Введение.

Интенсификация современного образования предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Письмо и чтение, являясь основными способами получения учебной информации, играют ведущую роль в процессе усвоения знаний.

Нарушения письма и чтения у детей – дисграфия и дислексия – составляют серьезное препятствие для этого процесса. По данным различных авторов, количество учащихся начальных классов, испытывающих трудности в обучении в результате неспособности овладеть навыками письма и чтения, достигает 20%.

ДИСЛЕКСИЯ встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в старшем возрасте.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают целые слоги у слов... Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких по звучанию звуков: “Б–П”, “Д–Т”, “К–Г”, “С–З”, “Ж–Ш”. Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение – все эти виды работ им даются с трудом.

Дислексия – это общее название проблемы нарушения чтения. В связи с тем, что причины этих нарушений различны, сами нарушения тоже отличаются друг от друга. Следовательно, и пути исправления трудностей будут различны.

Ниже приведены виды дислексий, как их видят создатели "Логопедического словаря":

Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексия аграмматическая -–дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Дислексия вербальная – оптическая дислексия, которая проявляется в нарушениях при чтении слов.

Дислексия литеральная – оптическая дислексия, проявляющаяся в нарушениях при изолированном узнавании и различении буквы.

Дислексия мнестическая – дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Дислексия оптическая – дислексия, которая проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв, а также их взаимных заменах. К оптической дислексии относят и зеркальное чтение.

Дислексия семантическая – дислексия, проявляющаяся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Дислексия тактильная – дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Дислексия фонематическая – дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звукобуквенного анализа (у детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза).

Из этого списка видно, насколько широка и разнообразна проблема дислексии и помощи при этом заболевании.

Хотя все факторы, влияющие на развитие болезни, ученым пока неизвестны, многие специалисты полагают, что дислексия имеет генетический характер. Проще говоря, в "архитектуре" мозга присутствует отличие, вызывающее трудность "раскодирования" смысла печатного слова.

Последнее исследование британских медиков показало, что многие богачи страдают дислексией. Это означает, что им крайне сложно собирать из отдельных букв слова, читать и писать.

Число дислексиков среди успешных в финансовом плане людей достигает 40%, в то время как в среднем этим синдромом страдает лишь каждый десятый человек, сообщает Dailyrecord. Методов лечения этого заболевания, к сожалению, пока не существует.

Дислексией страдало множество гениальных людей. В частности, ею болели Уинстон Черчилль, Ханс Кристиан Андерсен, Леонардо да Винчи, Томас Эдисон, Альберт Эйнштейн. В прошлом году шведская наследная принцесса Виктория призналась в том, что не умеет читать.

Во всем мире сейчас создаются организации, объединяющие людей, не равнодушных к данной проблеме. Создана такая организация и у нас, в России (в 2004 году).

Российская ассоциация дислексии – некоммерческая общественная организация, объединяющая в своих рядах ведущих отечественных ученых, занимающихся проблемами нарушений письма и чтения у детей, таких, как О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, и других, практикующих логопедов, учителей начальных классов, психологов, а также заинтересованных в деятельности ассоциации родителей, дети которых имеют трудности в обучении грамоте.

Почетным президентом Российской ассоциации дислексии избран академик РАН, доктор психологических наук профессор В.И. Лубовский. В попечительский совет Российской ассоциации дислексии входят ведущие общественные, политические деятели, представители культуры и искусства. Идея создания ассоциации поддержана Министерством образования Российской Федерации.

Российская ассоциация дислексии создана для координации деятельности педагогических и других образовательных учреждений, осуществляющих коррекционную помощь детям с дисграфией и дислексией, в интересах повышения уровня логопедической помощи и создания единого образовательного пространства.

Среди задач ассоциации – объединение усилий специалистов для обобщения и систематизации, накопленных в нашей стране и за рубежом экспериментальных данных по проблемам нарушения письма и чтения и создания на их основе единых качественно-количественных критериев диагностики дисграфии и дислексии, разработки и апробации коррекционных программ для преодоления нарушений письма и чтения у детей.

Изучив много различных материалов, мне стало понятней, как можно оказывать помощь детям. Поэтому мне захотелось обобщить накопленный опыт и знания и поделиться им с коллегами.

В данной работе я коснулась лишь одной стороны этой проблемы. Речь идет о детях, у которых нет нарушения звукопроизношения и фонематического слуха (хотя возможны случаи, когда эти нарушения ликвидированы в результате ранней логопедической помощи). У данных детей, как правило, нет нарушения пространственной ориентировки и зеркального отражения мира. С первого взгляда, это обычные здоровые дети. Вот только чтение им "не дается". Несмотря на постоянные тренировки и помощь со стороны взрослых, ребенок читает крайне медленно.

В моей практике встречалось несколько детей, которые под диктовку писали быстрее, чем читали текст.

Часто (но не всегда) речь этих детей замедленна. Они производят впечатление "неторопливых увальней", спокойно беседующих с вами, не спешащих никуда. Такие дети никогда не смогут читать быстро, в силу того, что скорость чтения не может быть выше  темпа речи.

Подчас желание взрослых ускорить темп чтения у таких детей приводит к неврозам, стойкому нежеланию читать, суетливости и комплексам неполноценности.

Искусственно стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы), слоги. Техника чтения – это результат  упорной работы.

Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты.

 Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Описание методики.

На необходимость учитывать ритмическую и слоговую структуру слова при подборе текстов, предлагаемых детям на начальном этапе освоения чтения, указывал еще Л.Н.Толстой. Тексты из составленного им букваря являются наглядным тому примером. Не зря их так любят использовать при проверке техники чтения учителя начальных классов.

"По мнению Швачкина (1948) и Л.И.Румянцевой (1952), подбор текстов букваря должен производиться с постепенным усложнением ритмической и слоговой структуры слов.

Начинать следует с простых двусложных слов с хореической (ЛЕТО, ЛУЖА) и ямбической (ЛИСА, ВОДА) ритмической структурой, затем вводятся трехсложные слова с размером амфибрахий (КОРОВА, ПИЛИЛИ, БЕЖАЛА), затем – дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) и анапест (БЕРЕГА, ПИРОГИ). В такой же последовательности вводятся слова со стечением согласных.

По данным Л.И. Румянцевой (1952), слова со структурой ГССГ (АРКА, ОКНО, ЕЛКА) вызывают при чтении бо′льшие затруднения, чем вышеприведенные СГСГ. Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции. К сожалению, в учебных пособиях для чтения, предлагаемых даже в 1-м классе ("Родничок" и т.п.), вышеуказанные характеристики практически не учитываются. Поэтому для работы с детьми, страдающими дислексией, необходимо специально подбирать и адаптировать тексты для чтения, согласуя их не с хронологическим возрастом и классом, в котором учится ребенок, а с "возрастом чтения"". (А.Н.Корнев "Нарушения чтения и письма у детей").

Эффективным методом достижения этого является предлагаемая ниже методика, разработанная А.Н.Корневым в 1994-1996годах и опробованная им на большом количестве детей, страдающих дислексией.

На начальном этапе обучения, дети, не владеющие слогослиянием, пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и  тормозит развитие навыков чтения.

Чтобы избежать этого, Корнев А.Н. считает целесообразным на начальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. В этом случае угадывание становится невозможным. При выполнении задания ребенок вынужден опираться только на навык слогослияния.

Опыт работы Корнева А.Н. и других специалистов в этой области показывает, что традиционными методами обучить их слиянию довольно трудно, а иногда и невозможно. В качестве альтернативы Корнев А.Н. предлагает полуглобальный метод. Его основное отличие от аналитико-синтетического метода заключается в том, что ребенку создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния.

Для этого используются слоговые таблицы.

Взрослый в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его взрослым. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога.

Корнев А. Н. советует, на начальном этапе  у детей с тяжелыми нарушениями чтения для облегчения поиска использовать 9-клеточные таблицы, позднее – 16 и  36-клеточные.

В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава  (например, МО и ОМ), с мягкими и твердыми согласными (МИ и МЫ, ЛА и ЛЯ).

(Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, т.к. при произнесении они оглушаются.)

В течение одного занятия ребенок работает с парой таблиц. Фиксируется время, затраченное на работу с одной таблицей.

Для удобства работы заранее составляются списки или таблицы тех же слогов, но расположенных в той последовательности, по которой взрослый диктует ребенку слоги.

Контроль выработки автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таблицу. В процессе ежедневной работы с парой таблиц время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется. После этого следует переходить к новой паре таблиц аналогичной сложности, но другого слогового состава.

Таблицы одного и того же уровня сложности даются на занятиях до тех пор, пока время поиска при работе с новой подобной таблицей (36-клеточной) не будет стабильно равно 3 минутам. Это будет означать, что данный тип слогов автоматизирован и можно перейти к тренировке комплексных слогов. Например – к таблицам с трехбуквенными слогами типа СГС:

У разных детей на освоение одного типа слогов уходит разное количество времени: от 1 месяца до 1 года.

Подобные упражнения дают хороший эффект при регулярном применении (6-7 раз в неделю). Ежедневно работая с  подобным материалом, ребенок непроизвольно запоминает слоги, входящие в таблицы. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов.

Далее последовательно отрабатываются открытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных.

Таблица используется так же, но ее приходится чаще менять, т.к. ребенок быстро выучивает слова наизусть и тренировочный эффект пропадает.

2. Слоговые таблицы можно  использовать и по-другому. Ребенку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. В процессе работы педагог по очереди называет слова, а ребенок ищет слоги в таблице, в правильной последовательности (соответствующей порядку их следования в слове).

3. Следующий прием создает условия для целостного опознавания слов, стимуляции понимания прочитанного и развития кратковременной словесной памяти.

Материал для занятий включает текст и таблицу, составленную из слов, входящих в этот текст, но расположенных в случайной последовательности. Взрослый читает текст вслух по одному предложению, а ребенок отыскивает в таблице слова, входящие в данное предложение в соответствующей последовательности.

Тексты целесообразно подбирать, адекватные по слоговой структуре слов относительно оперативных единиц чтения, сформированных у ребенка.

МЕТОДИЧЕСКИЕ  РЕКОМЕНДАЦИИ

Прекрасные рекомендации! Но как справиться с ними рядовому логопеду? Ведь на подбор речевого материала уйдет уйма времени.

Для решения этого вопроса, я обратилась к пособию Г.Г. Мисаренко Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе. "Данное пособие предназначено для развития и автоматизации у младших школьников умения бегло и правильно читать слова разной слоговой структуры как изолированно, так и в составе словосочетаний и предложений… Систематизация слов основана на исследованиях классической и современной педагогической психологии" (Мисаренко Г.Г.).

Как раз то, чего не хватало в пособии Корнева А.Н. Однако, в пособии Мисаренко, слова расположены не в таблицах, а в столбиках. Это тоже неплохой тренировочный материал, с которым я работала достаточно долго.

Соединив эти два пособия, я получила рабочий материал, удобный для использования. При составлении таблиц я пользовалась рекомендациями обоих авторов и преследовала  следующие цели:

• развитие техники чтения;
• закрепление зрительного образа слогов;
• закрепление деления слов на слоги;
• закрепление слоговой структуры слов;
• профилактика пропуска согласных при чтении и на письме;
• расширение и активизация словарного запаса;
• расширение поля зрения;
• развитие концентрации и распределения внимания.

Хочется немного пояснить. Про развитие техники чтения понятно. В результате регулярных занятий она должна повыситься.

Про закрепление зрительного образа слогов много сказано выше. Это основано на полуглобальном методе чтения.

Закрепление деления слов на слоги. Одной из проблем обучения письму является неумение детей делить слова на слоги. При хорошем знании всех теоретических правил, на практике ребенок не может с этим справиться, постоянно спрашивая: "Как можно перенести  слово?". Работая с таблицами, где дано готовое решение деления слов на слоги, ребенок в дальнейшем при делении слова начинает видеть слог, как единицу слова.

Закрепление слоговой структуры слов. Это не описка и не повторение предыдущих пунктов. В практике логопедов часто встречаются дети с "нарушенной слоговой структурой слова". Этим детям трудно произносить 2-3 сложные слова. В них они пропускают слоги или переставляют их. Например, "бабаран" всесто "барабан", "чучительница" вместо "учительница", "телизор" вместо "телевизор". Для этих детей трудно понять звуковой образ слова, если его произносят быстро. Логопеды учат таких детей произносить слово по слогам. При работе со слоговыми таблицами с таким ребенком можно четко отработать образ каждого слова, разделенного на слоги. В результате ребенок начинает не только правильно выговаривать трудные слова, но и правильно их писать.

Профилактика пропуска согласных при чтении и на письме. Дети, с трудом овладевающие чтением, как правило, испытывают трудности и при письме. Особенно часто у них встречаются пропуски букв. При обычном произнесении слов, ребенок иногда "теряет" звук при стечении согласных, в результате чего пропускает его на письме. Например, "парта", "быстро". Запомнив зрительно эти слоги, ребенок уже не будет затрудняться в написании слов.

Расширение и активизация словарного запаса. В таблицах встречаются слова, не свойственные детской речи (баритон, фараон и т.д.). "Это объясняется тем, что данное пособие нацелено на развитие умения прочитывать любое слово не зависимо от того, знакомо оно ребенку или не знакомо, понятно или нет" (Г.Г. Мисаренко ). Любознательный ребенок встречая такие слова сам задает вопросы ("Что это значит? Я не знаю такого слова.). Взрослый объясняет значение слов. Если ребенок пассивно относится к данной работе и не проявляет активного интереса, педагог сам может задавать вопросы: "Ты знаешь, что это такое? Объясни, что это значит". После этого можно также объяснять значение слов, вводя их тем самым в пассивный словарь ребенка.   А если еще попросить ребенка составить словосочетание, предложение с этим словом, придумать про него рассказ или сказку, то есть шанс ввести данное слово в активный словарь ребенка.

Расширение поля зрения. У детей с дислексией встречаются и другие проблемы. Ребенок может читать медленно из-за узкого поля зрения. "Поле зрения – участок пространства, зрительно воспринимаемый человеком при отсутствии движений глазами и головой" ("Словарь логопеда").

Если у ребенка узкое поле зрения, то он не может видеть слово, как единицу чтения. Он видит, а, следовательно, и читает по буквам или по слогам. В более старшем возрасте этот недостаток зрения или компенсируется в результате тренировок или ребенок приспосабливается к нему. Тогда при  чтении можно наблюдать, как ребенок водит головой из стороны в сторону. Это создает неудобство самому ребенку, вызывает быстрое утомление, головную боль, и, конечно, снижает скорость чтения.

В результате работы с таблицами ребенок вынужден переводить взгляд из стороны в сторону, отыскивая слоги, что тренирует глазные мышцы и расширяет тем самым поле зрения. Хочу обратить особое внимание педагогов, что в связи с данной проблемой нельзя разрешать детям искать слоги в таблице с помощью пальца. Нужно искать слоги только глазами, показывать слог указкой и тут же убирать указку, разыскивая следующий слог.

Развитие концентрации и распределения внимания. Еще одна из причин, мешающих быстрому чтению. Ребенок не умеет читать не отвлекаясь на посторонние раздражители. Ему трудно удерживать в памяти сразу множество необходимых задач – соотнести образ звука и буквы, слить буквы в слог, прочитав его с учетом твердости и мягкости, глухости и звонкости, поставив ударение в нужном месте, при этом выделив его голосом, понять смысл прочитанного …

Для этого нужно уметь сосредоточивать внимание на объекте, распределять его и переключать в нужный момент. Вот что говорит о внимании Логопедический словарь:

Внимания объем – количество элементов, одновременно отчетливо воспринятых за один акт восприятия; при восприятии множества простых объектов (букв, фигурок и т.п.) в течение 0,1 секунды объем восприятия у взрослого человека равен в среднем 5-9 элементам.

Внимания переключаемость – перевод внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой. Переключаемость внимания может быть непроизвольной или произвольной.

Внимания распределение – способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.

Внимания сосредоточенность – концентрированность внимания на одних объектах при одновременном его отвлечении от других.

Внимания устойчивость – способность в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

В результате работы со слоговыми таблицами тренируются и улучшаются все функции внимания.

Распределив группы слов, подобранных Мисаренко Г.Г. по таблицам, я получила множество таблиц со словами и текстами. Но это не предел. В процессе работы с данными таблицами стали появляться новые идеи их использования, подсказанные практикой работы с детьми и коллегами по работе. Попробую перечислить некоторые из них.

• Основной вид тренировок. Мы начали тренировки с детьми с простых заданий. Ребенок читает слово в правой таблице и находит его по слогам в левой таблице. Чтение слов происходит по столбикам или по строчкам, а можно чередовать эти виды заданий.

• Использовать слоговые таблицы для закрепления грамматических правил написания слов. У детей часто встречаются специфические (дисграфические) ошибки на письме. Ребенок стойко пропускает все "Ь", путает "А-Я", "Т-Д" и т.д. В таком случае одной из разновидностей работы над устранением данной проблемы можно использовать работу со слоговыми таблицами. Тогда слова подбираются таким образом, чтобы ребенок постоянно стоял перед проблемой выбора нужного слога. Опираясь не только на слуховой, но и на зрительный образ слога ребенок быстрее запоминает нужное правило.

• Использовать слоговые таблицы для речевой разминки детей на уроке. Увеличенная до нужно размера таблица слогов вешается на доску. Учитель называет слово, ученики по очереди выходят к доске и  показывают слоги в нужной последовательности. Таким образом, можно проводить соревнования между учащимися или группами учащихся. Можно просто читать слоги, не собирая из них слова. Это будет речевая разминка.
• Как вариант игры (морской бой).  По краям таблицы проставляются цифры. Каждому ребенку дается  шифр, разгадав который ребенок отгадает слова. (Продолжив эту игру можно дать задание с найденными словами составить словосочетания или предложения). Можно, наоборот, построить работу таким образом, чтобы ребенок сам зашифровал слова. Подобные игры делают тренировочные задания менее скучными, вызывают интерес у детей.

• Можно провести игру – самостоятельно составить из данных слогов как можно больше слов. Тоже интересная игра. Но проводить ее лучше на этапе закрепления чтения данного типа слогов.

 Как видите, вариантов работы со слоговыми таблицами множество. Справедливости ради, хочу отметить, что подобные задания встречаются во многих пособиях. В работе с детьми я использовала следующие из них:

• Джежелей О.В. Помогайка. Книга для взрослых и детей/Худож. В.Сергеев. М.:АО "СТОЛЕТИЕ",1994.-192 с.
• Зайцев Н.А. Письмо.Чтение.Счет/Худож. В.Григорьев.-СПб: Лань,1997.-224 с.
• Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие для обучения детей чтению.-К.:ГИППВ, 1998.-272 с.

В этих пособиях также даны слоговые таблицы или группы слогов, подобранных по степени сложности или  степени изучения букв. Наиболее интересные задания в пособии Джежелей О.В.

Заканчивая, хочу пожелать своим коллегам-логопедам, а также учителям, родителям и детям удачи в освоении тяжелой, но увлекательной науки под названием "ЧТЕНИЕ". Пусть в дальнейшем, у вас не возникает трудностей.

В заключение, хочу сказать – работая над техникой, скоростью чтения, не забывайте о главном. Не забывайте научить ребенка ЛЮБИТЬ ЧИТАТЬ. Ведь при желании все трудности преодолимы, а желание появляется только тогда, когда появляется любовь. Читайте ребенку вслух! Пусть он слышит Ваш голос, наслаждается звучащей речью! Вот тогда ему и самому захочется читать!

Таблица 1.

Таблица 2.

Таблица 3.

Таблица 4.

Таблица 5.

Таблица 6.

Таблица 7.

Таблица 8.

Таблица 9.

Таблица 10.

Таблица 11.

Таблица 12.

Таблица 13.

Таблица 14.

Таблица 15.

Таблица 16.

Таблица 17.

Таблица 18.

Таблица 19.

Таблица 20.

Текст 1.

Жучка.

Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде её тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.

Галка.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько накидала, что вода поднялась и можно было пить.

Текст 2.

Мышонок жил под полом сарая. Муравей тащил соломинку. Петух сел на забор и запел.  Уговор дороже денег. Самолет летел над морем. Рыболов сидел на берегу уже целый час, но рыба не ловилась. Тихо дул сухой ветерок. Летом Валерик работал на сенокосе. Василий Семёнович варил луковый суп.

Текст 3.

В пещере жило чудовище с серыми рогами. Его голова была выше самого высокого дерева. Чудовище ловило рыбу и жарило её на обед. Вечерами оно сидело около пещеры и думало о том, как хорошо было бы иметь товарища, с которым можно поговорить.

Как-то раз к пещере подошёл Ивасик. Он собирал ягоды и потерял дорогу домой. Он увидел чудовище и подумал: "Оно меня зажарит, как рыбу". А чудовище подумало: "Теперь у меня будет товарищ".

Таблица 21

Таблица 22

Таблица 23

Таблица 24

Таблица 25