Советы родителям
консультация по теме

Предупреждение и преодоление нарушений письменной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

- Я не знаю, что делать с ним! Такие ошибки... Просто смешно. Слова переставляет, буквы путает, пропускает. Даже под ударением не то пишет. Все из-за невнимательности. И ругала уже, и наказывала... Учительница говорит - нарушение письма.

Так что же это такое - нарушение письма и чтения? Почему они происходят? Как проявляются?
Дисграфия-это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.
Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?
Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.
Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной. 
Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.
В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: "Еле языком ворочает...", - их называют "мямлями". Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.
Мы коротко обговорили механизмы и причины возникновения дислексии и дисграфии для того, чтобы учитель имел необходимые представления об этих нарушениях.

Теперь о том, как среди тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в помощи специалистов. Это очень важно, так как учитель - первый человек, который может забить тревогу.
Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.
Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем самым подвергая и ребенка, и родителей лишнему беспокойству, вполне возможно - и необоснованному.

Дисграфия, операции письма, причины

Анализ логопедической литературы и результаты практической деятельности показали, что процесс письма и чтения тесным образом связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя роль в данных видах умственной деятельности неодинакова. Учитывая сложность механизма письма и чтения, а также значимость дошкольного возраста в подготовке ребёнка к школе, целесообразно начинать формирование предпосылок письма и чтения в дошкольном возрасте.

Операции письма письма по А.Г. Лурия:

1. Анализ звуковой структуры слова (определяется последовательность и место каждого звука в слове).

2. Соотношение выделенной из слова фонемы (звука) с определённым зрительным образом буквы, который должен быть отдефференцирован от всех других, особенно от графических сходных.

3. Моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью руки, зрительного образа буквы, одновременно осуществляется кинестетический контроль. В письменных работах школьников встречаются специфические, стойкие нарушения письма, которые показывают дисграфию.

Причины дисграфии:

1. Наследственность (прямое наследование, либо употребление токсических и наркотических веществ)
2. Органические нарушения ц.н.с. (афазия, дизартрия)
3. Социальные причины: неправильная речь окружающих, двуязычие в семье, невнимательное отношение родителей к речи ребёнка, дифицит речевых контактов.
Нарушения письма могут быть у детей с ЗПР, с ДЦП, с ММД, с нарушением зрения, слуха, речевое недоразвитие.

Симптоматика и классификации нарушений письма по Корневу

Дисграфия – это частичное, стойкое, специфическое нарушение процесса письма. Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия. Я в своей работе буду придерживаться термина «дисграфия».

Симптоматика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Вот Краткий перечень классификаций дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет:

А.Н. Корнев дал свою классификацию дисграфий.

СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

А. Специфические нарушения письма

I. Дисграфий (аграфии)

1. Дисфонологические дисграфий

а) Паралалические дисграфий («Косноязычие в письме»)

б) Фонематические дисграфий

2. Метаязыковые дисграфий:

а) Дисграфий вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) Диспраксические (моторные) дисграфий

II. Дисорфография

1. Морфологическая

2. Синтаксическая

Б. Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. «Ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой).

Аграфия, как и алексия, может лишь условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это транзиторное состояние, переходящее со временем (через 1-2 года) в дисграфию. Подобная тяжесть затруднений и невозможность в течение длительного времени овладеть даже звуко-буквенной символикой являются следствием не столько количественных, сколько качественных особенностей механизмов. Наблюдения показали, что если не считать глубокой умственной отсталости, то наиболее частой причиной аграфии является сочетанное нарушение графической символизации и фонематического восприятия. Обычно это дети с недоразвитием устной речи (не обязательно резко выраженным), у которых языковое сознание в своем развитии не достигло стадии, дающей возможность осознания звуковой стороны слова. Они воспринимают слова только в их смысловом аспекте. Понятие «звуки речи» (т. е. фонемы) остается для них оторванным от конкретной речевой действительности. Это затрудняет установление звуко-буквенных ассоциаций. Если же у ребенка одновременно отстает развитие изобразительной деятельности и изобразительно-графической символики, то усвоение звуко-буквенных связей длительное время оказывается невозможным. По наблюдениям, именно у таких детей рисунки наиболее бедны деталями, а при срисовывании страдало оперирование сенсорными эталонами.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Симптоматика и классификации нарушений письма по Токаревой

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: л-я, л-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомотррных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Симптоматика и классификации нарушений письма по Садовниковой

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико. На это указывают в своих работах Bond и Woolf (l957), Monroe (1963), Becker (1967).

По данным Becker, в классах 1 ступени нормальной массовой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1 ступени речевых школ — у 22%.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Мопго «Дети, которые не могут читать» (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспектом (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зрительные символы и не образует необходимых ассоциаций).

Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обусловленные неправильным обучением (методологический аспект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).

При изучении указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексии и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиций современной нейрофизиологии.

Как известно, из неврологии, в конце прошлого века письмо рассматривалось очень упрощенно, как чисто двигательный процесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению, этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это представление с позиций современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процессов чтения и письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, — пишет С. С. Ляпидевский, — лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создаёт в процессе обучения грамоте определенные динамические стереотипы, что на языке психологии определяется понятием «навык».

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить четыре группы специфических ошибок:

1. Замены букв ("бопеда" вместо "победа", "Тану" вместо "Таню", "пил" вместо "пыль", "тистит" вместо "чистит"...).

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов ("кичат" вместо "кричат", "сит" вместо "сидит", "довр" вместо "двор", "барт" вместо "брат"...).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов ("у сосны" - "усосны", "светитлуна" вместо "светит луна");

б) пропуск и замена предлогов ("ваза столе стоит", "мяч упал и стола");

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными ("пять столы", "грязное рубашка");

г) смешение падежных окончаний ("катались на машину", "лечила зубу").

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения ("Саша рыбу". "Стали кататься лыжах");

б) отдельное написание главного и придаточного предложения ("Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках");

в) употребление придаточного предложения без главного ("Если пойдет дождь").

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В качестве основных типов ошибок называют нарушение звуко- слоговой структуры слова,

Таким образом, наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

          Уважаемые мамы и папы! Вот и Ваш малыш подрос и вместе с другими ребятами занял место за партой в школе. Начинается новый этап в развитии Вашего ребёнка. С первого дня пребывания в школе маленькому человечку приходится широко пользоваться речью: отвечать в присутствии всего класса, задавать вопросы, читать вслух. В этих условиях недостатки речи обнаруживаются сразу. Очень часто дети, имеющие дефекты звукопроизношения, болезненно  воспринимают их, становятся молчаливыми. замкнутыми, застенчивыми, а некоторые раздражительными. Не ждите, что ребёнок сам справится со своими дефектами речи. Если этого не случилось к 7 годам, то ,скорее всего, без помощи логопеда Вам не обойтись.

         Для детей с косноязычием логопедическая практика наметила особую систему речевой гимнастики. Ведь язык- главная мышца органов речи  и для него, как и для всякой мышцы, гимнастика просто необходима. Язык должен быть достаточно хорошо развит, чтобы выполнять тонкие , целенаправленные движения, именуемые звукопроизношением.

         Детям артикуляционная гимнастика поможет «поставить» правильное произношение.

         Проводить гимнастику надо ежедневно, примерно по 15-20 минут в день, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закрепились, становились более прочными. Упражнения можно выполнять сидя и стоя перед зеркалом, дети должны видеть своё лицо и лицо взрослого.

         Вы следите за качеством выполняемых движений, точностью и правильностью, достаточным объёмом движения, темпом выполнения, хорошей переключаемостью с одного движения на другое, симметричностью, наличием лишних движений.

         В начале работы может быть напряженность движений языка. губ. Постепенно напряжение исчезнет, движения станут свободными и координированными.

         Не следует забывать об артикуляционной гимнастике даже тогда, когда звук уже поставлен и логопед предлагает отработать его произношение ( автоматизировать звук) на речевом материале. В этом случае работа по выполнению домашнего задания должна начинаться именно с отработки упражнений для губ и языка.

         Основная Ваша задача- включить ребёнка в целенаправленную речевую работу. Только систематичные, ежедневные занятия , выполнение всех рекомендаций логопеда помогут выработать у Вашего малыша правильное произношение и закрепить ( автоматизировать) его в повседневной речи.

         Обратите внимание не только на чистоту речи маленького ученика, но и на то, как успешно он овладевает такими важными навыками, как чтение и письмо.

         Письмо - сложный координационный навык, требующий отлаженной работы многих мыщц рук, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма- длительный и трудоёмкий процесс, который не всем детям дается легко. Огромная, если не ведущая роль в выполнении этой задачи принадлежит Вам, уважаемые мамы и папы,- ведь формирование данного навыка  обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребёнка вне стен школьного учреждения. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от её систематичности, а это может быть достигнуто только при взаимодействии школы и семьи.

         Наиболее часто отклонения в формировании навыка письма связаны с тем, что при выполнении мелких движении ребёнок плохо владеет руками, особенно пальцами, т. к. у него недостаточно развита ручная умелость. Чем же можно позаниматься с маленьким школьником, чтобы совершенствовать его мелкую моторику?

- запускать пальцами мелкие волчки

- разминать пальцами пластилин, глину

- катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки. шарики

- нанизывать пуговицы на нитку

- играть с мозаикой

- рисовать, раскрашивать, штриховать

- шить , вязать, резать ножницами

         Очень часто родители с приходом своего малыша в школу сталкиваются не только с проблемами звукопроизношения и трудностями в овладении графомоторными навыками. Многим детям ( по разным данным- нескольким десяткам процентов) тяжело даётся программа по русскому языку и чтению. Часто у детей 6-7 летнего возраста ( особенно у детей с различной речевой патологией: общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, недостатками произношения отдельных звуков) отмечаются стойкие ошибки при письме и чтении.

         Вас должны насторожить многочисленные ( не единичные) перестановки букв и слогов при письме, вставки, слитное написание слов, замены букв оптически ( п-т, б-д) и акустически ( с-ш, т-д) сходных. Такие ошибки получили название дисграфических, а нарушение письма , проявляющееся в появлении дисграфических ошибок- ДИСГРАФИЕЙ.

         Если же маленький ученик длительное время не способен овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами ( что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного),то , в большинстве случаев, это служит основанием для постановки такого диагноза , как ДИСЛЕКСИЯ ( нарушение чтения).

         Поэтому, если в течении первых месяцев обучения Вы поймёте, что Ваш ребёнок испытывает значительные трудности в овладении навыками грамотного письма и чтения- не тяните, обратитесь к логопеду. Он поможет поставить диагноз, даст рекомендации по работе с Вашим ребёнком, а в случаях необходимости зачислит на логопедический пункт в группу по исправлению дисграфии и дислексии.Чем раньше начнётся коррекционная работа, тем более плодотворной она будет. Но , в любом случае, её успех зависит также и от Вас, от того, сможете ли Вы стать настоящим помощником для Вашего малыша, поскольку только взаимодействие семьи и школы дает положительные результаты по исправлению таких сложных расстройств письменной речи, как дислексия и дисграфия.

Рекомендации по работе с детьми,

испытывающими   трудности в овладении   навыками письма

1. Перед выполнением любых домашних заданий проводим комплекс упражнений, направленных на развитие межполушарных взаимодействий. 

- «колечко» : поочерёдно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим

пальцем последовательно указательный, средний и т. д. в направлении к мизинцу и обратно. Сначала на одной руке, затем на обеих одновременно.

- «кулак- ладонь-ребро». Сначала правой, потом левой, затем двумя руками вместе. Выполняется на поверхности стола .

- «домик»»: соедините  концевые фаланги выпрямленных пальцев рук. Пальцами прав. руки с усилием

нажмите на пальцы лев., затем наоборот. Отработайте эти движения для каждой пары пальцев отдельно

- «лезгинка»: левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону, кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой.

После этого одновременно смените положение правой и левой рук. повторите 6-8 раз.

- «ухо- нос»: левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой - за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот»

- «змейка»- скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок, выверните руки к себе. Двигайте определённым пальцем ( например, правым указательным) Палец должен двигаться точно и чётко.

2. Учим анализировать слова , сначала простые по составу ( типа «дом») , затем более сложные ( «шуба», «котик», «гном», «доски» , «персик», и т. д. ). Вопросы, по которым должны анализироваться слова, приведены ниже в таблице. Задание выполняется на слух. Ребёнок не должен видеть написание слова. Может выполняться устно, в непринуждённой обстановке ( по дороге в школу, домой и т. д. )

  Ещё  виды работ по развитию звукового и слогового анализа:

--из вторых (третьих, первых) звуков слов составь слог ( крем-аист=ри)

-прочитай слог наоборот ( на слух) про- орп

- придумай слово из 5 звуков и т. д.

-придумай слово так, чтобы звук «С*» стоял на 3 месте ( посёлок) и т. д.

3.Развиваем звуковой синтез.

- отгадай слово по звукам:  /к,л*, э,т,к,а/ = клетка

-загадай мне слово по звукам.

4. Учим составлять схему слова (делим на слияния и замочки) Слияние- это согласный+гласный. Обозначается дугой, над которой пишется гласный. Всё остальное ( гласные и согласные вне слияния) -«замочки». Обозначается точкой. Сначала строится схема и только потом записывается слово с опорой на схему.

5. Учим составлять схему предложения. Количество слов соответствует кол-ву черточек. Предлог обозначаем галочкой. Запись предложения строго под схемой  .

6. Учим работать  со слоговыми таблицами (если ребёнок путает акустически схожие звуки:  о-у,  п-б,  д-т, ж-ш, к-г, в-ф, з-с, с-ш, з-ж, р-л, ч-ц, т-ц, ч-щ, ш-щ ). Родители чертят различные варианты таблиц ( сначала из 9 квадратов, затем из 16 квадратов) , в которые вписывают слоги с неразличаемыми звуками . Виды работ по таблицам: - мама называет, ребёнок находит, показывает, и тут же прочитывает ;

- мама показывает, ребёнок прочитывает.

Аналогично ведётся работа, если ребёнок путает на письме оп

Аналогично  ведётся работа , если ребёнок путает на письме оптически сходные буквы ( б-д,  п-т, и-у, л-м, в-д, о-а ) , с той лишь разницей, что в таблицу вписываются строчные буквы, а не печатные.

Примеры таблиц:

7. Учим детей видеть опасные места в словах ( даже правильно написанных), словосочетаниях, предложениях.

ПОВТОРЯТЬ КАЖДЫЙ ДЕНЬ :                      

Звуки мы слышим и произносим.

Буквы мы видим и пишем.

Звуки бывают гласные и согласные. При произнесении гласных- воздух выходит свободно, при произнесении согласных – воздух встречает преграду : губы, зубы, язык.

Гласных звуков + 6 ( а, о, у, э, ы, и ) .                

Гласных букв +10 ( а, о, у, э, ы, я, ё, ю, е, и )

Гласные буквы бывают 2 видов : 1 и 2 ряда.

Гл 1 ряда ( а, о, у, э, ы ) указывают на твёрдость согласного, стоящего перед гласным.

Гл 2  ряда ( я, ё, ю, е, и ) указывают на мягкость согласного, стоящего перед гласным

Т. об. , если согласный звучит твёрдо, после него пишется гл 1 ряда.

Если согласный звучит мягко, после него пишется гл 2 ряда или «ь».

Парные согласные : с-з, ш-ж, к-г, в-ф, п-б, т-д.

Непарные  звонкие согласные : л, р, н, м.

Непарные глухие согласные : ц, х, ч, щ

Буквы  ж, ш, ц   обозначают только твёрдые звуки.

Буквы ч, щ, й обозначают только мягкие звуки.

Все остальные согласные могут обозначать и твёрдые и мягкие согласные.

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА.

    Часто дефекты произношения связаны с недостаточно четкой работой главного органа речи- языка, состоящего из множества мышц. А потому, залогом успеха логопедической коррекции является ежедневное выполнение артикуляционной гимнастики, которая  будет способствовать нормализации тонуса мышц языка, совершенствованию его тонких целенаправленных движений, так необходимых для правильного звукопроизношения  .

     Логопедический тренинг предполагает  ежедневное выполнение (в теч. 10-15 минут) артикуляционной гимнастики. Гимнастика проводится перед зеркалом ( ребёнок должен видеть, то как он выполняет то или иное движение) при обязательном контроле со стороны родителей. Следите за тем, чтобы язык дрожал как можно меньше, движения выполнялись в полном объёме, удерживалась поза  в теч. 5-6 секунд ( при выполнении упр №  3 , 4  ).

    Не огорчайтесь, если некоторые упражнения не будут получаться. Будьте терпеливы, спокойны и ласковы.

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА  ДЛЯ ВСЕХ ЗВУКОВ.

1. «УЛЫБКА» - зубы стиснуты, углы рта разведены в стороны.

2. «ТРУБОЧКА» - вытягивание губ вперёд трубочкой, зубы стиснуты.

3. «ЛОПАТКА» - улыбнуться, приоткрыть рот, широкий язык положить на нижнюю губу так. чтобы он своими боковыми краями касался углов рта.

Если не получается: пошлёпать язык верхней губой, произнося «ПЯ-ПЯ-ПЯ».

4. «ИГОЛОЧКА»-узкий язычок. Если не   удаётся, то язык протискивают м/у губами, сжимая ими с боков, или тянутся языком к отодвигаемому  от него пальцу.

5. «КАЧЕЛИ»- приоткрыть рот, кончиком языка попеременно доставать верхнюю и нижнюю губу.

6. «МАЯТНИК» - кончиком языка попеременно  касаться правого и левого углов рта.

7. «ВКУСНОЕ ВАРЕНЬЕ» -приоткрыть рот , широким кончиком языка плавно облизывать губы вкруговую. Нижняя челюсть при этом не двигается.

8. «КОШЕЧКА СПИНКУ ВЫГИБАЕТ»- кончик языка за нижними зубами, спинка языка то выгибается горбиком, то опускается.

9. «МАЛЯР» -«красить» кончиком языка нёбо, вперёд-назад.

10. «ЧАШЕЧКА» - края широкого языка загнуты вверх. Втянуть «чашечку» в рот и часто произносить «НЫ-НЫ-НЫ».

11. «ИНДЮК» -приоткрыть рот, положить яз. на верхнюю губу и производить движения широким краем языка по верхней губе вперёд и назад. Сна-

чала медленно, затем быстро, добавляя голос: «БЛ-БЛ-БЛ».

12. «ЛОШАДКА»- приоткрыть рот и «поцокать» языком.

13. «ГРИБОК» -  приоткрыть рот и , прижав широкий язык всей плоскостью к нёбу, широко открыть рот.

14. «ГАРМОШКА» - открывать(как можно шире) и закрывать рот при сохранном во рту «грибке».

15. «ЖВАЧКА» - широкий язык покусывать коренными зубами.

16. Протаскивание языка с силой сквозь стиснутые зубы.

17. Упражнения на сопротивление: мама через чистую салфетку вытягивает язык ребёнка- ребёнок, сопротивляясь, втягивает его в рот. И, наоборот, мама вталкивает язык в рот, а ребёнок выталкивает его наружу. 

 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ЗВУКОВ «Р», «Р*»:

18. «БАРАБАНЩИКИ» -улыбнуться, приоткрыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, многократно и быстро произнося звук «Д-Д-Д».  

19. «ЗЛОЙ КОМАРИК»- приоткрыть рот, кончик языка- за верхние зубы, произносить «злой» звук З-З-З-З-З-З, напряжен кончик языка , а не голосовые связки.    

20. «КОШЕЧКА»- лакать, как кошечка,  из блюдца то, что ребёнок любит. (Для развития тонких движений кончика языка)

 УПРАЖНЕНИЕ ДЛЯ ЗВУКА «Л»:

21. « ПАРОХОД ГУДИТ»- улыбнуться, кончик языка зажать между зубами , слегка прикусив его, тянуть звук «Ы-Ы-Ы».