Актуальность ранней коррекции дисграфии у младших школьников
статья по логопедии (1 класс) на тему

Актуальность ранней коррекции дисграфии у младших школьников

                               Ларионова Евгения Александровна,

                                                 учитель-логопед МБОУ «СОШ № 9» г. Находка

           evgeniya0927@mail.ru

Значимость успешного овладения детьми правописанием в общеобразовательном учреждении  не вызывает сомнения. Специалисты должны чётко дифференцировать дисграфические и дизорфографические (грамматические) ошибки и учитывать их взаимообусловленность. Направление работы логопеда  – преодоление дисграфических ошибок, преодоление грамматических ошибок – область работы учителя.

 «Базой» для появления грамматических ошибок  являются все виды дисграфии, связанные с недоразвитием у детей фонетико-фонематической и лексико-грамматической систем: 
- акустическая (на почве нарушения фонемного распознавания);
- артикуляторно-акустическая;

- дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока;

- аграмматическая дисграфия.
       Дисграфические и дизорфографические ошибки при акустической
и артикуляторно-акустической дисграфии  проявляются в заменах одних и тех же букв, соответствующих акустически и артикуляторно близким звукам, связаны с нарушением слуховой или слухо-произносительной дифференциации названных звуков (глухие-звонкие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие, сонорные Р-Л-Й.)
Замены букв, соответствующих свистящим и шипящим звукам, равно как и звукам Р-Л-Й, остаются в пределах дисграфических ошибок и не имеют своего продолжения в ходе изучения грамматических правил. Если ребёнок пишет «светы» вместо «цветы», «заворонок» - «жаворонок», «калтина» - «картина», то отношения к грамматическим ошибкам это не имеет и правилами проверено быть не может.
Иначе с дисграфическими ошибками - замены внутри групп звонких-глухих и мягких-твёрдых согласных. На первых порах это только дисграфические ошибки, допускаемые в позиции «ясного слышания» («том» - «дом», «подберёзовики» - «бодберёзовики», «показались» - «погазались»), не будучи устраненными, они сохраняются и в старших классах, в дальнейшем  приводят к появлению грамматических ошибок («сильный мороз» - «сильный морос», «тёплый дождь» - «тёплый дошть»), которые не  устраняются без коррекции соответствующего вида дисграфии.

         Дизорфографические  ошибки, в большинстве случаев, представляют собой  позднюю стадию развития акустической и артикуляторно-акустической дисграфии. С точки зрения грамматики, эти ошибки грамматические - они явно связаны с неусвоением учащимися правила правописания сомнительных согласных, находящихся в слабой фонетической позиции. Согласно правилу- нужно подобрать проверочное слово, в котором после сомнительной согласной оказался бы гласный или сонорный согласный звук (например, «дуб – дубы – дубок – дубрава» и т.п.)
Однако, учащиеся с данным видом дисграфии не могут усвоить это правило. Они в состоянии его выучить и рассказать устно, что они чаще всего и делают. Может ли ученик, не дифференцирующий звуки [п] и [б] на слух и поэтому не имеющий возможности правильно обозначить их буквами даже в условиях ясной слышимости («полото» - «болото»), сделать это в гораздо более сложных условиях, требующих специальной проверки («дуб» или «дуп»)? Если  он и сумеет подобрать проверочное слово «дубы», то между словами «дубы» и «дупы» он не видит никакой разницы.
         Необходимо чётко разграничивать дисграфические ошибки, связанные с нарушением у детей дифференциации твёрдых и мягких согласных, с одной стороны, и неусвоение ими самих правил обозначения мягкости согласных на письме при наличии их нормальной дифференциации – с другой.

       Первая трудность состоит в том, что как твёрдые, так и мягкие согласные (в отличие от парных звонких и глухих) обозначаются на письме одними и теми же буквами, тогда как сама их мягкость обозначается какими-то дополнительными приёмами, находящимися «вне» букв. 

       Вторая трудность заключается в неоднозначных способах обозначения мягкости согласных при помощи мягкого знака («день», «деньки»), при помощи йотированных гласных («лён», «мяч») и даже при помощи последующих мягких согласных («песня», «возня»).

       Особую сложность представляет разделительный мягкий знак, на употребление которого делается особенно много ошибок. Логопедическая помощь требуется учащимся с такими ошибками только в том случае, если у них нарушена слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных.
        Ещё на одна группа грамматических ошибок, возникающих на фоне акустической дисграфии. При нарушении слуховой дифференциации [т’] и [т] учащиеся не усваивают  правило о правописании окончаний глаголов неопределённой формы и 3-го лица единственного и множественного числа. Это правило предполагает постановку вопроса к глаголу и последующую ориентировку на наличие или отсутствие мягкого знака в самом вопросе (что делает? – одевается, что делать? – одеваться). Овладеть этим правилом можно, когда развита чёткая слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных.
         Дисграфические и дизорфографические ошибки при дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока проявляются в неумении учащихся членить речевой поток на составляющие его элементы: предложения – на слова, слова – на слоги и отдельные звуки:

- искажения звукослоговой структуры слов («верба» - «вебра», «молоток»-«мотолок») так и остаются в пределах дисграфических ошибок;

 - неумение членить предложения на слова (учащиеся могут писать слитно даже значимые слова или, наоборот, разделять одно слово на части, что также правомерно относить к дисграфическим ошибкам);
- правописание предлогов и приставок (слитное написание предлогов со значимыми словами «под деревьями» - «поддеревьями», «в траве» - «втраве», «со своими» - «сосвоими» или отделение приставки от остальной части слова «беспробудная» - «без пробудная» расценивается педагогами как неусвоение соответствующих грамматических правил).

Однако, это явная недоработка периода обучения грамоте, которая даёт о себе знать во все дальнейшие годы школьного обучения (сюда же относится отсутствие точки в конце предложения, начало его с заглавной буквы – дети не чувствуют границ между предложениями.)

          Дисграфические и дизорфографические ошибки при аграмматической дисграфии разграничить весьма сложно. Разница здесь только в самом подходе к ним, к их оценке. Учитель массовой школы, видя неправильное употребление окончаний существительных («много оленев», «лежит подкроватей», «растут на деревьев» и т.п.), расценит эти ошибки как грамматические и объяснит их незнанием  типов склонений имён существительных. Логопед отнесёт эти ошибки (в случае их многочисленности и систематической повторяемости) к дисграфическим и увидит их причину в «непройденности» ребёнком, говоря удачно подобранными словами А.Н. Гвоздева, «дограмматического периода усвоения языка»[1].
При норме развития, ребёнок ещё в дошкольном возрасте, в практическом опыте своей устной речи овладевает всеми основными нормами русского языка. Он правильно «склоняет и спрягает» слова, правильно употребляет предлоги, приставки, суффиксы и окончания, грамотно строит фразы, не имея понятия о грамматических категориях. Сначала усваиваются наиболее продуктивные грамматические формы, под которые на первых порах «подводятся» и менее продуктивные (если «столы», «шкафы», то и «стулы», «деревы»; если «много столов», «шкафов», то и «стулов», «деревов», «люстров» и пр.) Примерно к 4-5 годам ребёнок усваивает и менее продуктивные грамматические формы. Все изучаемые в школе  правила словоизменения и словообразования в этом случае легко «лягут» на имеющуюся и закрепленную в практике устной речи основу.
Учащиеся с отставанием речевого развития «неправильности» устной речи  отражают на письме, это типичное проявление аграмматической дисграфии.
        Случаи «патологической безграмотности», свидетельствующие о неспособности учащихся к усвоению грамматических правил обозначают  термином «дизорфография» (В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко, И.В. Прищепова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др.).
Возникла необходимость его дифференциации с аграмматической дисграфией.

         Р.И. Лалаева: «Она (аграмматическаядисграфия) связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений…На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козлёнки» и пр.); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («ухи», «окны»); нарушении согласования («белая дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуске членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении»[3].
        И.Н. Садовникова пишет следующее: «Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи»[6].
        Примеры определений дизорфографии.
Р.И. Лалаева: «Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в многообразных и многочисленных ошибках»[3]. Автор не характеризует эти ошибки, но понятно, что нарушение принципов орфографии – это то же самое неусвоение типов склонения, спряжения и пр., что выражается на письме в виде ошибок, подобных тем, многочисленные примеры которых названным автором были приведены при определении аграмматической дисграфии.
        А.Н.Корнев пишет: «Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать «дизорфографией». Для этих детей «особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях», т.е. те же самые типы склонений и спряжений. И далее А.Н.Корнев пишет: «Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дизорфографии»[2].

       Общими чертами в приведённых определениях аграмматической дисграфии и дизорфографии являются следующие:
1. Оба эти расстройства письменной речи начинают «обозначаться» в 3-их классах школы, более полно проявляются в средних и старших классах. В этом плане аграмматическая дисграфия противостоит всем другим её видам, проявляющимся в 1-х классах, т.е. уже в период овладения фонетическим принципом письма. Следовательно, по срокам своего появления она стоит ближе к дизорфграии, чем к дисграфии. 
2. В основе и дизорфографии и аграмматической дисграфии лежит невозможность овладения морфологическим принципом письма, связанная с трудностью усвоения учащимися морфологического состава слов.
3. Оба рассматриваемых нарушения письма характеризуются одними и теми же симптомами и, прежде всего, неправильным употреблением окончаний слов ввиду неусвоения учащимися систем склонения и спряжения.
4. Пути устранения аграмматической  дисграфии и дизорфографии тоже совершенно однотипны, ибо в обоих случаях необходима углубленная работа над морфологическим составом слова.
        Можно говорить о том, что овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления.
        На современном уровне научных знаний необходимо рассматривать дисграфию с учётом её первичных проявлений, не выжидать пока она «расцветёт» в конечном итоге в виде дизорфографии. Профилактику этой проблемы (проблемы дисграфии) можно начинать уже в дошкольном возрасте, мы имеем возможность выделить детей «группы риска». Кроме того, исключительно важно, чтобы на пороге школы такого ребёнка встретил  подготовленный учитель, понимающий его проблемы и  владеющий методикой его обучения.
Список литературы.

1. Гвоздев А.Н.  Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1, 2 М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «Мим», 1997.
3. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999.
4. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2006.
5. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб.: КАРО, 2006.
6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.