и диктантов, позволяет не только повысить успеваемость, но и значительно улучшить функциональное состояние детей и психологический климат в классе. Правда, учителю порой трудно согласиться не столько с необходимостью подбора различных по трудности и интенсивности работ, сколько с возможностью одинаковой, например отличной, оценки работ разной степени сложности. При обсуждении таких проблем

с учителями можно услышать и такое мнение: «Почему я должна за три правильно решенных примера поставить такую же оценку, как другому ученику за пять примеров?», а главное — «Как объяснить такие оценки проверяющим?» Такие вопросы только доказывают, что принципы дифференцированного подхода с трудом пробивают себе дорогу в школе. А действительно, почему бы не поставить «пять» ученику, работающему очень медленно (таковы особенности его нервной системы, особенности его работоспособности), но решившему правильно три примера. Лучше дать ему сразу только три примера, чем он будет стараться, и торопиться решить все и сделает это с ошибками. Что касается ответа на второй вопрос, то дифференцированный подход с учетом индивидуальных особенностей ученика потому и дифференцированный, что предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка в каждом отдельном случае, и поэтому опыт и мнение педагога, ежедневно работающего с ребенком, знающего и учитывающего его особенности, возможности, темп продвижения, должны быть определяющими. А педагог всегда сможет доказательно и аргументировано объяснить свою оценку любому проверяющему.

Вот простой пример. Возьмем за основу лишь один показатель работы детей — темп работы, считая этот показатель интегральным, отражающим и индивидуальные особенности темпа деятельности, и особенности высшей нервной деятельности, и степень сформированное™ определенных умений, навыков, и динамику работоспособности и т. п. Каждый учитель довольно легко разделит своих учеников на «быстрых» и «медленных», но, как это ни странно, зная такие различия, редко кто дифференцирует темп и интенсивность работы. В лучшем случае «весь класс ждет Колю или Петю» — Коля или Петя смущаются, торопятся, а остальные теряют интерес к работе, отвлекаются. Посмотрите внимательно прописи своих учеников — и вы увидите, что у многих выполнена только часть задания: не дописаны слова, буквы, фразы, о почерке и не говорим. Все правильно: ведь эти дети не «не хотят», а «не могут» писать или работать в столь быстром темпе, и, естественно, страдает качество работы.

Наблюдения показывают, что темп работы в классе определяет учитель, а связан он, как правило, с особенностями высшей нервной деятельности самого учителя, и неудивительно, что у тех, кто работает очень интенсивно, с высоким темпом, больше детей с отклонениями психоневрологического статуса, больше детей с тремором при письме. Поэтому, начиная работу в классе, сопоставьте свои возможности и особенности с возможностями и особенностями своих учеников.

Муниципальное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 26»

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ТЕМА:

«ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ

У УЧАЩИХСЯ

 НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ»

Учитель

начальных классов

Фёдорова Е.А.

г.Норильск

2006 г.