Статья «Дисграфия у младших школьников» (Виды дисграфии)
статья по логопедии на тему

«Дисграфия у младших школьников»

(Виды дисграфии)

 Проблема  нарушений чтения и письма у детей исследуется уже более ста лет. Однако и до настоящего времени многие вопросы остаются неразработанными и спорными.

  Современные исследования нарушений письма являются разносторонними. Расстройства письменной речи изучаются в клиническом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом, психолого  - педагогическом и других аспектах.

Каждый из этих аспектов рассмотрения позволяет углубить понимание сущности, симптоматики, выявить структуру общего дефекта.

  Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо  представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигальный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

    Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связанно с процессом устной речи и осуществляется на основе достаточно высокого уровня её развития. Процесс письма включает большое количество операций. А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии  письма» определяет следующие операции письма:

1. Письмо начинается с мотива, побуждения, задачи. Человек знает, для чего он пишет.
2. Смысловое программирование будущего связанного высказывания.
3. Анализ звуковой структуры слова. Для этого нужно определить звуковую структуру слова, последовательность и место каждого звука. Большую роль играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.
4. Следующая операция – соотношение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.
5. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведения с помощью движений руки  зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. Несформированность какой – либо из указанных операций может вызывать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

    Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которое обусловлено  несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

   Возможна определённая классификация  дисграфии  в зависимости от того, какой анализатор первично пострадал (слуховой, зрительный,  речедвигательный).

       Проявления расстройств чтения и письма у детей разнообразны и в отличие от нарушений устной речи требуют иного подхода, как в понимании структур дефекта, так и в плане лечебно – педагогической помощи.

      Существует несколько классификаций дисграфий.

 Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

     Рассмотрим классификации по наружным механизмам

 С. Борель – Мезонни выделяла:

• Нарушения чтения и письма, связанные  с несформированностью слухового восприятия;
• Нарушения чтения и письма, связанные  с нарушением зрительно – пространственных функций;
• Смешанные виды дисграфии.

    О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:

• Акустическую (недостаточное развитие звукового анализа и синтеза);
• Оптическую (отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками);

В различные моменты буквы воспринимаются по – разному, наиболее часто смешиваются такие рукописные буквыкак  п – н, п – и, у – и, ц – щ,  ш – и,               м – л, б – д, п – т, н – к.

• Моторную (характерны трудности движения руки во время письма);

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма.

Выделяют следующие виды дисграфий:

• Артикулярно – акустическая  (в основе её лежит отражение неправильного  произношения на письме, неправильное проговаривание «бы», вместо «был»; учащиеся « сышит» - «слышит», допускают замены, пропуски звуков).

Допускается искажение, например: с – ш – ш – ч – произносится как один искаженный вариант.

• Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (связана с нарушенной слуховой дифференциацией  звуков). Проявляется в заменах букв ( заменяются – свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч –т, ч – ш, ц – т ); в неправильном обозначении твердых и мягких  согласных      

   ( «писмо», «лубит», «лижа»); заменяются гласные даже в ударном положении : о-у (туча – « точа»); е – и (лес – «лис»);  смешиваются буквы  л – к, б – в, п – н, хотя произношение этих звуков является нормальным.

• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа  и синтеза (в основе лежит нарушение языкового анализа и синтеза : деления предложений  на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза; искажение структуры слова и предложения).

Характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении     (диктант – «дикат»), пропуски гласных (дома – «дма»), перестановки  букв (окно – «коно»), перестановки букв (таскали  - «тасакали»), перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов («вдоме», раздельное написание слов, дополнение букв).

• Аграмматическая  дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. В связной письменной речи последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий. На уровне предложений аграмматизмы на письме  проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, (захлебнулась – «нахлебнулась», козлята – «козленки»), изменений падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложных конструкций, изменение падежа местоимений (« около ним») числа существ., нарушение последовательности слов в предложении.
• Оптическая дисграфия проявляется в заменах и искажениях букв на письме, например: « т  на ш», « в на д» заменяются ; ( и – ш, п – т,   х- ж, л – м) : !, зеркальное написание букв (эжик – ёжик).                                                            

Все эти работы можно наблюдать в письменных работах учащихся.

  Таким образом при дисграфии учащиеся делают такие специфические ошибки, как: - ошибки на уровне буквы и слога: - пропуск букв и слогов;

• Замены букв ( наблюдается смешение букв – обозначается то верно, то ошибочно); Допускают такие смешения: д – т, з – е, б – е, в – ф,          ж – ш, г – к, е – ю, г – х – к, р – л, с –ш, з-ж,с-ш, ч – ш, ч – ц, ч – т, ц – т,     ц – е,  с – е, с –о, у – ц – з, л – и, м – ш, т – ш, в – д.
• Перестановка букв и слогов (является трудностью анализа последовательности звуков в слове)
• Вставка гласных букв при стечении согласных («ноябарь»).
• Ошибки на уровне слова;
• Раздельное написание частей слова;
• Слитное написание служебных слов;
• Ошибки на уровне предложения (словосочетания) – отсутствие обозначения границ предложений;
• Нередки случаи несогласованности членов предложения в                   роде, числе, падеже (« наступило ночь»);
• Трудности в употреблении предлогов (опущение их  или замена);
• Не улавливают  категориальных различий частей речи.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционной работы по их устранению много общего.

На коррекционных занятиях и на уроках русского языка приходится отводить большое внимание дисграфии, т.к. это является важным при ликвидации пробелов по русскому языку и чтению.

Коррекция тесно связана с воспитанием фонематического слуха и звукового анализа. Ученик должен усвоить, что единицей устной речи является слог. Его учат осознавать звуковую последовательность слогов, выделять ударный слог и число слогов в слове, определять и дифференцировать фонемы русского языка, устанавливать их последовательность.

 Приходиться  учить выделять значимую часть слова, подбирать родственные слова, определять лексический смысл слов и отграничивать его от грамматического, правильно определять границы слов в предложениях, сопоставлять пунктуально с интонацией текста.

Дисграфия сопровождается расстройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил. Применение правил требует достаточно высокого уровня и усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Так как ошибки у учащихся имеют стойкий характер, то помимо уроков по русскому языку, работы над ними ведутся на занятиях по логопедии и коррекционных занятиях.

Приведу в пример лишь часть заданий, которые включаю  в занятия по устранению дисграфии. Задания выбираются в зависимости от вида дисграфии.

1. При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза главным является:

        а) – умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этому помогают такие задания: придумать предложение  по сюжетной картине и определить в нем количество слов, составить графическую схему предложения; определить место слов в предложении; выделить предложение из текста с определённым количеством слов.

б) – развитие слогового анализа и синтеза.

Детям трудно даётся понятие слог и звук. Трудно усваивается правило: сколько гласных, столько и слогов. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства (отхлопать, отстучать, назвать их количество). Рекомендуются задания: назвать гласные в слове ( лужа, пила); записать только гласные, выделить гласные звуки и соответствующие буквы; разложить картинки под определённым гласным.

- определить количество слогов в слове; выделить первый слог из картинок; определить пропущенный слог в слове с помощью картинок (ка…даш); составить слово из слогов, данных в беспорядке.

  в) – развитие фонематического анализа и синтеза.

Виды работ: поднять букву если слышим звук в слове, найти картинку с этим звуком, добавить слог (ро.); записать все гласные, согласные этого слова; назвать первый и последний звуки; показать соответствующую букву; « речевое лото», вставить пропущенные буквы в слова: ви . ка; подобрать слова, в которых заданный звук был бы на 1, 2, 3 месте ( шуба, уши, кошка); добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово; подобрать слова на каждый звук; преобразовать слова; составить различные слова из букв одного слова; слово – загадка; назвать слово,  в котором звуки расположены в обратном порядке (нос – сон); ребус; какой звук убежал; расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии (цепочки слов).

Огромную роль играет проговаривание.

2. Устранение аграмматической дисграфии    

1 этап.   

• Формирование диалогической речи (работа по карточке – ответы на вопросы);
• Формирование монологической речи (составление рассказа по серии сюжет картинок + предложение в беспорядке; затем даются картинки в беспорядке +предложения в беспорядке).

2 этап. Составление коротких рассказов по наглядности, по серии сюжетных картинок; составление  без наглядности; длинных текстов с опорой на наглядность; без опоры на наглядность.

3 этап. Самостоятельный рассказ (по содержанию известных сказок; на основе событий недавнего прошлого составление рассказа – описания; рассказа – рассуждения; рассказа о предстоящих событиях).

Все рассказы сначала в устной форме, затем в письменной.

Виды заданий: составление схемы предложения; (девочка бежит) подбор предложений к схеме, придумывание предложений по обобщенному значению; составление предложений из слов в начальной форме (ребята) зима кататься на лыжи).

2).Работа над словоизменением.

1 этап.

Задания.

• (существительные единственного и множественного числа) - записать слово, обозначить один или много предметов, добавить последнюю букву в слово, под изображением нескольких предметов, подобрать окончания (прежде во множественном числе с ударным окончанием; затем безударным);
• Образовать косвенный падеж единственного числа существительных без предлогов (В. п., Р.п., Д. п., Т. п.)
• Работа с предлогами в, на, под, за, от, перед, около.
• Согласование существительных и глаголов множественного числа в настоящем времени ( составить словосочетание по картине, добавить слова в предложение); (лежит ложка, лежат ….) добавить окончание сущ. или гл. в тексте.

2 этап.

• Дифференциация наст. и прош. времени глаголов несов. вида
• Согласование сущ, и гл. прош.вр. в роде ( добавить сущ.или гл. в предложении), ( качался, качалась); добавить буквы ( упал стул; упал девочка).
• Согласование сущ. и прил. В И. п. ед. ч. (м, ж, ср. р.)

Задание: выделить общую часть в название цвета, определить окончание прилаг., добавить букву в словосочетаниях (весёл…девочка), выбрать картинки, которые соответствуют данному прилагательному.

3 этап.

• Согл. сущ. и  прилагательного в косв. падежах ед. ч. (без предлогов В. Д. Т. Р; с предлогами Т. П. В. Д.)
• Согл. сущ. и прилаг. в косв. падежах мн. ч. без предлогов; с предлогами.
• Согласование прил. с сущ. в роде, числе.

Задания

Изменить словосочетание (бабушка даёт внучке), (красная лента) вставить в предложения словосочетание; назв. неправ. слово и его правильную форму; записать окончание

3).Работа над словообразованием

Задания: образовать сущ. по картинке с помощью очк, ик, чик, ечк, ниц; записать названия детёнышей животных, образовать сущ. от прилаг.( из чего сделано); образовать возвратные глаголы ся; работа над однокоренными словами (выбрать родственные слова: лед, лётчик, ледяной) записать общую часть родственных слов, выбрать из текста родственные слова, выписать различную часть в родственных словах.

3. Устранение оптической дисграфии.Можно включать задания по устранению оптической  дисграфии на развивающих играх, на уроках русского языка во время минуток отдыха.

Работа проводится над:

1. – развитием зрительного восприятия, узнаванием цвета, формы и величины;
2. – расширением объёма и уточнением зрительной памяти;
3. – формированием пространственных представлений;
4. – развитием зрительного анализа и синтеза.

Задания: игра « Чего не стало?», « Что изменилось?»: запомнить буквы,  цифры  или фигуры, затем выбрать среди других; написать буквы справа или слева от вертикальной линии: нарисовать по речевой инструкции точку, ниже – крестик, справа от точки  - кружок; сложить из палочек фигуру (по образцу, по памяти); найти букву в ряду сходных (предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например: ла, лм, ад, вр, вз.): найти букву из ряда графически сходных (ЛНИЩЦГ): подобрать буквы различного шрифта, наложенные друг на друга: найти букву из недописанных букв: использование графической схемы; реконструируй букву, добавь недостающий элемент до буквы, из одной буквы сделай другую, преобразовать, убрать недостающий элемент (В З); сравнить буквы среди правильно и зеркально  написанных (Рq; ИN; ИЛ); работа над предлогами (сначала, в, на, за, под, затем над, около, из – за, из- под, через, между, к, от).

1. Работа ведется над каждым предлогом отдельно;
2.  Отрабатываются два предлога;
3. Уточняется значение предлога;
4. Найти картинки с предлогом;
5. Составить предложение и выполнить действия;
6. Дифференциация предлогов на, в, под используется игра в лото.

4. Устранение фонематической дисграфии.

        Учащиеся правильно произносят звуки, но только плохо их различают на слух.

       Работа идёт по различным направлениям: над звонкими, глухими; твёрдыми, мягкими; свистящими, шипящими; аффрикатами. Даются задания: выделить звук  из слова; предложения; определить место звука в слове; тексте; диктант слогов (ша, жо, жа, шо, шо жа, жо ша, жо шу, шо жу,шу жо,жу шо); разбор слов квазиомонимов ( Журка, Шурка); составление графических схем; вставить пропущенные буквы; выборочные диктанты.

       Дифференциация в словах, предложениях, в связных текстах.                             При устранении нарушений письменной речи у школьников необходимо учитывать психопатологические особенности; развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм.

        Коррекция дисграфии тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, фонематической дисграфии); анализ структуры предложения, звуко – слоговой структуры слова (при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза); развитие зрительно – пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дисграфии).