Психолого-педагогическая адаптация первоклассников к школьному обучению
проект (1 класс) по теме

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..2

 1. Школьная адаптация как психолого-педагогическая проблема…………...6

1.1. Возрастные особенности младших школьников…………………………..6

1.2. Готовность ребёнка к школьному обучению……………………………..13

1.3. Сущность школьной адаптации первоклассников………………………..16

1.4. Признаки адаптации ребёнка к школе……………………………………..26

1.5. Последствия дезадаптации…………………………………………………27

 2. Опытно-экспериментальная работа по психолого-педагогической  адаптации первоклассников к школьному обучению…………………………35

Заключение……………………………………………………………………….48

Список использованной литературы…………………………………………...50

Введение.

       Актуальность темы. Переход начальной школы на четырёхлетний срок обучения повлёк за собой обострение интереса педагога к проблеме адаптации детей к школьному обучению. Готовясь принять шестилетних малышей в 1 класс, каждый учитель задается вопросом: Как сделать так, чтобы дети быстрее и безболезненное включились в образовательный процесс, усвоили новые правила и требования, сохранив при этом живой интерес к обучению, желание идти в школу и самое главное – здоровье.

    В последние годы наблюдается резкое ухудшение здоровья детей. По данным медиков, менее 20% приходящих в школу детей имеют 1 группу здоровья. За адаптационный период «потери» в здоровье происходят у большей части первоклассников, следовательно, эта цифра ещё уменьшается. Почему это происходит?

    Дело в том, что переход от нерегламентированного обучения, свойственного дошкольному детству, к систематическому обучению вносит в жизнь детей существенные изменения, которые при неблагоприятных условиях могут отрицательно повлиять на состояние детского организма, так далёкое от оптимального.

   С приходом ребёнка в школу резко меняются требования взрослых к нему. Если раньше дети занимались процессуальной деятельностью – игрой, главное в которой было делать, стараться, принимать участие, то теперь они переходят к результативной деятельности – учению, где важно, как ты сделал, что получилось. В процессуальной деятельности взрослые ценили следование правилу, послушание, соблюдение норм, старательность. В результативной деятельности на передний план выходит инициатива, самостоятельность, поиск альтернативы, точность. Ребёнку предстоит перестроить свои ожидания, осмыслить новые требования. То же касается и правил поведения. Они меняются. У ребёнка появляется масса новых запретов и предписаний, которые надо научиться выполнять. В этих условиях процесс адаптации приобретает свои специфические трудности, которые ребёнок должен преодолеть.

    Психологи утверждают, что если человек впервые 10 лет своей жизни терпит неудачи (а именно эти годы приходятся на обучение в начальной школе), то к 10 годам от его уверенности в себе не остаётся  и следа, мотивация пропадает, человек смиряется с неудачами.

    Возраст от 5 до 10 лет считается критическим. Неудачи, с которым надо бороться в течение всего времени обучения в школе, легче всего предотвратить именно на этом этапе. Если ребёнку удаётся добиться успеха в школе, у него есть шансы на успех в жизни.

    Адаптация человека в новых условиях жизни и деятельности, как правило, связана с напряжением его душевных и физических сил. Чем младше человек, чем меньше его социальный опыт, тем более неадекватным будем это напряжение – либо малым, либо чрезмерным.

    Также поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учёбу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать её.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе, страх перед учителями.

     Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Этой проблемой занимались многие учёные-психологи  (Александровская Э.М.,  Антропова М.В., Вайнер Э.Н.,  Казин Э.М., Качан Л.Г. Мухина В.С. Овчарова Р.В., Поздняков С.В. и др.)  

     Впервые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин).

    На основе практической значимости и актуальности данной темы была сформулирована проблема исследования: какие факторы влияют на адаптации первоклассников к школьному обучению.

 Цель педагогического проекта – это решение вышепоставленной проблемы.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школьному обучению.        

  Предмет исследования: факторы адаптации первоклассников к школьному обучению.

    Гипотеза исследования: адаптация первоклассника к школьному обучению будет происходить наиболее успешно, если:

- применять специальные упражнения, способствующие адаптации первоклассников к школьному обучению.  

    Задачи педагогического исследования:

- рассмотреть и проанализировать психолого-педагогическую литературу, раскрывающую теоретические основы адаптации первоклассника к школьному обучению;

- определить методы и приёмы диагностики и исследования процесса адаптации первоклассников к школьному обучению;

- экспериментальным путём проверить эффективновность влияния используемых приемов на процесс адаптации первоклассников к школе.

    Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической,  научно-методической литературы, материалов научных исследований;

- изучение педагогического опыта;

-  наблюдение за деятельностью учащихся;

-  тестирование;

- качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

    Практическая значимость. Материалы научно-исследовательской деятельности окажут большую практическую значимость учителям начальных классов, педагогам дополнительного образования и родителям в организации адаптационного периода первоклассников к школе.

 1. Школьная адаптация как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Возрастные особенности младших школьников.

     Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

     К 6 - 7 годам повышается уравновешенность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость. В физиологическом плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо).

   Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но в целом большинство детей испытывает высокую утомляемость, вызванную еще и дополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными нагрузками. Работоспособность ребенка резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей.

    С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности - учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.

    Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции известного американского психолога Э. Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности [9].

    Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [7].

    Ребенок 7–8 лет обычно мыслит конкретными категориями.

Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно, рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

    Если учащиеся 1-2-го класса выделяют, прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3-4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

     Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни [17].

     Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.

      Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

     Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным запоминанием);

ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей.

Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить) [9].

    Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.

Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.

    В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

    В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

    Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать, лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки).

     В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.

    На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

    Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами настоящего товарища [12].

    При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

    В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.

    Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

     Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7–8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

   Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего "хочется", во имя того, что "надо".

К окончанию начальной школы у ребенка формируются: прилежание, произвольность, дисциплинированность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).

    Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

     Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

    В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

1.2. Готовность ребенка к школьному обучению.        

   Проблема готовности к школьному обучению – одна из важнейших областей изучения, интересующая как теоретиков, так и практиков педагогических и психологических наук. Это обоснованно тем, что неподготовленность ребенка к школьному обучению, вызывает множество проблем на всех его последующих этапах.

    Определяя понятие «готовность ребенка к школьному обучению», Л.А. Венгер отмечает: «Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться» [5].

   Что же поможет ребенку «всему этому научиться»? Прежде всего, необходима мотивационная готовность к школе, т.е. наличие у детей желания учиться. Информацию о мотивации ребенка, можно получить в ходе наблюдений за ним в процессе сюжетно-ролевых игр. Готовые к школьному обучению дети предпочитают играть роли учеников, они пишут, читают, решают задачи и отвечают у доски, получают оценки. Неготовые дети и более младшие по возрасту выбирают роль учителя, а также концентрируются на моментах перемены, ситуации прихода и ухода из школы, приветствия учителя.

    Но стремление ребенка идти в школу может быть обусловлено мотивами, не имеющими прямого отношения к учению. Так интерес к школе часто стимулируется тем, что все его сверстники туда идут; потому, что он слышал дома, что попасть именно в эту гимназию очень важно и почетно; потому, что он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки – детей привлекает все новое! Ребенок может стремиться в школу, т.к. хочет узнавать что-то новое; иметь определенные права (на тот же ранец или тетрадки), а также закрепленные за ним обязанности (рано вставать, готовить уроки). Пусть он еще полностью не осознает, что для того, чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать игрой или прогулкой, но, в принципе, он знает и принимает тот факт, что уроки нужно делать – тогда мы говорим о наличии позиции школьника.

   Анализируя проблему готовности ребенка к школьному обучению, психологи выделяют следующие параметры готовности.

Личностная готовность ребенка к школе.

   Личностная готовность ребенка к школе включает в себя формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определение уровня мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебник, тетрадь), а возможность получить новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности. [23]

    Интеллектуальная готовность ребенка к школе.

   Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно – двигательных координаций.[23]

    Социально-психологическая готовность ребенка к школе.

    Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении друг с другом, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

     Таким образом, школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

1.3. Сущность школьной адаптации первоклассников.

   Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально – педагогическом, психологическом, так и физическом плане.

   Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями.

    Адаптация - 1. Приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза[30].

2. Приспособление органов чувств к особенностям воздействующих стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от перегрузки. Адаптация может быть психологическая, сенсорная, социальная [3].

    Социальная адаптация является одним из видов адаптации, под которой понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса[10].

    В рамках социальной адаптации может быть выделена адаптация ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку[10].

    Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

    Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению[3].

    При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и

дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

     Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. Особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

      Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка.             Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов.

    В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства:

неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности;

инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

    Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях.

      Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к школе", а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская) [11].

     Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие "дезадаптация", которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).

Дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими – либо патологическими факторами [10].

      Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать.

     Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу.

      Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его "взрослости", предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

     Преемственность в развитии ребёнка является важнейшим фактором для создания благоприятных условий адаптации его к школе с учётом особенностей её проявления. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения.

     Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой "острой" адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы.

Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации.

      Если физиологическая адаптация протекает как бы автоматически, то с социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе: она представляет собой процесс активного приспособления. Адаптация ребенка к школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию, не только "встроиться в нее", но и ее "пристроить к себе". Да ведь и учителю необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми для него учениками.

     Процесс "притирки" друг к другу продолжается достаточно долго, но учителю легче - и не только потому, что он взрослее и мудрее, но и потому, что он имеет существенное влияние на процесс адаптации.

Именно в первом полугодии первого года обучения процесс адаптации ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей адаптации, которые легко заметить и учителю и родителям, являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Перечисленные признаки, а также снижение массы тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях в здоровье первоклассника, вызванных неуклонно нарастающим утомлением и переутомлением.

     По результатам наблюдений Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой, уже к концу первой четверти масса тела снижается у 60% детей. Одновременно с этим ухудшаются показатели работоспособности, появляются жалобы на усталость, сонливость, головные боли. Утомление приводит также к значительному снижению артериального давления у первоклассников, а переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов в сердце, нарушениями нервно-психического здоровья[9].

     Ухудшение нервно-психического состояния детей также наиболее выражено в первом полугодии. Специальные исследования показывают, что именно в этот период число учащихся, имеющих нервно-психические отклонения, возрастает примерно на 14–16%, а к концу учебного года число таких детей увеличивается примерно на 20%. Наиболее тяжелы для ребенка первые 6–9 недель пребывания в школе, характеризующиеся как время "острой адаптации". Но и спустя два месяца обучения многие дети продолжают переживать серьезные трудности [9].

А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [5].

Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?

   Одной из главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, отсутствие "школьной зрелости".

   В числе других причин можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.

Все это - комплекс внутренних причин, так называемые "проблемы ребенка".

Однако существуют и внешние причины школьной дезадаптации - "проблемы учителя": несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.

   Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения [5].

Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):

специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;

неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.

    В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.

Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор - вот его характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.

Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего класса, отсутствием концентрации внимания.

     Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз ("спотыкающийся" ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения [18].

При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.

     Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

    Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

   На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать следующий вывод: для достижения эффективности в обучении детей 6 – 7 лет необходимо формировать положительное, эмоциональное отношение к занятиям. Руководство деятельности детей первого года обучения в школе следует осуществлять, широко используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным применением школьных методов. Необходимо соблюдать преемственность дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения, организовывать деятельность младших школьников, т.к. это положительно складывается на психологической адаптации детей к новым условиям, формировать способность к ролевому и личностному общению.

    Необходимо учитывать индивидуальные возрастные особенности, которые проявляются в уровне обучаемости в темпе усвоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности и др., т.к. они могут привести к дезадаптации.

   Поступление в школу не  готового к обучению ребёнка отрицательно сказывается на его дальнейшем развитии, здоровье и успеваемости. Это приводит к отрицательному отношению к школьному обучению и трудностям в дальнейшем воспитанию. Профилактика и коррекция недостаточно развитых предпосылок к систематическому обучению приводит к достижению требуемого уровня готовности к школе, обеспечивает успешность дальнейшего школьного обучения.

1.4.  Признаки адаптации ребенка к школе:

•Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

•Второй признак - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми.  

•Следующий признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно "помогают" ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.

•Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.

Таким образом, решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.

1.5. Последствия дезадаптации.

Нарушения социально-психологической адаптации к школе у детей младшего школьного возраста играют существенную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств; неустойчивость по выделяемым критериям адаптации сопровождается ослаблением систем регуляции организма ребенка и появлением функциональных отклонений со стороны нервно-психической сферы, достигающих субклинического или клинического уровня. Регистрируемое при этом стойкое нарушение эмоционального состояния переходит в область нервно-психической патологии.

Выделяются следующие формы дезадаптации, связанные с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетический синдром, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов. Как составную часть школьной дезадаптации выделяют психогенную школьную дезадаптацию, имея ввиду психогенные реакции, психогенные заболевания и неблагополучное психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс [16].

Анализ причин психогенной школьной дезадаптации совершается в нескольких направлениях. Одно из них связано с пониманием психогенной школьной дезадаптации преимущественно как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения.

   Дидактогения [греч. didaktikos — поучительный + genos — род, происхождение] — негативное психологическое состояние учащегося, вызванное неправильными педагогическими действиями воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.). Дидактогения проявляется в угнетенном настроении, страхе, фрустрации и др., отрицательно сказывающихся на деятельности и межличностных отношениях ребенка. Она может являться причиной неврозов [16].

    Наиболее дидактогеноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития, и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки для них часто избыточны или непосильны. Однако дидактогенные факторы относятся к условиям, а не причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребенка, благодаря которым психогенная школьная дезадаптация в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях.

Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогениями. Другие направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течении длительного периода времени.

Проблема трудностей обучения в начальной школе одна из самых сложных. Прежде всего, рассмотрим особенности адаптации и трудности обучения, связанные со здоровьем.

В первое время поведение и самочувствие детей большей частью меняется в худшую сторону. Это замечают и учителя и родители. Некоторые малыши становятся беспокойными, или, наоборот, вялым, сонливым, плаксивым, раздражительными, жалуются, что “болит головка, плохо едят, с трудом засыпают. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, и, конечно, не проходит бесследно для самочувствия. Но проходит 1–2 месяца, и большинство ребят становятся более спокойными и дисциплинированными, чувствуют себя уже школьниками, успешно усваивают программу.

Но не всегда бывает так благополучно. Уже в начале года становится ясно, что не всем детям по силам учеба. Некоторые, по-видимому, очень быстро устают и не оправдывают тех надежд, которые подавали в первые дни, многие часто болеют, пропускают занятия, отстают.

Необходимо ясно представлять себе, что лежит в основе нарушений, которые называют астеническим состоянием. Нужно помнить, что в основе нарушений познавательной деятельности, а значит, и снижении успеваемости при астеническом состоянии лежит ослабление умственной работоспособности, а не истинная интеллектуальная недостаточность. У ребенка из-за общей ослабленности организма снижены темп деятельности, скорость усвоения материала, память. Обучение затрудняется, на первый план выступают быстрое снижение работоспособности, сужение объема материала, который воспринимается, трудности распределения переключения внимания, неспособность к длительному умственному напряжению.

У этих детей резко отличная от здоровых учащихся динамика работоспособности в процессе учебных занятий: нет подъема после первого урока (врабатывание), фазы устойчивой работоспособности и фазы спада от оптимума к исходному уровню или несколько ниже его. При астеническом состоянии работоспособность детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива. Все ее показатели то сразу снижаются уже к концу первого урока, то резко, но на короткое время повышаются и столь же резко падают. Характерно, что в подобных случаях интенсивность работы бывает на 33–77%, а качественно на 33–98% ниже, чем у здоровых сверстников. Утомление наступает раньше и более выражено [27].

Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, повышенная утомляемость), трудности поведения, снижение успеваемости могут возникнуть у детей, перенесённых различные инфекционные заболевания. Особенно неблагоприятно сказываются на состоянии нервной системы ребенка несколько заболеваний перенесших подряд. Они ослабляют организм, снижают его сопротивляемость. Новое заболевание приводит к повышенной утомляемости. Низкой и неустойчивой работоспособности. Нарушение режима, дополнительные учебные и внеучебные нагрузки, психоэмоциональное напряжение, связанное с конфликтной ситуацией в отношениях с учителем (если тот активно выражает свое недовольство плохими успехами и предъявляет непосильные требования), родителями (требующими от ребенка больше, чем он может) и собственной неудовлетворенностью, усугубляют трудности обучения, ухудшают функциональное и психическое состояние. Чем больше такой ребенок занимается, тем больше старается и переживает, тем хуже здоровье и меньше успехи.

Главной помощью для таких детей является организация щадящего режима, полноценного сна и отдыха на воздухе, снижение учебной нагрузки, рациональная организация выполнения домашних учебных заданий (10–15 минут работы, 10–15 минут отдыха). Своевременно принятые меры, как правило, способствуют улучшению состояния ученика.

Отдельную группу составляют дети, отличающиеся ранимостью, раздражительностью, плаксивостью, быстрой утомляемостью; у одних отмечается заикание, непроизвольное подергивание век, мышц лица, шеи, туловища. Другие, со слов родителей, мочатся ночью в постель, плохо спят. Это невротические расстройства, относящиеся к группе пограничных.

Нарушения нервно-психической сферы подобного характера могут развиться у детей по самым разным причинам. У большинства в основе лежат остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы. Это всевозможная патология беременности и родов, частые болезни, ушибы головы и прочие неблагоприятные воздействия впервые годы жизни.

Другую группу составляют дети, у которых непременной причиной развития невротических расстройств является психогенные факторы. К ним относятся психические травмы, вызванные испугом, страхом, психотравмирующими ситуациями, возникающими в результате нарушения межличностных отношений.

Невротические и неврозоподобные расстройства нервно-психической сферы встречаются, как правило, не изолированно, а в различных сочетаниях. Наиболее часто они проявляются в виде заикания, непроизвольного подергивания век, мышц лица, шеи, ночного недержания мочи, нарушения сна. Благоприятной почвой, на которой они возникают, является ослабленная нервная система. Поэтому не случайно ученики обычно бывают вялыми, плаксивыми, раздражительными, часто с пониженным фоном настроения.

Большую трудность для педагога представляют дети, страдающие заиканием. Это расстройство может возникнуть по разным причинам, среди которых определенное место занимает состояние сильного психического напряжения, испуг, душевное потрясение. Когда такие дети волнуются, вспоминают что-то неприятное, тягостное, заикание усиливается.

В отличие от невротического, неврозоподобное заикание связано или с врожденным недоразвитием речевой функции, или с органическими поражениями головного мозга. Когда такой ребенок говорит медленно, то заикания нет, быстро – заикание более выражено. При этом оно, как правило, усиливается от переутомления, усталости в конце дня.

Какими бы расстройствами нервно-психической сферы ни страдал ребенок, это для него уже само по себе является травмирующим фактором и ведет к возникновению тяжелых переживаний и ряду вторичных наслоений (робости, нерешительности) поэтому при работе с такими детьми необходимо проявлять максимум такта, чуткости.

    В качестве общего направления работы с первоклассниками на этапе адаптации к школе следует развивать адекватную самооценку и уровень притязаний, уверенность в свои способности, мотивацию достижения успеха и  постоянно создавать ситуацию успеха в учёбе, способствовать повышению степени эмоциональной включённости родителей в дела ребёнка. Успех в учении – важная побудительная сила для мотивации внутренних сил ребёнка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. С психологической точки зрения успех – это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с её ожиданиями, надеждами, либо превзошёл их. В основе ожидания успеха у младшего школьника – стремление заслужить одобрение старших: учительницы, родителей. При этом они не столько осознают успех, сколько переживают.

    Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

     Для того чтобы помочь ребёнку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологам необходимо:

- знать ребёнка.

- настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности.

- помогать ребёнку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Психокоррекционная работа должна быть ориентирована на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации.

Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребёнка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы.

   Адаптационные занятия помогут создать условия для благоприятной адаптации ребенка в школе путем формирования в ученической среде положительного микроклимата, доброжелательной атмосферы, эмоционального комфорта, окажут помощь в установлении межличностных отношений между детьми, основанных на уважении, эмпатии, принятии и доверии друг к другу, будут способствовать улучшению взаимодействия, развитию групповой сплоченности.

 2. Опытно-экспериментальная работа по психолого-педагогической адаптации первоклассников к школьному обучению.

Для подтверждения выдвинутой  гипотезы, обоснованной теоретически, был проведён педагогический эксперимент, который проводился в три этапа. В исследовании принимало участие 4 человека:

На первом этапе необходимо было выявить уровень адаптации первоклассников для того, чтобы, внедрив выдвинутые в теоретической части исследования условия, проследить эффективность педагогической деятельности, направленной на успешную адаптацию первоклассников к школьному обучению.

Таблица 1.

Программа изучения уровня адаптации первоклассников к школе.

Таким образом, для оценки уровня адаптации первоклассников необходима:

• проанализировать данные о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период;
• опросить родителей;
• проинтервьюировать учителя;
• провести групповое обследование первоклассников с помощью методик личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики», «Кактус».

На родительском собрание в начале учебного года родителям были розданы анкеты, был проведён опрос учителя и обработаны данные медицинской статистики. После анализа  данных были получены следующие результаты.

  Диаграмма 1.

Уровень физиологической адаптации:

Для выявления эмоционального компонента были проведены 2 методики.

Методика «Кактус» (Приложение 1)

Автор методики Панфилова. Тест проводится с детьми с 4-х лет.

ЦЕЛЬ–выявление состояния эмоциональной сферы ребенка,
выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

МАТЕРИАЛ -  бумага (формат А4), карандаши.

ИНСТРУКЦИЯ – «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!» Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа.

БЕСЕДА
1.Кактус домашний или дикий?
2.Его можно потрогать?
3.Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?
4.У кактуса есть соседи?
5.Какие растения его соседи?
6.Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.
Агрессия = наличие иголок, иголки длинные, сильно торчат и близко расположены.
Импульсивность = отрывистые линии, сильный нажим.
Эгоцентризм = крупный рисунок, в центре листа.
Зависимость, неуверенность = маленькие рисунок внизу листа.
Демонстративность, открытость = наличие выступающих отростков, необычность форм.
Скрытность, осторожность = расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
Оптимизм = использование ярких цветов.
Тревога = использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.
Женственность = наличие украшения, цветов, мягких линий, форм.
Экстровертированность = наличие других кактусов, цветов.
Интровертированность = изображен только один кактус.
Стремление к домашней защите = наличие цветочного горшка.
Стремление к одиночеству = изображен дикорастущий кактус.

По рисункам были определены следующие уровни тревожности:

высокий уровень и средний уровень

Методика «Домики» (Приложение 2)

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Тест разработан О.А Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребёнка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребёнка к школе.

   Для проведения методики необходимы следующие материалы:

• лист ответов
• восемь цветных карандашей: синий, красный, жёлтый, зелёный, фиолетовый, серый, коричневый, чёрный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

   Исследование лучше проводить с группой первоклассников -10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Если есть возможность, можно привлечь для помощи старшеклассников, предварительно их проинструктировав. Помощь учителя и его присутствие исключается, так как речь идёт об отношении детей к школьной жизни, в том числе и к учителю.

     Процедура исследования состоит из трёх заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

    Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своём листочке задание № 1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

    Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

     Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

     Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

     Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живёт твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

№2 – твоё настроение, когда ты идёшь в школу.

№3 – твоё настроение на уроке чтения.

№4 – твоё настроение на уроке письма.

№5 – твоё настроение на уроке математике.

№6 – твоё настроение, когда ты разговариваешь с учителем.

№7 – твоё настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками.

№8 – твоё настроение, когда ты находишься дома.

№9 – твоё настроение, когда ты делаешь уроки.

№10 – придумайте сами, кто живёт и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живёт и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

    Методика даёт психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

После проведения методики было видно, что:

У 16% первоклассников преобладает отрицательные эмоции. У детей доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребёнок не может решить сам.

У 59% первоклассников – эмоциональное состояние в норме. Ребёнок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

У 25% первоклассников – преобладание положительных эмоций. Ребёнок весел и счастлив, настроен оптимистично.

Суммируя все результаты можно выделить следующие уровни адаптации:

                                                                                                 Диаграмма 2

Для решения вышепоставленной цели мною была разработана программа адаптационных занятий с первоклассниками.  

В ходе проведения занятий учитель формирует конструктивные взаимоотношения между учителем и ребёнком, между ребёнком и ребёнком, между ребёнком и группой детей. Умелое использование эффективных взаимоотношений, исключающих стрессогенные факторы, провоцирующие нервозность, тревожность и другие негативные проявления, позволяет создать комфортную среду общения между первоклассниками. Очень важно наладить коммуникативные контакты при освоении коллективных форм взаимодействия в период адаптации.

Адаптационные занятия способствуют развитию толерантности, пониманию личностных особенностей других, умению принимать тех, кто находится рядом.

Цель данной программы состоит в создании условий для адаптации первоклассников к школьной жизни.

Для достижения данной цели решаются следующие задачи:

• обеспечить психологический комфорт для первоклассников;
• сохранить душевное и эмоциональное благополучие ребёнка;
• способствовать взаимопониманию между детьми, сплочению классного коллектива.

При использовании адаптационных занятий у учащихся формируются чувства и эмоции, совместно переживаемые детьми, которые способствуют их сближению и объединению. Открываясь навстречу другим, дети начинают лучше понимать самих себя, при этом каждый участник тренинга может проявить свои личностные качества в активной форме. Всё это способствует формированию благоприятной психологической атмосферы в классном коллективе, повышению эффективности воспитательно-образовательной деятельности.

Программа включает следующие основные темы: “Знакомство”, “Правила школьной жизни”, “Школьник и дошкольник”, “Для чего ходят в школу”, “Оценка”, “Учимся работать дружно”, “Путешествие”.

Программа состоит из десяти занятий, которые проводятся впервые школьные дни.

Занятия осуществляются по следующей структуре:

1. Вводная часть (приветствие, 3 мин).
2. Основная часть (упражнения адаптационного периода, 15 мин).
3. Заключительная часть (ритуал прощания, 2 мин).

Большинство занятий проводятся в кругу, так как круг – это, прежде всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание.

Адаптационные занятия позволяют школьникам войти в детско-взрослую общность в качестве полноправного её члена.

Учебно-тематический план

Содержание программы

Адаптационные занятия с первоклассниками представлены в Приложении 5.

Для выявления уровня адаптации на момент окончания экспериментального исследования был проведён третий этап с использованием диагностических исследований, аналогичных методикам, проведённым на первом этапе. (Приложение 3)

    После анализа данных были получены следующие результаты.

    Уровни тревожности:

2 человека – низкий уровень.

8 человека – средний уровень.

После повторного проведения методики «Домики» (Приложение 4) было выявлено, что

У  8 первоклассников – эмоциональное состояние в норме. Ребёнок может радоваться  и печалиться, поводов для беспокойства нет.

У 15 первоклассников – преобладание положительных эмоций. Ребёнок весел и счастлив, настроен оптимистично.

       Проанализировать все результаты можно выделить следующие уровни адаптации.                                                                                                         Диаграмма 3.

            Изучив результаты первого и третьего этапов, были сделаны следующие выводы, что количество детей, находящихся в зоне отсутствия адаптации, существенно снизилось (с 25% до 8%). Показатели зоны неполной адаптации также стали ниже (с 59% до 32%), а количество детей, находящихся в зоне адаптации значительно возросло (с 16% до 60%).

                                                                                        Диаграмма 4.

Итак, утверждения гипотезы подтвердились.                                                 

Заключение.

Первый класс школы – один из наиболее существенных критический периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них – эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость обучающихся в последующие годы.

   Наиболее эффективной профилактикой дезадаптации является групповая работа с детьми. Ее может проводить как школьный педагог-психолог, так и классный руководитель. Проводится такая работа в форме групповых адаптационных занятий в начале учебного года во внеурочное время 1–2 раза в неделю.

Такие занятия помогут создать условия для благоприятной адаптации ребенка в школе путем формирования в ученической среде положительного микроклимата, доброжелательной атмосферы, эмоционального комфорта, окажут помощь в установлении межличностных отношений между детьми, основанных на уважении, эмпатии, принятии и доверии друг к другу, будут способствовать улучшению взаимодействия, развитию групповой сплоченности. Детей занятия обучат правилам школьной жизни, а классного руководителя – познакомят с личностными особенностями ребят.

Особенность адаптационных занятий в том, что их всегда проводят с эмоционально положительным настроем. Они должны быть приятны и интересны для ребят. На занятиях широко используются игровые и творческие задания, а также упражнения психологического характера. Большое значение имеет обсуждение с детьми выполненных заданий, обобщение результатов, размещение коллективных и индивидуальных работ в классе с целью выражения личностной значимости каждого ребенка.

   Анализ данных после проведения адаптационных занятий дали положительный эффект. Увеличилось количество учащихся с высоким уровнем подготовленности к школьному обучению. А это в свою очередь ведет  к снижению уровня дезадаптации первоклассников, что выражается в успешном усвоении учебного материала, конструктивном общении со сверстниками и учителем, а, следовательно, и личностному  и интеллектуальному и социальному развитию ребенка.

   Следовательно, данная программа возымела свой положительный эффект, так как снизилось количество дезадаптированных первоклассников. Цель, поставленная в начале работы – достигнута.

   Поэтому применение специальных занятий позволит сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его – высоким.

                                Список использованной литературы.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология/Абрамова Г.С., М.; «Просвещение», 2000г., 624 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование в 2-х томах/Анастази А., М.; «Педагогика», 1989г.

3. Баркай А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе/Баркай А.И.// ст. журнала «Вопросы психологии», № 4, 1987г., С. 8-10.

4. Берис Р. Развитие Л. концепции и воспитание/Берис Р., М.; «Просвещение», 1986г., 323 с.

5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные/Венгер А.Л.// ст. журнала  «Дефектология», № 2, 2001г.,  С. 89-96.

6. Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях/Волков М.П., Л.; «Нева», 1972г., 147 с.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений/Выготский Л.С.. М.; 1984г., 432 с.

8. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития/Гамезо М.В., М.; изд-во МГОПУ, 1995г., 116с.

9. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников/Дубровина М.В., М.; «Просвещение», 1975г., 365 с.

10. Диагностика школьной дезадаптации/ под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр Социальное здоровье России, 1993г., 127 с.

11. Индивидуальные варианты развития младшего школьника/ под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой, М.; «Педагогика», 1973г., 176 с.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет /Кулагина И.Ю.; Учеб. пособ. - 3 е изд., М.; Изд-во УРАО, 1997г., 175 с.

13. Колмыков В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников/Колмыков В. Н., Воронеж.; Изд-во ВОИПКРО, 1999г., 53 с.

14. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности/Липкина А.И., М., 1985г. 145 с.

15. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов/Лусканова Н.Г.//ст. журнала «Школьный психолог», № 9, 2001г., С. 8-9.

16. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет/Непомнящая Н.И., М.; «Педагогика», 1992г.,160 с.

17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе/Овчарова Р.В., М.; «Сфера», 1998г., 240 с.

18. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития/ под ред. Колмыковой З.И., Кулагиной И.Ю., М.; «Просвещение», 1986г., 150 с.

19. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/ под ред. Эльконина Д.Б., М.; «Педагогика», 1989г. 560 с.

20. Общая психодиагностика/ под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М.; 1989г., 346 с.

21. Практическая психодиагностика/ под ред. Райгородского, С.; изд. дом БАХ РАХ, 1998г., 669 с.

22. Психология развивающейся личности. М., 1987, 243 с.

23. Психическое развитие младших школьников/под ред. Давыдова В.В., М.; 1989, 210 с.

24. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста., 384 с.

25. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология/Собчик Л.Н. Ростов Н/Д: Феникс, 1999г., 576 с.

26. Стоунс С. Психопедагогика/Стоунс С.., М.; «Просвещение», 1984г., 245 с.

27. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учеб. для педучилищ и вузов., М.; Школа-Пресс, 1997г., 384 с.

28. Соколова Е.М. Проективные методы исследования. МГУ, 1980г., 140 с.

29. Сомько А., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для первоклассников//ст. журнала «Школьный психолог» приложение к газ. Первое сентября. 1999г., № 2, С. 8-9.

30. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении//ст. журнала «Начальная школа»,1996г., № 7, С. 14-16.

31. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды, М., 1987г., 416 с.

32. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., Учпедгиз., 1960г., 328 с.

33. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. М.; «Просвещение», 1990г., 342 с.